Психологическое сопровождение детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи ________________________________________
учебно-методический материал по развитию речи

Психологическое сопровождение детей дошкольного возраста

с тяжелыми нарушениями речи

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка – дошкольника с тяжелыми нарушениями речи в МАДОУ осуществляется через тесное сотрудничество логопедов, педагога-психолога и воспитателей. Как показывает опыт, именно объединение  усилий всех участников образовательного процесса определяет эффективность коррекционно-развивающего воздействия на ребенка с речевыми дефектами.

Взаимодействие специалистов начинается с всестороннего диагностического обследования ребенка. После поступления ребенка в детский сад постоянно отслеживается динамика его развития, проводится анализ актуального состояния на заседаниях ПМПк, вносятся коррективы в индивидуальный образовательный маршрут, разрабатываются рекомендации для родителей и педагогов.

Для формирования полноценной личности ребенка, его успешного обучения в детском саду, позже и в школе, особое значение имеет своевременное овладение правильной речью, поэтому проблема обучения конструктивному общению имеет социальную значимость и приобретает особую актуальность применительно к дошкольникам с нарушениями речи.

Трудности общения детей с нарушениями речевого развития проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.К. Усольцева, Е.Г. Федосеева и др.), снижении потребности в общении (Б.М. Гришпун, О.С. Павлова, Г.В. Чиркина). Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность препятствуют полноценному когнитивному развитию детей, поскольку не обеспечивают в должной мере процесс свободного общения со взрослыми и сверстниками.

Исходя из выше сказанного основополагающим  для системы работы по развитию речи, должен стать принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у дошкольников с ТНР  мотивированной потребности в речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.

Этот принцип реализуется через проведение интегрированных групповых психолого-логопедических занятий с детьми, в структуру которых включены игровые технологии (игры – беседы, игры – импровизации, игры – путешествия, упражнения и мини – этюды), психогимнастика. При составлении занятий используются методические и практические разработки по развитию коммуникативных навыков, эмоционально-волевой, личностной сфер дошкольников с нарушениями речи. Недоразвитие речевой системы приводит к возникновению ряда вторичных отклонений: недостатки памяти, целенаправленности и концентрации внимания, снижения уровня обобщений, недостаточное развитие умения строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи, ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений. В связи  с этим в занятия включены задания на развитие познавательных процессов и мелкой моторики. Для развития мелкой моторики пальцев используются игры с предметами-заместителями (прищепками, пуговицами, спичками, карандашами), мини-массажерами, различного вида шнуровки; игры в сухом пальчиковом бассейне и т.д.

Каждое занятие содержит физкультминутки и релаксационное упражнение, позволяющее снять психоэмоциональное напряжение, поддержать положительный эмоциональный фон в группе.

В конце встречи проводится рефлексия – оценивание каждым ребенком содержания занятия. Эмоциональная и когнитивная  рефлексия может проводиться в вербальной форме (ответы на вопросы «Что мы сегодня делали на занятии?», «Что видели? Узнали?», «Что запомнилось?», «Что понравилось/не понравилось?») и невербальной («цветное» голосование, рисование  и др.).

В качестве эффективного средства для коррекции речевых нарушений применяются направления арт-терапии: песочная терапия и сказкотерапия.

Самой близкой, доступной и увлекательной деятельностью для ребёнка–дошкольника является игра. Между игрой и речью существует двусторонняя связь: с одной стороны речь ребёнка развивается и активизируется в игре, с другой - сама игра совершенствуется под влиянием речи.

Наблюдая за играющим ребёнком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым, уровень развития мышления и речи.

При игре с песком у ребенка возникает чувство безопасности, так как песочный мир – это мир под контролем. В самом начале занятий детям объясняются правила игры. Запреты касаются только нанесения телесных повреждений, поломок игрушек и высыпания песка на пол.

В основном в занятия включаются игры на развитие тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук. Ребенок получает первый опыт рефлексии, учится понимать себя и других. При этом используются следующие игры [1]:

• создать отпечатками ладоней, кулачков, костяшек кистей рук, ребрами ладоней всевозможные причудливые узоры на поверхности песка;
•  «пройтись» по песку отдельно каждым пальцем правой и левой руки поочередно (сначала только указательными, затем – средними, безымянными, большими и, наконец, мизинчиками). Далее можно группировать пальцы по два, по три, по четыре, по пять. Здесь уже ребенок сможет создавать загадочные следы и отгадывать, кому они принадлежат.
• поскользить ладонями, ребром ладони по поверхности песка, выполняя зигзагообразные и круговые движения (как машинки, змейки, санки и др.);
• «пройтись» ладонями по проложенным трассам, оставляя на них свои следы;

Можно «поиграть» на поверхности песка, как на пианино или клавиатуре компьютера. При этом двигаются не только пальцы, но и кисти рук, совершая мягкие движения вверх-вниз. Песочницу можно использовать для нахождения определенной буквы, изготовленной из пластмассы (и дерева) и закопанной среди прочих в песке.

Дети любят лепить буквы из песка, сгребая его ребрами ладоней. Буквы и слова на песке можно писать пальчиком, потом палочкой, держа ее как ручку. Песок позволяет дольше сохранить работоспособность ребенка. Ошибки на песке исправить проще, чем на бумаге, где всегда видны следы ошибок. Это дает возможность ребенку ощущать себя успешным.

Другое интересное направление арт-терапии, применяемое в работе с детьми с речевыми нарушениями – сказкотерапия.  Дети любят в сказки. Раз увиденная сказка надолго может оставить в душе ребёнка ощущение чуда, волшебства, праздника. Сказка, в которой обычно побеждает добро, больной становится здоровым, бедный богатым, а слабый сильным, даёт детям чувство защищённости.

Сказка является не только благодатным материалом для развития речи, но и может служить «пусковым моментом» для последующей коррекционной деятельности, формируя у ребенка положительное отношение к занятиям. Используются различные формы работы со сказкой: чтение, обсуждение, проигрывание, рисование, сочинение и пересказ сказки, театральная постановка.

Сказка является средством реабилитационной программы с неговорящими и плохо говорящими детьми. «Проживая сказку», дети учатся преодолевать барьеры в общении, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям. Сбросив напряжение, эмоционально отыграв спрятанные глубоко в подсознании страх, беспокойство, агрессию, чувство вины, дети становятся увереннее в себе, активнее, восприимчивее к людям и окружающему миру.

Так как у детей с тяжелыми нарушением речи выявляется несформированность всех компонентов языковой системы, которые сочетаются со специфическими: отклонениями внимания, восприятия, памяти, воображения, словесно – логического мышления, зачастую неспособны к творческим, содержательным игровым действиям. Кроме того, такие дети нередко обладают личностными особенностями, осложняющими их обучение и воспитание: негативизм, агрессивность, раздражительность, капризность, замкнутость, робость, пассивность, обидчивость и пр., А посредством сказки психолог может помочь ребенку в преодолении робости, страха, агрессивности, раздражительности, плаксивости, негативизма, пассивности, упрямства, замкнутости и пр. [8].

Все сказки планируются и готовятся до занятия, с учётом речевых, психологических и личностных особенностей каждого ребёнка. Нередко, при показе сказки, подготовленной заранее, приходится изменять её содержание. Основанием для таких перемен является незапланированная реакция ребенка. Реагируя в ходе общения на желания малыша, продлевается или изменяется игровое действие, добавляется в него новый персонаж, атрибут и пр.

В процессе демонстрации сказки у ребёнка, естественно, возникает эмоциональный подъём, заметно повышаются его сосредоточенность, восприятие и мыслительная активность. Умелое разыгрывание сказок, позволяет психологу: создавать у ребёнка радостное, приподнятое настроение, устанавливать с ним эмоциональный контакт, активизировать речевое общение, оказывать ненавязчивое воспитательное воздействие, пополнять запас знаний и сведений дошкольника, совершенствовать познавательные процессы, развивать речь (причём, все её компоненты, относящиеся как к звуковой, так и смысловой сторонам).

Если сказку демонстрируем мелкими игрушками (например, из киндер-сюрприза, или пальчиковый театр), то детей должно быть 2-3 человека. Психолог садится за маленький стол, напротив малышей, достает коробку с игрушками и сказка начинается. В основном сюжеты сказок продумываются заранее, иногда они возникают тут же, по ходу действия с игрушками. Но, независимо от содержания сказки, обязательны особый настрой, атмосфера, в которых они демонстрируются.

Дети радуются, когда на их глазах маленькие игрушечки двигаются, «превращаются», общаются, «говорят» разными голосами. Существенно то, что, показывая детям сказку, психолог воспроизводит не только реплики персонажей, но и так называемый авторский текст. При показе сказки психолог обязательно:

• говорит характерным для каждого персонажа голосом,
• двигает, перемещает игрушку, которая изображает говорящим персонаж
• говорит за сказочника и передвигает игрушки в соответствии с содержанием текста.

Продолжительность показа одной сказки может составлять от 2 до 5 минут. Важно, чтобы сюжет был законченным, содержал, по возможности, конфликтную ситуацию, воспитательный момент.

Таким образом, в самом начале обучения психолог моделирует и проигрывает сказку самостоятельно, без участия ребёнка. Ребёнок лишь смотрит и слушает. Его речь совершенствуется только в пассивном плане. Все познавательные способности: мотивация, внимание, восприятие, воображение, память, мышление, функционируют активно.

Далее сказки моделируются и проигрываются на индивидуальных занятиях с постепенным усложнением заданий, которое обеспечивается за счёт всё более активного участия ребёнка в разыгрывании и моделировании сказок.

Разработана определённая система, содержащая разнообразные виды работ с постепенным нарастанием их сложности:

1. Подключение ребёнка к разыгрыванию сказки. Во время демонстрации сказки, по ходу действия, психолог, ничего не объясняя ребёнку, передаёт ему одну из игрушек. А затем, обращаясь к этой игрушке, от имени своего персонажа задаёт вопрос персонажу ребёнка. Например, «Куда ты идёшь, Волчек?» и пр.

Можно обращаться к персонажу ребёнка с репликами, требующими от него пояснений, извинений, обобщений и пр. Например «Светлячок, я потерял дорогу домой. Помоги. Как ты это сделаешь?» и пр.

Подобные упражнения, помимо внимания, мышления, воображения, позволяют совершенствовать речевую активность и качество фразовых высказываний ребёнка.

2. Пластические этюды по мотивам знакомой сказки. Наличие игрушки помогает ребёнку легче войти в образ, смелее действовать в рамках поведения наблюдаемого персонажа, выполнять движения от его, а не от собственного лица, что психологически намного легче.

Данное упражнение позволяет улучшить психоэмоциональное состояние ребёнка, снять напряжение, связанное с сидением, активизировать творческие проявления малыша.

3. Разбор просмотренного сюжета. Сразу же после показа сказки, взрослый задаёт вопросы ребёнку, побуждающие его анализировать, рассуждать, делать выводы. Например: «Кто же оказался самым храбрым? Почему?» или «Что надо было сделать Барашку, чтобы найти друзей?» и пр.

Упражнения можно совершенствуют словесно-логическое мышление ребёнка и словарный запас.

4. Разыгрывание ребёнком знакомой сказки. В случае нерешительности, в самом начале, можно предложить ребёнку сыграть маленький фрагмент сказки.   Можно переходить к воспроизведению сказки целиком. Если ребёнок хорошо контактирует с психологом, то ему психологически легче разыгрывать сказку без присутствия других детей.

Только после успешного опыта показа сказки одному взрослому, стоит переходить к «выступлению» в коллективе.

Данное упражнение стимулирует речевую активность ребёнка, развивает его фразовую и связную речь.

5. Разыгрывание знакомой сказки с участием нескольких детей. Психолог перед началом разыгрывания сказки распределяет роли, раздавая актёрам соответствующие игрушки. По усмотрению педагога, характеры персонажей и детей могут либо совпадать (робкой девочке – зайчиху, напористому, упрямому мальчику – бычка), либо, наоборот, являть полную противоположность (нерешительному ребёнку – тигра, негативному – послушную лошадку).

Взрослый продолжает руководить развитием её сюжета через реплики сказочника или одного из персонажей.

Например, чувствуя, что действие сказки, демонстрируемой детьми, принимает конфликтный характер, психолог может объявить её окончание следующими словами: «Тут прилетел добрый Волшебник и всех помирил».

Благодаря подобным упражнениям, дети учатся участвовать в беседе, формулировать свои высказывания по законам диалогического общения.

6. Добавление нового персонажа в сказку заставляет ребёнка мыслить и фантазировать ещё интенсивнее. Можно разыграть  сказку,  по мотивам увиденной (с изменением персонажей, времени или результата действия и пр). Вначале желательно  предложить для самостоятельного разыгрывания сказку, в которой имеются минимальные изменения по отношению к хорошо знакомому сюжету. Например, упрямого бычка можно заменить осликом или драчливого козлика волком.

7. Разыгрывание и моделирование ребёнком сказки по набору игрушек, составленному взрослым. В этом случае ребёнок  самостоятельно демонстрировать сказку и придумывать её сюжет. Вначале, в случае затруднений, можно напомнить ребёнку сюжет, по аналогии с которым он может создать свой. В дальнейшем следует предоставлять ребёнку большую самостоятельность, поощряя его за малейшие успехи.

Подобные упражнения помогают развитию самых сложных форм связного высказывания - составлению творческих рассказов.

8. Разыгрывание и моделирование ребёнком сказки по выбранному им самим набору игрушек. Такое занятие отличается от предыдущего тем, что ребёнку предоставлена ещё большая самостоятельность в творчестве. Взрослый слегка направляет действия ребёнка, если они выходят за допустимые рамки (например, ограничить количество действующих лиц или время показа сказки).

Моделируя самостоятельно или выбирая сюжет сказки из предлагаемых, следует учитывать личностные проблемы ребёнка (наличие тревожности, агрессивности, упрямства, раздражительности и пр.).

В конце каждой сказки нужно формулировать её мораль. Вывод, сделанный взрослым на основании сюжета сказки, но адресованный сказочному персонажу, воспринимается и усваивается ребёнком гораздо лучше, чем назидание или совет, данные непосредственно в его адрес.

Большое внимание педагога-психолога в нашем ДОУ, уделяется созданию психологического климата в группах и детском саду в целом, способствующего эффективному преодолению и профилактике нарушений в речевом и психическом развитии воспитанников, через оптимизацию взаимодействия в триаде «родители – воспитанники – педагоги».

Проблема оказания комплексной психолого-логопедической помощи детям с нарушениями в речевом развитии является актуальной в связи с постоянным ростом числа таких детей. Поэтому необходимо особое внимание уделять разработке специальных программ психолого-логопедического сопровождения и внедрение их в практику коррекционной работы и реабилитации.

Список литературы:

1. Веприцкая Ю.Е. Развитие внимания и эмоционально-волевой сферы детей 4-6 лет.- Волгоград: «Учитель»
2. Грабенко Т.Н., Зинкевич – Евстигнеева т.Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002. – 64 с.
3. Довгаль Н. В. Логопедические игры в песочной стране // Логопед. - 2004. - № 3.
4. Жигалко О. Пять дружных гномов. Программа развития эмоциональной сферы дошкольников с ОНР // Школьный психолог. – 2009. - №1.
5. Свешникова Л.В. Рефлексивные техники эмоционального состояния детей. – Волгоград:Учитель, 2010. – 79 с.
6. ТарасоваН.В. Психологическая подготовка к школе детей с общим недорозвитием речи.-Ростов –на-Дону: «Феникс», 2014.
7. Ткаченко Т.А. Технология моделирования и разыгрывания сказок на индивидуальных логопедических занятиях с дошкольниками // Практическая психология и логопедия. – 2003. - №3-4.
8. Харебашвили Ю.А., Жилина И.И. Использование предметов – заместителей в коррекционно – развивающем обучении детей с ОНР // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2005. – №4. – с.41-45.
9. Хухлаева О.В. Терапевтические сказки в коррекционной работе с детьми. «Редкая птица», 2016.
10. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. – М.: Просвещение, 1990.