Цветовосприятие как средство развития индивидуальных творческих художественных способностей у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе с церебральным параличом
методическая разработка (рисование, подготовительная группа) по теме

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

                                 г. Кургана «Детский сад  № 87»

Сообщение из опыта    работы по теме:

«Цветовосприятие как     средство    развития    индивидуальных   творческих художественных   способностей  у  детей  с нарушениями опорно-двигательного аппарата,

в том числе  с    церебральным параличом»

                                                           Воспитатель по ИЗО

                                                                   Корнильцева О.Н.

                                                  СОДЕРЖАНИЕ.

1. Введение………………………………………………………………............  3
2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с детским церебральным параличом……………………………………………………. 4

     2.1.   Причины развития ДЦП.

     2.2.   Клиническая классификация ДЦП.

     2.3.   Особенности развития познавательной сферы, личности  ребенка с    

              ДЦП.

1. Отношение родителей к абилитации дошкольников с ДЦП……………… 9                                        3.1. Позиция понимания и доверия между педагогом и родителями.    
2. Эстетическая абилитация детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата – путь реализации творческого потенциала этих детей……………………………………………………………………     10
3. Законы развития творчества………………………………………………    10
4. Определение творческих способностей, творчества, воображения……    12
5. Особенности         развития         детского художественного         творчества….. 14                                                                                  7.1. Методы и приемы, обеспечивающие развитие изобразительного       творчества детей.
6. Цвет – как одна из первых характеристик окружающего мира, воспринимаемого         ребенком…………………………………………….. 18                                                                               8.1. Историческое развитие цветоведения.                                                                                    

8.2. Основные качества цвета.

     8.3. Физиологическое, физическое, психологическое воздействие цвета.  

1. «Школа цвета» - особенности восприятия цвета детьми с ДЦП………… 23  

9.1. Планирование занятий во всех возрастных группах.

9.2. Систематические наблюдения в природе, выделение цвета её

        объектов и явлений.

9.3. Виды и жанры искусства – путь к формированию чувства

       цвета, эстетического восприятия у детей.

9.4. Целенаправленный отбор и изготовление пособий для работы с детьми по развитию у них цветовосприятия.

9.5. Дидактические игры в обогащении представлений детей о цвете.

9.6. Эстетическое оформление среды, создание предметно-развивающей среды во всех возрастных группах.

9.7. Различные формы работы с родителями и педагогами.

2.  Используемые источники и литература…………..……………………… 37

11. Приложения………………………………………………………………… 39

1. Введение.

       Инвалидов в нашем обществе воспринимают по-разному: одни к ним абсолютно равнодушны, другие – жалостливы и, как правило, пассивны, третьи, их меньше, активно участливы. Кроме того, существующее стереотипное представление об интеллектуальной и психической неполноценности человека с серьезными физическими недостатками обрекает инвалидов на полную изоляцию.

        Детский церебральный паралич – это настолько разнообразная патология, что она порождает полярные мнения о состоянии и возможностях развития детей с этим заболеванием и трудности в организации специальной помощи им.

         Когда люди видят ребенка с легкой степенью заболевания, у них создается впечатление, что он не нуждается в каком-то особенном воспитании и обучении. Но когда люди видят ребенка с тяжелой степенью этой же патологии, у них возникают мысли о том, что учить таких детей бесполезно. И только специалисты знают, какое большое значение в судьбе этих детей имеет своевременное оказание специальной педагогической помощи.

          Проблема реабилитации детей с врожденными или приобретенными в первые дни и месяцы жизни нарушениями функций опорно-двигательного аппарата – одна из серьезных проблем, стоящих перед современным обществом. Парадокс заключается в том, что именно эта категория детей, наиболее зависимая от качества специального образования, на протяжении многих лет не получает достойного отражения в специальной педагогике.

           Даже в период демократических преобразований можно наблюдать значительное повышение общественного интереса к лечению детей с ДЦП, но не к их образованию. Между тем, врачи давно отмечают, что педагогическая абилитация таких детей имеет решающее значение и для улучшения их психофизического состояния, и для обеспечения жизнедеятельности в целом.

            Наша страна имеет небольшой опыт педагогической абилитации детей с ДЦП в раннем и дошкольном возрасте, но этот опыт изначально создавался на хорошей научной основе с учетом современных знаний специальной психологии и педагогики мировых достижений в этой области.

            Актуальность развития системы специального образования дошкольников с ДЦП определяется не только гуманистическими тенденциями развития общества, но и степенью востребованности данной системы.

             Какова распространенность ДЦП? Что такое ДЦП? По зарубежным данным, в 50-х годах распространенность ДЦП варьировалась от одного в Англии до четырех в США на 1000 школьников. На конференции Американской Академии по изучению церебрального паралича в 1978 году отмечалось, что среди 1000 семилетних детей 5 страдают ДЦП. На 10000 родов приходилось 32 мальчика и 22 девочки с ДЦП. По данным М.Барковской, в Польше в 1989 году на 1000 детей было 2-3 ребенка с ДЦП.

По данным ЛНИИДОН им. Г.И.Турнера в Ленинграде в 1974 году было зарегистрировано 2,5 случая на 1000. В то же время, в 80-х годах говорилось о том, что заболеваемость ДЦП резко увеличивается. В 1999 году К.А. Семенова привела такие данные о распространенности ДЦП в России: в 1962 году – 0,4 на 1000 детского населения, в 1972 году – 1,72 на 1000, в 1982 – 1989 годах 5,6 – 8,9 на 1000.

                Среди причин роста статистических данных о заболеваемости ДЦП специалисты отмечают следующие:

1. Улучшение диагностики и учета детей с ДЦП. Действительно, трудно сказать, сколько детей с ДЦП было в то время, когда эту патологию вообще не распознавали. Кроме того, сама организация специализированной помощи во второй половине ХХ века в нашей стране претерпевала значительные изменения, и это позволило более точно диагностировать и учитывать патологию ДЦП, особенно среди сельского населения.
2. Успехи медицины в области акушерства. В ХХ веке значительно снизились смертность новорожденных, но возросло количество детей с врожденной патологией центральной нервной системы.
3. Общий рост патологии детства. Человечество расплачивается с природой за увеличение продолжительности жизни, комфорт и попытки игнорировать свою биологическую сущность. Однако женские особи оказываются более стойкими, и ДЦП в 1,3 раза чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.

2.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП.

Под термином «детские церебральные параличи» (ДЦП) понимают группу заболеваний, возникающих вследствие повреждений головного мозга во время внутриутробного развития плода в момент родов или в раннем послеродовом периоде. Примерно в 51% случаев заболевание является врожденным, в 40% - обусловлено патологическими родами, и только у 3% детей оно связано с инфекционными заболеваниями, черепно-мозговой травмой или другими патологиями, развившимися уже после рождения.

Причины развития ДЦП многообразны. Ими могут являться как биологические, так и физические факторы. К биологическим факторам можно отнести – эндокринные заболевания матери, резус-фактор, гипоксия плода, недоношенность или преждевременные роды, внутриутробные инфекции, многоплодная беременность, асфиксия плода.

К физическим факторам относятся радиационные воздействия на женщину, облучение, острые и хронические стрессы, механические воздействия на плод, воздействие фармологических веществ.

Принято выделять три группы факторов: пренатальные (в период внутриутробного развития ребенка), натальные (в период родов) и постнатальные неблагоприятные факторы (в период первого года жизни). На практике чаще всего встречаются комбинации таких факторов, действующих на разных этапах развития.

Детские церебральные параличи – относительно частое заболевание, которое встречается в среднем у 2-х из 1000 детей. Его основная характерная черта – нарушение развития психомоторных функций. Двигательные расстройства проявляются в виде параличей, парезов, насильственных движений, нарушений координации движений. Эти симптомы нередко сопровождаются задержкой психо-речевого развития вплоть до глубокой дебильности и полного отсутствия речи, судорожными припадками, нарушениями зрения, слуха, чувствительности и другими патологиями.

В основу классификации ДЦП, принятой в нашей стране, положена основная особенность этого заболевания, а именно – характер и выраженность нарушения двигательных функций, обусловленные аномальным состоянием мышечного тонуса и расстройством координации движений (К.А.Семенова). В соответствии с этой классификацией выделяется 5 форм ДЦП:

1. Спастическая диплегия (болезнь Литтля). Возникает при двусторонних поражениях центральных двигательных нейронов в центральных отделах (от двигательных зон коры больших полушарий до ствола головного мозга). Характеризуется наличием спастических парезов во всех конечностях (тетрапарез). При этой форме руки поражены меньше, чем ноги. Большинство детей с этой формой имеют благоприятный прогноз в психическом развитии и положительную динамику в физическом развитии.
2. Гемипаретическая форма. Вызывается односторонним поражением пирамидного пути в области мозгового ствола или в области верхних шейных сегментов спинного мозга. Спастические парезы верхней и нижней конечностей наблюдаются на одной стороне тела (правосторонняя или левосторонняя гемиплегия). Прогноз также, как правило, благоприятный и в психическом, и в физическом отношении.
3.  Гиперкинетическая форма. При поражении стриарного отдела экстрапирамидной системы отмечается гиперкинетически-гипотонический симптомокомплекс. Основными симптомами при этом являются мышечная гипотония и гиперкинезы. Гиперкинезы – насильственные движения. Помимо гиперкинезов у детей с этой формой нередко наблюдаются синкенезии – насильственные содружественные движения. Большинство детей с гиперкинетической формой успешно развиваются в психическом отношении, но менее успешно в моторном.
4. Атонически-астатическая форма. Возникает при поражении мозжечка. Характеризуется атаксией – нарушением равновесия и гиперметрией – чрезмерной размашистостью движений. Обычно поражение мозжечка сопровождается мышечной гипотонией. Если эта форма не сочетается с другими расстройствами, то дети не имеют отклонений в психическом развитии, а двигательные расстройства с возрастом компенсируются.
5. Двойная гимеплексия. Возникает при обширных поражениях головного мозга. Тетрапарез, при котором руки поражены не менее тяжело, чем ноги. Ходьба без посторонней помощи практически невозможна. Произвольные движения рук так же резко ограничены. Прогноз наименее благоприятный по сравнению с другими формами.

    По данным английского ученого Хенинга Рая, среди детей с ДЦП наиболее часто встречаются дети со спастичностью, т.е.  это дети со спастической диплегией, гемиплегией и двойной гемиплегией по классификации К.А.Семеновой. Эти дети составляют 75%, в то время как дети с гиперкинетической формой составляют 10%, с атонически-астатической – 5% и со смешанными формами – 10% из всего количества детей с ДЦП.

      В нашей стране большой вклад в разработку методов лечения таких детей внесла К.А. Семенова, а в создание специальной системы их обучения и воспитания – М.В.Ипполитова. К настоящему времени накоплен большой фактический материал, характеризующий клинико-психологические особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также вопросы обучения и воспитания детей с двигательными нарушениями (К.А.Семенова, Е.М.Мастюкова, И.В.Ипполитова, Н.В.Симонова, И.И.Мамайчук, И.И.Панченко, Э.С.Калижнюк и др.).

        При ДЦП можно говорить об особом виде психического дизонтогенеза: о дефицитарном развитии. Первичный дефект анализатора (двигательный) ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда психических функций, связанных с пострадавшей опосредованно.

          Нарушения развития отдельных психических функций тормозит психическое развитие в целом. Дефицитарность моторной сферы обусловливает явления двигательной, сенсорной, социальной депривации (лишение) и нарушения эмоционально-волевой сферы.

           Оптимальное развитие такого ребенка может происходить только при условии адекватного воспитания и обучения. В случае недостаточности коррекционно-развивающей работы возникают и нарастают явления депривации, усугубляющие двигательную, познавательную и личностную недостаточность.

             Выраженная диспропорциональность и неравномерный, нарушенный темп развития, а также качественное своеобразие в формировании психики – это главные особенности познавательной деятельности и всей личности ребенка с ДЦП. Считается, что от 25 до 35% детей с ДЦП имеют потенциально сохранный интеллект, однако развитие этих детей идет в дефицитарных условиях, что сказывается на психическом развитии. Потенциально сохранный интеллект при ДЦП не означает полноценное, полностью соответствующее нормальному, развитие. Основные виды психических нарушений при ДЦП – это задержка психического развития (у 50%) и олигофрения (у 25%). Вместе с тем не  существует прямой зависимости между тяжестью двигательной патологии и степенью интеллектуальной недостаточности при ДЦП. При различных формах ДЦП может встречаться и нормальное, и задержанное психическое развитие, и умственная отсталость.

          Все познавательные психические процессы при ДЦП имеют ряд общих особенностей:

1. Нарушение активного произвольного внимания, которое негативно отражается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП, так как нарушения внимания могут быть связаны:                  1) не только с цереброастеническими явлениями, но и с отклонениями в функционировании зрительного анализатора – с невозможностью фиксации взора, с недостаточным уровнем развития прослеживающей функции глаз, с ограничением поля зрения, нистагмом и др.,                         2) нарушениями в восприятии, памяти, мышления, воображения, речи.
2. Повышенная истощаемость всех психических процессов (цереброастенические проявления), выражающаяся в низкой интеллектуальной работоспособности, нарушениях внимания, восприятия, памяти, мышления, в эмоциональной лабильности. Цереброастенические проявления усиливаются после различных заболеваний, нарастают к концу дня, недели, учебной четверти. При интеллектуальном перенапряжении появляются вторичные невротические осложнения. Иногда повышенная психическая истощаемость и утомляемость способствует патологическому развитию личности: возникают робость, страхи, пониженный фон настроения и пр.
3. Повышенная инертность и замедленность всех психических процессов, приводящая к трудностям в переключении с одного вида деятельности на другой, к патологическому застреванию на отдельных фрагментах учебного материала, к «вязкости» мышления и др.

       Патохарактерологическое формирование личности отмечается у большинства детей с ДЦП. Отрицательные черты характера формируются и закрепляются у детей с ДЦП в значительной степени по причине гиперопеки, характерной для многих семей, где воспитываются дети с патологией двигательной сферы. Такое воспитание ведет к подавлению естественной, посильной ребенку активности. Родители, боясь, что ребенок упадет, уронит посуду, неправильно оденется, лишают его самостоятельности, предпочитают все делать за него. Это и приводит к тому, что ребенок растет пассивным и безучастным, не стремится к самостоятельности, у него формируются иждивенческие настроения, эгоцентризм, ощущение постоянной зависимости от взрослых, неуверенность в своих силах, робость, ранимость, застенчивость, замкнутость, тормозные формы поведения. У части детей наблюдаются стремления к демонстративному поведению, тенденция к манипулированию окружающими.

               Отклонения в развитии личности ребенка с ДЦП могут возникнуть и при другом стиле воспитания в семье. Многие родители занимают неоправданно жестокую позицию в воспитании ребенка с ДЦП. Эти родители требуют от ребенка выполнения всех требований и заданий, но при этом не учитывают специфику двигательного развития ребенка. Нередко такие родители, если ребенок не выполняет их требований, прибегают к наказаниям. Все это приводит к негативным последствиям в развитии ребенка и усугублению его психического и физического состояния.

При рациональном подходе к воспитанию, реализация личностно-ориентированных педагогических программ позволит преодолеть тенденцию к образованию специфических отклонений в развитии личности детей. Наиболее успешно личностное развитие осуществляется в детском коллективе смешанного типа, когда ребенок контактирует и с нормально развивающимися детьми, и с детьми, имеющими схожие проблемы в развитии. Муниципальное учреждение «Детский сад компенсирующего типа №87» работает над задачей интеграции детей с ДЦП в коллективе со здоровыми сверстниками. Наш многолетний труд убеждает, что контакты с нормально развивающимися детьми способствуют успешной адаптации в обществе, предотвращают формирование ощущения собственной исключительности и неполноценности.

В нашем детском саду воспитываются 140 детей, которых можно разделить на 4 основные категории (по степени тяжести двигательного дефекта):

1. Дети, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата обусловлены органическим поражением двигательных отделов коры головного мозга. Прежде всего, это дети с церебральным параличом.
2. Дети, у которых нарушения опорно-двигательнго аппарата обусловлены расстройством периферической нервной системы – чаще парезом Эрба. Специальное воспитание таких детей направлено преимущественно на включение пораженной руки в различные виды деятельности.
3. Дети, имеющие комплексную патологию нервной системы и опорно-двигательного аппарата вследствие родовой травмы. Это дети с вывихами бедер, сколиозами, остеохондрозами.
4. Дети, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата без поражений нервной системы. Дети не имеют отклонений в психическом развитии, но нуждаются в систематическом ортопедическом лечении или щадящем двигательном режиме. Это дети с артрогриппозом, хондродистрофией, миопатией, врожденными или приобретенными деформациями конечностей.

3. Отношение родителей к абилитации дошкольников с ДЦП.

Успех абилитации детей с ДЦП во многом зависит от степени взаимопонимания и сотрудничества педагогов и родителей. П.и Н. Ботта писали: «Роль родителей слишком значительна, и мы должны подчеркнуть особо их вклад в общий план работы. В осуществлении необходимого воспитания, подготовки к будущей профессии и полного развития личности главенствующее место принадлежит родителям. Обычно недостаточно подчеркивают их роль. Мы ежедневно сталкиваемся со случаями, когда ребенок мог прекрасно приспособиться к нормальной жизни, если бы семья действительно поддерживала его и помогала ему. Поэтому советы, данные родителям, являются важнейшей частью полной учебно-воспитательной программы».

Как правило, родители детей с ДЦП в той или иной степени и в разные временные периоды проходят несколько этапов на пути к сотрудничеству со специалистами. Это – неприятие факта рождения больного ребенка, поиск причин и виновников, стремление вылечить ребенка, признание необходимости специального образования и принятие ребенка таким, какой он есть. Лишь на последнем этапе становится возможным адекватный подход к абилитации ребенка.

Большинство родителей совершенно неправильно строят отношения с аномальным ребенком. Главная их ошибка заключается в неспособности представить инвалида полноценным членом общества. Часто родители убеждены, что основная их миссия состоит в умении ограждать больного ребенка от трудностей.

Кроме того, родители, как правило, придают главное значение медицинским воздействиям, абсолютно упуская из виду социальную, психологическую и эстетическую абилитацию. Свои функции большинство родителей видят в интенсивном лечении ребенка.

Можно ли вылечить ДЦП? Строго говоря, в поздней резидуальной стадии ДЦП уже является не заболеванием, а состоянием, и вопрос заключается не в лечении, а в развитии ребенка с этим состоянием. Необходимо информировать родителей не только о комплексе лечебных и психолого-педагогических мероприятий, применяемых по отношению к их ребенку, но и о содержании образовательных программ. Нужно разъяснить родителям, с какой целью применяются те или иные программы, методы и отдельные приемы, привлекать родителей к продолжению коррекционной работы дома.

Полезно обсуждать с родителями отдаленные перспективы развития ребенка. Обсуждение отдаленных перспектив позволяет сместить акценты в сторону большего внимания к развитию навыков самообслуживания, коммуникации, самостоятельности, креативности ребенка. Профессионализм педагогов в работе с родителями проявляется в умении сделать так, чтобы родители получали максимум положительных эмоций по поводу своего ребенка.

4.Эстетическая абилитация детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата – путь реализации творческого потенциала таких детей.

Педагогические технологии работы с дошкольниками с ДЦП строятся, прежде всего, с учетом возрастных потребностей, с учетом принципов мобилизации стимулирующе-компенсаторных механизмов, принципа сочетания индивидуального подхода с групповыми формами работы, принципа приоритетного формирования качеств личности, необходимых для успешной социальной адаптации и интеграции

В настоящее время не существует единых педагогических программ, обязательных к применению в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В этой ситуации учреждение имеет право выбора программ из существующих и право собственного творчества. Можно выбрать программу из числа рекомендованных к применению в массовых или специальных садах и адаптировать их с учетом особенностей контингента детей. Наш детский сад компенсирующего вида №87 работает по программе «Из детства в отрочество» Т.Н.Дороновой со средним, старшим и подготовительным возрастом и по программе «Воспитание и обучение в детском саду» под редакцией Васильевой с ранним и младшим возрастом и учитывает физические, индивидуальные возможности детей с ДЦП.

В настоящее время в обществе востребованы личности с демократическими взглядами, максимально самостоятельные, ориентированные на достижение успехов в самых различных областях. Дети с особыми образовательными потребностями должны найти свое место в обществе и занять в нем достойное положение, что будет способствовать утверждению в нашем обществе понимания того, что барьер между здоровым человеком и инвалидом – всего лишь тонкая грань. Поэтому таким детям необходимо создавать условия для социальной, психологической, интеллектуальной и эстетической абилитации.

Эстетическая абилитация детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата направлена на развитие творческих способностей ребенка, его фантазии с помощью изобразительных средств. Основным в программе является развитие эстетического восприятия, умения выражать свое видение мира с помощью разнообразных изобразительных средств, в том числе цветом.

5.Законы развития творчества.

Степень тяжести двигательного дефекта у ребенка сДЦП не является основным фактором в недоразвитии сенсорно-перцептивной деятельности. Определяющую роль в формировании адекватности восприятия и отображения предметов играет уровень умственного развития ребенка. Теоретико-методологическим обоснованием организации системы компенсирующей помощи детям с ДЦП являются известные положения отечественной дефектологической науки: культурно-историческая теория развития Л.С.Выготского, его учение о дефекте и компенсации, о зоне ближайшего развития ребенка. По мысли Л.С.Выготского, нет дефективного обучения, как и воспитания; дефект не препятствие, он требует особого подхода. Необходимо помнить, что одновременно с дефектом возникают компенсаторные возможности для преодоления его последствий. Ребенок с нарушением интеллекта развивается по тем же законам, что и нормальный. Воспитателю необходимо приложить все усилия для развития его личности, проявлять заботу и уважение к ней.

Понятием развития охватываются все способы появления новообразований, происходящих в организме. Механизм получения нового базируется на дифференциации и интеграции функций, подобно тому, как устроен наш организм, где каждый орган имеет свою функцию.

По такому же принципу работает наш мозг. Появление новых качеств психических процессов связано с получением, переработкой информации и образованием новых связей между разными участками мозга, регулирующими деятельность и действия, которые лежат в основе специальных, интеллектуальных и творческих способностей.

Все виды развития имеют три основных закона, опора на которые необходимы для творчества.

Первый закон – развитие происходит только в контакте со средой. Среда является той почвой, на которой происходит развитие организмов и формирование тех качеств, которые необходимы для адаптации к конкретным ее условиям.

Второй закон развития: могут быть развиты только те качества и свойства, которые потенциально заложены в генетическом коде живого организма.

Главным «каналом» реализации потенциальных, индивидуальных возможностей человека является творчество. Поэтому развитие способностей должно происходить по всем видам творчества – художественному, исследовательскому, оперативному. И именно этот путь – развитие всех видов творчества – является главным стимулом расширения поля возможностей для формирования креативности.

Третий закон – развитие необратимо. Включение в творчество становится для человека потребностью в определенном функционировании и стиле деятельности мозга – напряженном и направленном на решение новых задач. Наличие потребности в творчестве является основным показателем креативности. Вступив на путь созидания, человек не может остановиться, не может не творить, испытывает необыкновенно сильную потребность в познании, в созидании.  

6.Определение творческих способностей, творчества, воображения.

Творческие потенции как присущие всей человеческой популяции на Земле заложены у каждого человека на разной глубине подсознания и «вытащить» их в сознание можно только опираясь на свою индивидуальность, а так же на знание общих законов, как творчества, так и психики.

В основе развития художественно-творческих способностей лежат все те же знания, умения, навыки, которые являются основой всех форм обучения и образования, но только они имеют свою специфику.

Творческие способности, заложенные в каждом человеке, проявляются очень по-разному. У одних они наблюдаются в детстве, а затем остаются только в сновидениях, у других они спонтанно проявляются в одном виде деятельности или в одной из ее фаз, а у третьих, становятся личностным качеством, называемым креативность.

Природа таких индивидуальных различий связывается с нейрофизиологическими задатками, с особенностями активационных, регуляторных и информационных блоков мозга, с особенностями воспитания и обучения, т.е. процессом социализации, а так же наличием специальных способностей к творческим видам деятельности. Именно специальные способности в первую очередь дифференцируют людей, опираясь на природные задатки.

Психологический анализ творческой деятельности позволил Л.С.Выготскому сделать вывод о ее чрезвычайной сложности. Он указывал, что творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и тем самым видоизменяющим свое настоящее.

В настоящее время существует много подходов к определению творчества креативности, нестандартного мышления, творческой активности (В.Н.Бехтерев, Н.А.Ветлугина, В.Н.Дружинин и др.)

Ученые долгие годы пытались раскрыть природу творческих способностей человека к эстетическому восприятию окружающей действительности, созданию абстрактных произведений искусства и символических предметов.

Взгляды философов сводятся к тому, что творчество – это процесс, который направлен на создание новых ценностей. В нем объединены и личностное, и субъективное (Н.А.Бердяев, Э.В.Ильенков и др.). Творчество рассматривается философами как человеческая деятельность высшего условия понимания и преобразования окружающего природного и социального мира. Изменяется и сам человек – формы и способы мышления, личностные качества, он становится творческой личностью.

Творческую деятельность, основанную на комбинаторных возможностях нашего мозга, психология называет воображением. Воображение порождает замысел, т.е. представление о будущем творении. И когда человек приступает к любой работе, он уже «видит» цель своей деятельности.

«Воображение, - пишет С.Л.Рубинштейн,- связано с нашей способностью и необходимостью творить новое». И далее: «воображение – это отлёт от прошлого опыта, преобразование данного, осуществляемое в образной форме».

«Основной признак процесса воображения, - пишет Е.И.Игнатьев, - в той или иной практической деятельности заключается в преобразовании и переработке данных восприятия и другого материала прошлого опыта, в результате чего появляются новые впечатления».

Важным является и положение Е.Е.Кравцовой, основанное на концепции В.В.Давыдовой, которые показывают, что воображение нормально развивающегося ребенка включает три компонента: предметную среду, прошлый опыт и особую внутреннюю позицию, наличие которой позволяет им самостоятельно проявлять себя в творческой деятельности. При этом, раскрывая своеобразие развития воображения у детей с проблемами в развитии, Е.Е.Кравцова отмечает, что воображение последних имеет специфическое развитие – в нем представлен один или два его компонента и отсутствует главный компонент воображения – особая внутренняя позиция.

Впервые творческий процесс был разделен на фазы в конце ХIХ века Германом Гельмгольцем. Гельмгольц назвал первую стадию творческого процесса «насыщением» (стадия получения необходимых навыков в той или иной области), вторую стадию – «вынашиванием» (работу над проблемой), а третью – «озарением» (нахождением верного решения).

В 1908 году математик Анри Пуанкаре дополнил стадии Гельмгольца четвертой – «верификацией» (доведение работы до конца – доказательство гипотезы).

В начале 1960 года американский психолог Джейкоб Гельтцельс выделил «первый инсайт» - первое творческое погружение, предшествующее стадии «насыщения».

Стадии творческого процесса переходят одна в другую и могут занимать разные промежутки времени. Только стадия «озарения» (инсайт) подобно вспышке всегда является короткой (Эдварс Б.).

По мнению отечественных специалистов (Ермолаева-Томина Л.Б.) творческий процесс имеет три фазы: пусковую, поисковую и исполнительскую. Пусковая фаза включает в себя «первый инсайт» и «насыщение», поисковая – «вынашивание» и «озарение», а исполнительская – «верификацию».

Пусковая фаза характеризуется интеллектуальной инициативой или умением самостоятельно видеть и ставить проблемы. В этой фазе к самостоятельному творчеству, развиваются познавательные процессы, эмоциональная и рациональная способность к контакту с миром, потребность в творческой деятельности. По мнению Л.Б.Ермолаевой-Томиной, первая фаза является наиболее сложной потому, что пусковым механизмом для нее всегда является либо видение нового, мысленное открытие нового, познание нового необходимого, требующего преобразования, творческого поиска. Для этого необходимо развить познавательные и интеллектуальные процессы.

Поисковая фаза начинается и протекает в поиске средств для осуществления и кончается их нахождением, принятием решения относительно конкретных способов воплощения.

Третья фаза – исполнительская : реализация задуманного в действиях, контроль за промежуточными результатами и коррекции способов выполнения, критической оценки продукта.

Существуют различные виды творчества, как в области материального производства, науки, так и в сфере искусства. В области искусства творчество проявляется особенно ярко при создании художественных произведений: картин, скульптур, архитектурных памятников.

С позиции эстетики художественное творчество есть самовыражение внутреннего мира художника, который не только познает, но и выражает свое видение, свое понимание окружающего. Результатом его творческой деятельности является художественный образ – это конкретно чувственное и, в то же время, обобщенное видение и воссоздание жизни, которое обращено эмоционально-эстетической оценкой художника. У человека, воспринимающего художественный образ, эстетическая реакция может изменяться в зависимости от жизненного опыта, психологической установки, знаний специфики данного вида и жанра искусства, особенностей изобразительного «языка».

При восприятии художественного образа особая роль принадлежит воображению и образному мышлению. А.И.Буров, Б.С.Мейлах, Б.Т.Лихачев указывают, что развитие образного мышления может идти от простого образа – представления к эстетическому обобщению, от восприятия содержащихся в нем обобщений, раскрытию их внутреннего, глубинного смысла. Обобщение с произведением искусства – это «погружение» в его духовное содержание, а значит и во внутренний мир художника.

7.Особенности развития детского художественного творчества.

Проявление творчества у детей дошкольного возраста, как отмечают психологи Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, возникает не сразу, а постепенно, так как в процессе развития происходит переход от элементарных и простых форм выражения к более сложным. Каждому возрастному периоду детства свойственна своя форма творчества, поэтому необходимо своевременное и целенаправленное воздействие на ребенка с целью закрепления и обогащения приобретенного опыта.

Любой вид художественного творчества основывается на развитии эстетического восприятия, образных  представлений, образного мышления, воображения, что способствует обогащению изобразительной конструктивной деятельности. И наоборот, неразвитость эстетического восприятия, низкая сенсорная культура не позволяет детям творчески решать изобразительные задачи. В этом случае дети затрудняются в выборе содержания, способов изображения, когда им предлагается самим определить тему для рисования, лепки, аппликации, конструирования.

А.В.Запорожец писал, что способность понимать прекрасное не только умом, но и сердцем, наиболее успешно развивается лишь тогда, когда ребенок является не пассивным объектом эстетических воздействий, а активно воссоздает художественные образы либо в плане воображения при восприятии произведений искусства, либо участвуя в доступных ему формах художественной деятельности.

По утверждению Н.Н.Поддъякова, творчество детей носит глубоко личностный характер – оно определяется неповторимостью личности ребенка, неповторимостью накопленного им опыта деятельности. Поэтому процесс творчества чрезвычайно индивидуален и его развитие требует тщательного учета индивидуальных особенностей ребенка.

Ещё одна важная особенность творчества детей – оно всегда насыщено яркими положительными эмоциями и благодаря этому привлекает внимание детей, которые познают радость первых своих «открытий», удовольствие от своих новых рисунков, построек и т.д. Яркие положительные эмоции становятся основой формирования острой потребности детей в том или ином виде творчества.

Как отмечают Н.Н. Поддъяков, Л.А. Парамонова, главным источником творчества дошкольников является практическая деятельность детей, направленная на преобразование предметов и явлений с целью их познания и освоения. Начиная с младшего дошкольного возраста, эта деятельность выступает в форме так называемого «экспериментирования», которое интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного детства. Детское «экспериментирование» характеризуется общей направленностью на получение ребенком новых знаний и сведений и выступает как основной мотив деятельности.

Поэтому такой актуальной является разработка новых современных методов обучения, при которых ребенок приобретал бы умения экспериментировать с различными предметами и явлениями, что расширит его возможности самостоятельно, творчески добывать новые знания, выходить за пределы того материала, который дает ему взрослый. Для активизации этого процесса необходимо формировать у дошкольников знания и умения в гибкой, подвижной, вариативной форме. Такое построение педагогического процесса способствует созданию положительного эмоционального тонуса на занятиях: дети испытывают радость познания, напряженность поиска, радость первых самостоятельных находок в рисунке, лепке, аппликации.

Главным условием развития творчества в процессе обучения является пробуждение адаптационного рефлекса (Л.Б.Ермолаева-Томина). Хорошо известно, что ученики невольно ориентируются на требования педагога, и если он постоянно требует самостоятельного поиска и творческого решения, то ученик подстраивается под него. Такая установка создается, когда перед детьми систематически ставится конкретная цель и задача для самостоятельного поиска в овладении профессиональных навыков или при решении изобразительных задач, а оценка её включает показатель творчества. Такие требования выдвигали все великие педагоги и формировали творческих учеников.

Следующим условием является сочетание и одновременное развитие изобразительных и творческих навыков овладения творческими операциями с отработкой выразительных средств языка изобразительного искусства. Владение языком изобразительного искусства начинается со знакомства с выразительными возможностями линий, форм, цвета. Творческие навыки больше всего тренируются на нестандартных заданиях.

Не менее важным условием формирования способностей к художественной и творческой деятельности является принцип дифференциации и интеграции. Поэтому все способности к творчеству необходимо строить на развитии обслуживающих его качеств психических процессов – восприятия, памяти, мышления и воображения. Для этого на равных должны развиваться все функции интеллекта – познавательная, оперативная, созидательная и все мыслительные операции, лежащие в их основе, а также двигательные навыки.

В формировании творческих способностей обязательным является самопознание и поиск индивидуального стиля деятельности с опорой на психофизиологические особенности детей, которые включают:

1. Скорость включения в работу;
2. Длительность работоспособности;
3. Условия, необходимые для пробуждения и протекания творчества.

А.В.Запорожец, Е.А.Флёрина считали важным принципом в обучении дошкольников изобразительной деятельности единство учебных и творческих задач, их взаимодействие.

В настоящее время приоритетное направление в методике обучения изобразительной деятельности – развитие самостоятельности, инициативы и активности, которые должны повышать интерес к творчеству, к процессу овладения средствами и способами создания художественных образов. Эти задачи воспитатель должен осуществлять на каждом этапе:

1. Возникновение замысла;
2. Процесс создания художественного образа;
3. Анализ результатов творчества взрослым и детьми.

Выделим ряд основных методов и приёмов, обеспечивающих развитие изобразительного творчества детей. На первом этапе для возникновения замысла – наблюдения окружающего, использование произведений изобразительного искусства разных жанров, эстетическое восприятие художественного образа с целью установления взаимосвязи внешних изобразительных средств с внутренним характером образа в картине, скульптуре, графике.

На втором этапе – выбор материалов, изобразительных средств, способов «вживления в образ» для передачи настроения, характера персонажа, животного или человека; синтез искусств (музыки, художественной литературы, изобразительного искусства) для создания атмосферы творчества, эмоционального обогащения образа; создание поисковых ситуаций; использование игровых приёмов, диалоговой формы общения с целью развития творческой деятельности ребенка.

На третьем этапе – восприятие детьми результатов творчества; анализ и оценка работ с учетом мнений каждого «автора»; доброжелательное отношение к замыслам детей.

  Эти методы и приёмы помогают детям создавать художественные образы в рисунках, лепке, аппликации. Н.А.Ветлугина подчеркивает, что пути усвоения детьми художественного опыта идут в различных направлениях. Один из них – воспроизводящий, в основе которого лежит активное усвоение ребенком ранее выработанных приёмов поведения и способов действий. В основе другого – творческая переработка, создание новых образов, действий. Это путь творчества. Обучение и творчество специфичны по своим мотивам, результатам и методам руководства, но между ними устанавливаются связи, в результате которых ребенок овладевает обобщенными способами действий и может свободно переносить полученные навыки, умения в собственное изобразительное творчество.

Н.А.Ветлугина, раскрывая эти обобщенные способы, говорит о том, что они могут иметь место как при восприятии окружающего, произведений изобразительного искусства, так и в процессе создания образа и характеризуются как:

1. Способ всматриваться в предметы, явления окружающей действительности, как первая ориентировка;
2. Способы ориентировки в формах, пропорциях, цвете в процессе изобразительной деятельности;
3. Способы самостоятельных действий при выборе материалов, выразительно-изобразительных средств;
4. Способы творческих действий при создании художественного образа в рисунке, лепке, аппликации, декоративной композиции.

Обобщенные способы наиболее эффективно формируются в поисковой деятельности при выполнении детьми творческих заданий, на которых воспитатель использует методы косвенного руководства, считается с мнением каждого ребенка, предоставляя ему, как автору своего произведения, выбор материалов и способов изображения.

При анализе результатов детского творчества педагог внимание детей направляет на образность рисунка. Лепки, аппликации, специфику средств выразительности в сюжетном рисунке, лепке, декоративном узоре. Сам процесс творчества стимулирует эмоциональные проявления ребенка, его стремление к самоутверждению. Если методы обучения дают такую возможность (отсутствие шаблонов, стереотипов), то процесс творчества доставляет ребенку радость, удовольствие. Эмоциональный отклик на создаваемый образ свидетельствует о стремлении ребенка получить положительную оценку со стороны взрослого и сверстников. Среди методов обучения возрастает роль индивидуально-ориентированного подхода к каждому ребенку, так как необходим учет его индивидуальных и возрастных особенностей.

Изобразительное творчество – это особая деятельность, поскольку её результат относится к сфере духовного, личностного самоутверждения.

Строя отношения со специалистом, владеющим языком искусства, ребенок получает новый опыт, который он может нести в жизнь. Главное –это создать пространство безопасности и доверия. Этим пространством для ребенка становится чистый лист бумаги. Через творчество ребенок адаптируется, «примеряет» себя к окружающему миру. Творчество открывает путь к выражению бессознательных идей и фантазий, которые спонтанно проявляются в символической значимой для ребенка и, возможно, необычной для всех остальных форме.

8.Цвет как одна из первых характеристик окружающего мира, воспринимаемого ребенком.

Одна из первых характеристик окружающего мира, которую воспринимают дети – это цвет. Социокультурный уровень восприятия цвета связан с теми символическими значениями, которые закрепляются за цветом в определенном историко-культурном пространстве. Например, белый цвет в европейской культуре – цвет праздника, черный – цвет траура и печали. Восточные культуры вкладывают в интерпретацию этих цветов диаметрально противоположный смысл. Хотим мы того или не хотим, ребенок, воспитываясь в конкретной культурно-исторической среде, впитывает символические значения цветов, и это влияет на выбор цвета в процессе работы над образом.

Цвет – это основное выразительное средство живописи. Глядя на картину в первый момент, не вдумываясь в содержание изображения, благодаря колориту, выбранному художником, мы можем почувствовать радость или грусть, тревогу или спокойствие, которое излучает холст.

Ребенок, осваивая социальный опыт интерпретации цвета, постепенно приобретает индивидуальный опыт выражения своего отношения к миру.

Издавна цвет считался одним из важных свойств предметов и явлений окружающей жизни. Уже в древнем мире люди пытались определить воздействие цвета на человека. От древности до нашей эпохи проблема систематики цвета претерпевает очень большие изменения. Историю классификации цвета можно разделить на два больших периода: первый – с доисторических времен по XVI век и второй – от XVII века до наших дней.

Ученые предполагают, что древние люди не видели всех цветов, которые видим мы. Сначала они научились различать более яркие цвета – красный и желтый, а затем уже синий и зеленый. Известно, например, что палитра древнегреческих живописцев состояла только из четырех красок: красной, охры, черной и белой. Постепенно палитра становилась богаче, но они ещё долго продолжали путать зеленый и синий цвета, а лиловую и фиолетовую краски стали различать позднее.

Существенное значение для развития представлений о цвете именно открытие английского ученого И.Ньютона. Ему удалось экспериментальным путем доказать, что если узкий солнечный луч пропустить через трехгранную призму, то на расположенном позади экране появится последовательный ряд удивительно красивых цветов. Это явление сходно с эффектом радуги на небе, представляющей собой спектр преломленных и отраженных солнечных лучей в дождевых каплях, рассеянных в воздухе. В этих лучах И.Ньютон выделил семь главных цветов: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, которые получили название спектральных.

Многие ученые заметили открытие Ньютона, заинтересовались им и посредством экспериментов выяснили, что все цвета спектра могут быть созданы путём смешивания различных комбинаций красного, жёлтого и синего (Вильгельм Бецольд). Эти цвета – красный, жёлтый, синий стали называть первичными или основными цветами цветового круга.

В 1898 году художник и преподаватель Альберт А. Мюнсель привел в систему открытия Исаака Ньютона, составив таблицу цветов, которые не только позволяли различать цвета спектра, но и пользоваться ими при обдумывании картины, подборе цветовой гаммы и т.д. Поскольку теперь мы воспринимаем оттенки цвета как составляющие системы Мюнселя, процесс изучения цвета и колористики значительно упростился. Сегодня система Мюнселя – одна из самых известных в мире. Она принята на вооружение Управлением мер и весов, ею пользуются художники всего мира. Со временем появилось множество разновидностей цветовых систем, но большинство основаны на принципах системы Мюнселя.

Существуют три основных качества цвета. Они были открыты Гельмгольцем и позднее легли в основу системы Мюнселя. Первое качество цвета – яркость. Оно позволяет нам отличить один цвет от другого и дать ему название. Второе качество и самое важное – светлота. При смешивании красок мы можем добавить белила к той или иной краске и получить определенную градацию светлоты, её светотеневой тон. Точно так же мы меняем степень светлоты, когда подмешиваем черную краску. Третье качество цвета – насыщенность – просто степень, сила выражения цветового тона. Максимально интенсивный цвет имеют краски только что выдавленные из тюбика. Есть множество способов менять насыщенность цвета. Можно добавить к яркой краске черную или белую, различные оттенки серой и цвет станет менее интенсивным. Можно также смешать несколько красок разного цвета.

Как указывают исследователи (Л.Рихтер, С.С.Алексеев), в науке о цвете (цветоведении) белый, серый и черный цвета принято называть ахроматическими (бесцветными), все же остальные цвета – хроматическими (цветными). Эти термины были предложены в 1922 году американской комиссией по колориметрии с целью установления единообразной терминологии в учении о цветах.

Немецкий ученый Вильгельм Бецольд высказал в своё время мысль о том, что необходимо рассматривать «цвет» с трёх сторон. Так, в своём исследовании он говорит о том, что в учении о цветах приходится иметь дело:

 – с  чисто физиологическими процессами, т.е. с процессами, которые свойственны собственно организму;

 – с  чисто физическими фактами, т.е. с такими, которые не зависят от нашего организма;

 – с деятельностью мыслительной способности, суждениями, с психологическими и эстетическими вопросами.

Объективное воздействие цвета на физиологию человека  подтверждено экспериментальным путем и зависит от количества, качества цвета, времени воздействия, особенности нервной системы, возраста, пола. Непосредственным физиологическим действием на весь организм объясняются явления, вызываемые красным и синим цветами, в особенности при максимальной их насыщенности.

Красный цвет возбуждает нервную систему, вызывает учащение дыхания и пульса и активизирует работу мускульной системы. Синий цвет оказывает тормозящее действие на нервную систему (Ш.Фере, В.М.Бехтерев, И.Н.Спиртов, Ф.Стефанеску-Гоанга и др.). Оранжевый и красный цвет возбуждает попутно со зрительными и слуховой центр мозга, что вызывает кажущееся увеличение громкости звуков. Не без основания эти активные цвета часто называют «кричащими». Зеленый и синий, успокаивающие цвета, ослабляют возбуждение слухового центра, т.е. как бы ослабляют или компенсируют громкость шумов.

Рассматривая цвет как физическое явление, Н.Д.Нюберг полагает, что с точки зрения физики все предметы можно разделить на две группы. Первая –это источник света, т.е. тела лучеиспускающие (светящиеся), вторая – тела, которые отражают и пропускают свет. Эти тела не испускают собственного света, а только лишь отражают или пропускают через себя свет, который на них падает.

Ещё в 1756 году М.В.Ломоносов предложил так называемую теорию трех компонентного зрения, утверждающую, что в глазу есть нервные клетки, одни из которых вызывают ощущения красного, другие – зелёного, третьи – синего цвета. К этому воздействию относятся иллюзии, или оптические явления, вызываемые цветом и изменяющие внешний вид предметов. Рассматривая оптические явления цвета, все цвета можно условно разделить на две группы – красный и синий, так как в основном цвета по своим оптическим свойствам будут тяготеть к какой-нибудь из этих групп. Исключение составляет зелёный цвет.

Светлые цвета, например белый, желтый, создают эффект иррадиации, они как бы распространяются на расположенные рядом с ними более темные цвета и уменьшают окрашенные в эти цвета поверхности. Например, если через щель дощатой стены проникает луч света, то щель кажется шире, чем в действительности. Когда солнце светит сквозь ветви деревьев, ветви кажутся более тонкими, чем обычно. Желтый цвет зрительно как бы приподнимает поверхности. Плоскости, окрашенные в тёмно-синий, фиолетовый и черный цвета, зрительно уменьшают и успокаиваются к низу.

Также нужно отметить центробежное движение желтого цвета и центростремительное синего. Если сделать два круга равной величины и заполнить один желтым, а другой синим цветом, то уже после короткой  концентрации на них становится заметным, что желтое лучеиспускает, приобретает движение из центра и почти осязаемо приближается к человеку. Синее же развивает центростремительное движение и удаляется от человека. Первый круг колет глаз, во втором глаз утопает.

Одним из первых, кто начал исследование воздействия цвета был И.Гёте. Фундаментальным в теории цвета явился его труд «К учению о цвете», содержащий анализ основных цветовых оттенков. С точки зрения влияния цвета на настроение он выделил цвета: возбуждающие, оживляющие, бодряще-красные, красно-желтые, порождающие печально-беспокойное настроение сине-фиолетовые, успокаивающего умиротворения зелёные. И.Гёте опоэтизировал воздействие цвета, отмечая, что в зеленом цвете заключены доброта, умиротворение, способность успокаивать глаз и душу; синий цвет вызывает чувство холода, а красный действует устрашающе. Связь деления цветов на теплые и холодные тона с эмоциональным воздействием несомненна. Холодная гамма усиливает впечатления меланхолической успокоенности, а теплая – впечатления жизни, активности, радости, драматизма.

Цвет может иметь коммуникативное значение, которое предполагает различение, выделение, объединение объектов; символическое, указывающее на явление, предмет или сущность и выразительное (экспрессия), передающее определённое чувство и вызывающее соответствующие эмоции (триединство цвета). Цвет на воображение накладывается естественно, поэтому такие выразительные характеристики, как тёплый (красный), холодный (голубой), близкий (желтый), далёкий (синий), легкий (белый), тяжёлый (чёрный) со временем приобретают устойчивое значение ассоциаций. Цветовые коммуникативные (связующие) обозначения являются, по существу, вспомогательными операциями, помогающими восприятию основного содержания.

Различительная – это первичная функция цвета. Её могут выполнять не только отдельный цвет и его оттенки, но и определенное сочетание цветов – гамма, отличная от цветовой гаммы объектов другого характера. Например, по цвету различают отдельные предметы или группы предметов: овощи и фрукты, предметы одежды и т.д.

Выделительная функция означает не только факт отличия предметов по цвету, но и особый его характер, учитывающий цветовые взаимоотношения с окружающими предметами или цветовой среды. При сравнении цветовых объектов наблюдается противопоставление одних цветов другим (контраст цветов).

При психологическом воздействии цвета речь идет о чувствах, переживаниях, которые мы можем испытывать под влиянием того или иного цвета.

Красный – очень сильный цвет, который непосредственно воздействует на человека и не оставляет его равнодушным. Это тёплый цвет. Красный сигнализирует об опасности. Красный – это радость, веселье, праздник. Дети начинают различать этот цвет одним из первых, и долгое время он может быть их любимым. Под определение красного попадают розовый, бордовый, малиновый цвета.

Розовый – смесь красного и белого. Переход от цвета яркого к пастельному. Розовый – нежный, мягкий, романтический. Большинство маленьких девочек предпочитают розовый цвет всем остальным.

Оранжевый – тёплый и яркий, привлекающий внимание. Цвет радости, веселья, солнца. Пастельный оранжевый цвет близок к персиковому, который связывают со свежестью и здоровьем.

Жёлтый – привлекает внимание, но и говорит о тревоге, предупреждает быть внимательным, как сигнал светофора. Сигнализирует о чем-то новом, необычном, интересном и интригующем. Жёлтый и оранжевый – основные солнечные цвета в детских рисунках.

Зелёный – самый спокойный цвет. Глаз человека способен различать огромное множество его оттенков. При введении в зелёный желтого цвета, он оживляется, становится более активным. При добавлении синего цвета, наоборот, начинает звучать иначе – делается более серьёзным, вдумчивым. Для детей зелёный – цвет травы и ёлки.

Синий и голубой – холодные цвета. Синий воспринимается как скучный. В то же время голубой может быть связан с покоем и простором, как небо или море. В детских работах цвет облаков и неба может быть синего цвета.

Фиолетовый – привлекает детей потому, что в природе не слишком распространен. В творческой работе с этим цветом легко переборщить, она может выглядеть неестественной, безвкусной.

Белый – определяется как «некраска». Он как бы символ мира, где исчезают все краски, материальные свойства, поэтому и действует белый цвет на нашу психику как молчание. Оттенков белого достаточно много: бумага для рисования, картон, обои, калька и т.д. Может быть дешевым и примитивным, как одноразовая посуда.

Чёрный – воздействует как мёртвое пятно. Цвет ночи, чёрной магии, страха. Для детей это цвет зла, «недобра». В то же время он удачно сочетается с другими цветами и может превращаться из злого цвета в добрый. Черный и красный в хохломской росписи, в окраске снегиря. Чёрный и белый цвета – в зимнем пейзаже.

Серый – нейтральный. Оттенки серого нашли широкое применение в промышленности. Особенно смотрится в сочетании с другими яркими цветами, например, красным, жёлтым, фиолетовым. При этом выглядит изысканным, красивым, благородным. Может быть простым и скучным, как серый холст. В детской работе оптимальный цвет для фона после белого.

Коричневый – естественный. Цвет дерева, песка, дома, хлеба. Внушает доверие, спокойствие, уют. Для детей это не очень привлекательный цвет. Основные варианты для фона в изображении деревянных избушек, разделочных досок, глиняных кувшинов.

Выбор предпочтительного (любимого) цвета определяется характером ребёнка и зависит также от социального фактора. Предпочтение  детьми тех или иных цветов в работе по созданию изображения замечали Н.П.Сакулина, Т.Н.Доронова, Е.Г.Приходько, А.Пейпер, У.Уффельман, М.Циммерман и другие учёные и педагоги. На основании социологических исследований был получен следующий ряд цветов по мере уменьшения предпочтительности: голубой, фиолетовый, белый, розовый, пурпурный, красный, зелёный, жёлтый, оранжевый, коричневый, чёрный.

9. «Школа цвета» - особенности восприятия цвета детьми с ДЦП.

Каждый человек способен различать огромное количество цветов и оттенков. Это заложено природой. Однако если нет необходимости использовать этот дар, он постепенно утрачивается. Способность видеть мир в бесконечном богатстве оттенков заменяется знанием о том, как называется та или иная их группа.

Задача педагога состоит в том, чтобы помочь ребенку открыть для себя многоцветие мира, получит радость от этого открытия и осознать свои возможности в воплощении своего видения. Более того, цвет способен дать чёткую эмоциональную характеристику изображаемой ситуации, и дошкольники в своих рисунках интуитивно используют эту способность, выбирая так называемый непредметный цвет. Задача взрослого научить детей использовать выразительные возможности цвета сознательно.

Как автор «Школы цвета» вижу свою цель в том, чтобы в меру сил способствовать естественному процессу освоения языка изобразительного искусства, в котором формируется целостное отношение ребёнка к миру, к окружающей его социальной и культурной среде, к своей индивидуальности и к индивидуальности другого. Особенно эта задача важна для детей с церебральным параличом. Такая позиция предполагает:

1. Внимание к естественным проявлениям ребенка;
2. Обеспечение возможностей для самовыражения;
3. Признание позиции ребенка в его решениях художественных задач;
4. Стремление к формированию ценностного отношения к миру, образу своего «я» и «я» другого человека, раскрывающимся в процессе создания изображения;
5. Новые знания, умения и навыки не навязываются ребенку, а ждут своего часа, когда потребуется ему для удовлетворения его собственных потребностей в необходимых средствах выразительности.

«Школа цвета» - это семь ступеней развития цветовосприятия у детей с ДЦП младшего и старшего дошкольного возраста (Приложение №1). Каждая ступень учитывает индивидуальные и возрастные особенности этих детей, особенности развития сенсорного восприятия.        

 Первая  ступень школы – красная  – ознакомление детей с системой эталонов цвета, хроматическими и ахроматическими цветами, их названиями, а именно желтый, красный, зеленый, синий, черный, белый, коричневый,  оранжевый.

Вторая  ступень школы – оранжевая  – название и различение голубого цвета.

 Третья  ступень школы – желтая  – знакомство с изменяемостью цветовых тонов по светлоте.

Четвертая  ступень школы – зеленая  – восприятие сложного цвета, который содержит элементы разных цветовых тонов, причём выраженных в разной степени.

Пятая ступень школы – голубая – знакомство детей с цветами радуги (спектра), последовательности их расположения в спектре.

 Шестая ступень школы – синяя  – знакомство с теплыми и холодными цветами спектра.

Седьмая ступень школы – фиолетовая – развитие восприятия сочетаний цветов – гармонии в цвете, цветового контраста, подбора цветовой гаммы.

«Школа цвета» представляет собой систему целенаправленного формирования цветовосприятия в организованной и свободной деятельности детей.

Анализ современной практики, психолого-педагогической и программно-методической литературы, своя опытно-экспериментальная работа с детьми позволила определить необходимые условия формирования цвета у детей:

1. Создание системы работы по формированию чувства цвета у детей в процессе изобразительной деятельности, включая все ее виды.
2. Систематические наблюдения в природе, выделение цвета ее объектов и явлений, изменений цветов в природе в зависимости от времени года, погоды, освещения и т.п.
3. Широкое использование в работе с детьми по формированию эстетического восприятия цвета, колорита произведений изобразительного искусства как классического, так и народного.
4. Целенаправленный отбор и изготовление пособий для работы с детьми по развитию у них цветовосприятия.
5. Изготовление и использование дидактических игр в работе с детьми по ознакомлению с цветом, обогащению представлений о цвете на занятиях по изобразительной деятельности и в свободное от занятий время.
6. Эстетическое оформление среды, использование детских работ в оформлении дошкольного учреждения, создание предметно-развивающей среды по изобразительной деятельности во всех возрастных группах.
7. Обучение воспитателей и родителей различным методам по формированию у детей цветовосприятия, расширение кругозора по цветоведению.

      Представим задачи по формированию основ чувства цвета у детей, определенные в программе по всем возрастным группам. (Приложение № 2)

        2-я младшая группа – это первая ступень «Школы цвета». В младшей группе содержание занятий отражает цветовое богатство явлений окружающей действительности, характерные для каждого времени года, образов любимых игрушек, сказочных персонажей, изделий мастеров декоративно-прикладного искусства.

        Дети, выполняя задания на занятиях по рисованию, по аппликации изображают:

Желтым цветом – листья, баранки, спелые яблоки, огоньки, солнышко, мимозу, украшают тарелочку, платочек.

Красным цветом – шары, колечки, спелые яблоки, огоньки, теплую ладошку, красивую варежку, дымковский узор, рыбку, божью коровку, бабочек.

Зеленым цветом – травку для зайчиков, елочку, красивый платочек для мамы, рыбку, морские водоросли, шары, огоньки.

Синим цветом – колечки, шары, огоньки на елочке, бабочек, дымковский узор, красивую тарелочку.

Белым цветом – первый снег, веселого снеговика, снежинку, пушистого зайчика.

Коричневым цветом – деревья, мишку косолапого.

Черным цветом – котенка полосатого, птичку-невеличку, божью коровку.

Оранжевым цветом – лисичку-сестричку, котика полосатого, рыбку, бабочку, дымковский узор, красивую варежку и тарелку.

       Рисование красками (гуашью) в младшем дошкольном возрасте является приоритетным, так как яркие цвета воздействуют на эмоциональную сферу ребенка, при этом быстрее возникают ассоциативные образы.

       Знакомство детей с нетрадиционной техникой дает большие возможности в использовании цвета при изображении предметов – это тычкование, пальчиковая живопись, рисование ладонью, штампами, ватными палочками. Дети создают с помощью нетрадиционной техники яркие узоры («Красивая варежка», «Божья коровка», «Разноцветные листочки», «Огоньки на елочке»), силуэты предметов и животных («Пушистый заяц», «Мишка косолапый», «Мимоза», «Рыбки» и т.д.), что вызывает у ребенка эмоциональный отклик и развивает интерес к изобразительной деятельности.

      На занятиях по лепке дети пользуются необходимым цветом пластилина для передачи образа. Например, на таких занятиях, как «Спелые яблоки», используется пластилин красного, желтого, зеленого цвета; «Построим дом» _ пластилин коричневого цвета; «Бусы для куклы» - пластилин двух цветов, чередуемых друг с другом и т.д.

         Формирование образа и закрепление цвета в рисунке, лепке, аппликации происходит параллельно, т.е. дети имеют возможность красным цветом изобразить мячи большие и маленькие на занятиях по рисованию; красные шары наклеить на занятии по аппликации, а из пластилина вылепить красную матрешку-неваляшку.

          Закрепление цвета у детей в рисунках, работах по аппликации, в лепке происходят в различных формах:

1. Дети рисуют, лепят, делают поделки по аппликации по заданию:          «Баранки», «Первый снег», «Деревья», «Елочка», «Снеговик», «Зайчик», «Мишка косолапый» и т.д.
2. Дети рисуют, лепят, делают поделки по аппликации по выбору:          «Разноцветные шары и колечки», «Огоньки на елочке», «Цветные карандаши», «Мы матрешки – вот какие крошки», «Узор на полосе», «Цветные шары» и т.д.
3. Дети рисуют, лепят, делают поделки по аппликации по собственному замыслу:  «Дымковские узоры», «Филимоновская игрушка», «Красивый платочек для мамы», «Птичка-невеличка», «Угощение», «Разноцветный коврик», «Красивые цветы на поляне» и т.д.

Это позволяет сформировать у детей навык цветоразличения, закрепить его и использовать свободно в изображении предметов и явлений.

         В младшем возрасте с целью обогащения содержания и средств выразительности изобразительной деятельности необходимо создавать коллективные работы, где в процессе сотворчества педагога с детьми формируются у них положительные взаимоотношения, где общие действия детей вызывают у них радостные совместные переживания, обогащаются их художественные впечатления. Этому помогает выполнение таких заданий, как рисование на тему «Ваза с цветами», «Огоньки на елочке зажглись»; в аппликации – «Украшаем елку», «Подарок маме», «Кораблики». На занятиях по лепке детские работы целесообразно объединять в общую композицию. Например, «Ежики на лесной полянке», «Гусеницы на капустном листе», «Снеговики спешат на праздник» и т.д.

               Средняя группа – 2-я ступень «Школы цвета». В среднем возрасте дети учатся различать голубой цвет. По исследованиям психолога Е.А.Арнина голубой цвет является наиболее сложным для восприятия детьми не только 4-6 лет, но и 6-8 лет. Учитывая особенности развития психических процессов у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе и С ДЦП, можно сделать вывод, что весь средний возраст необходимо посвятить задаче развития умения правильно называть и различать голубой цвет от синего, различных оттенков зеленого, белого, фиолетового.

А такие темы по рисованию и по художественному труду: «Раскрась перышки сказочной птицы», «Дымковская барышня», «Попугай», «Чашка с блюдцем», «Укрась платочек», «Клоуны веселый и грустный» - обучают детей использовать голубой цвет в сочетании с другими цветами спектра.

       Очень важно, чтобы дети могли самостоятельно пользоваться голубым цветом во время изображения образов.

       Различные приемы нетрадиционной техники – оттиск, набрызг, рисование восковыми мелками с акварелью, тычкование – также способствуют обогащению изобразительного опыта, повышают активность детей. Через цвет они выражают свое отношение к изображаемому, цвет служит средством оценки предметов и персонажей («Листопад», «Красивые цветы», «До свидания, лето!», «Рыжий кот», «Аквариумные рыбки», «Попугай» и др.).

          В этом возрасте также необходимы коллективные работы на различные темы, где дети совместно создают яркие, красочные  полотна. Например, на занятиях по рисованию: «Голубой  вагон», «Сказочная птица», «Сочиняем сказку», «Портрет Весны». На занятиях по художественному труду: «Грибы в корзинке», «Паровоз с вагончиками», «Маме – с праздником весны», «Портрет Лета», «Наш город».

             Старшая группа – это третья и четвертая ступень «Школы цвета». В этом возрасте дети учатся получать различные оттенки одного цвета и смешивать две или более красок для получения нового цвета. Эти задачи решаются во всех видах изобразительной деятельности.

               В старшей группе дети должны оперировать такими понятиями, как «самый темный», «самый светлый», «светлее», «темнее»; уметь ранжировать то в порядке уменьшения, то в порядке увеличения светлоты красок. Показать детям, что светлота оттенка любого цвета в краске зависит от количества добавленных в нее белил. А с акварельными красками оттенки зависят от количества добавленной воды. Такие темы занятий, как: «Гроздь винограда», «Зимняя одежда», «Ельник», «На свете нет некрасивых деревьев», «Мой любимый комнатный цветок», «Желтая загадка», «Морские водоросли» и другие помогают детям освоить и закрепить эти умения.           А на  занятиях по художественному труду дети изготовляют цветы из многих оттенков красного, синего, желтого цветов; корзинку для цветов, используя для переплетения оттенки одного из выбранных цветов («Ваза с цветами», «Тюльпаны», «Букет из цветов», «Корзинка для цветов»).  Очень важно показать детям передачу оттенков цвета при рисовании цветными карандашами, восковыми карандашами путем регуляции силы нажима на карандаш («Дети делают зарядку», «Графика зимы», «Пассажирский транспорт»).

                В старшей группе детей учат получать розовый, голубой, серый, коричневый, оранжевый, зеленый из двух, трех других цветовых тонов. Закреплению этого навыка способствуют следующие занятия по рисованию: «Дымковская барышня», «Золотая хохлома», «Городецкие узоры», где причудливые цветы, розаны, купавки и многие другие узоры расцветают на детских рисунках. А рыжего кота и лисичку-сестричку, серого волка и зайца-русака, медведя, стройную елочку и многое другое дети изображают в своих рисунках, пользуясь полученными знаниями и умениями.

             В старшем возрасте дети самостоятельно могут подготовить фон для своих работ. Наносить краску на бумагу можно различными способами:

1. рисование на мокром фоне
2. с использованием соли
3. тональная и цветовая растяжка
4. набрызг
5. рисование на мокрой и мятой бумаге

Эти фоны можно использовать в работах при изображении лета, осени, весны, зимы, морской воды для рыбок, праздничного неба и для различных работ в технике коллаж («Осенний лес», «Натюрморт из фруктов», «Палитра настроения», «Волшебный мир ночи», «Волшебные краски весны», «Старая фреска», «Ваза с цветами», «Букет цветов» и др.).

           Расширяются технические возможности нетрадиционного рисования _ гроттаж, монотипия, пуантилизм, кляксография. Дети создают яркие, необычные, волшебные рисунки, что способствует развитию фантазии, воображения, самостоятельности и творчества. Для развития воображения проводятся упражнения и занятия по рисованию такие, как: «На что похожа моя буква», «Сказочная птица», «Чудо – дерево», «Господин и госпожа обувь», «Что за клякса», «Рисуем ладонью», «Необычные узоры из пуговиц», «Подсолнух». На занятиях по рисованию, по художественному труду дети создают коллективные работы, где объединяют несколько предметов, фигур в смысловой узел, выделяют главное в сюжете, композиционно располагают всех героев, предметы, что способствует развитию творческих способностей детей («Грибы в корзинке», «Снегири», «Аквариумные рыбки», «Ваза с цветами», «Новогодние поздравительные открытки», «Красивые цветы», «Насекомые»). Все виды изобразительной деятельности, взаимосвязанные по тематике, дополняют друг друга, что способствует развитию у детей самостоятельности, умению использовать разные приемы изображения при создании художественного образа.

                Подготовительная к школе группа – это пятая, шестая и седьмая ступени «Школы цвета». Изобразительное творчество детей этого возраста богаче по средствам изображения и содержанию, чем в предшествующих возрастах, поскольку богаче полученные ими впечатления, знания об окружающей действительности, художественный и жизненный опыт. Любознательность, интерес ко всему, что они видят вокруг, проявляется в желании как можно полнее передать все в рисунке, лепке, аппликации. В этом возрасте у детей особенно ярко проявляется тенденция к самовыражению, самоутверждению, желание выразить свое отношение к окружающему. В этом возрасте совершенствуются знания детей о цветах радуги и последовательности их расположения, о постепенном переходе спектральных цветов от красного к фиолетовому. Эта задача отражается в такой теме по рисованию, как «Радуга» с использованием мокрого фона, в умении рисовать радугу в сюжетном рисовании, рисовании пейзажей. На занятиях по художественному труду дети изготовляют радугу из смятых комочков бумаги, используют семь цветов радуги в изготовлении поздравительных открыток к Новому году, 8 Марта, пригласительных билетов на выпускной бал и т.д. Яркая радуга может служить необычным фоном для коллажей, рисунков.

              Детей седьмого года жизни знакомят с теплыми и холодными цветами спектра. Дети изображают теплыми тонами «Осенние листья», «Цветочный город», «Портрет Лета», «Деревья в жаркой стране». А в холодной гамме дети рисуют «Платье Снежной Королевы», «Дворец для Снежной Королевы», «Деревья в стране Снежной Королевы».

                Умения детей передавать чувства, ощущения, настроение с помощью тона цвета раскрывают их внутренний мир, их отношение к окружающим, помогает создать колорит рисунка («Натюрморт», «Портрет Осени», «Поздняя осень», «Море», «Зимний пейзаж», «Ледоход», «Портрет Лета»). Дети учатся различать реальный и фантазийный мир, учатся создавать сказочные образы на основе фантазийного преобразования образов реальных («Сказочный город», «В шахматном царстве», «Изумрудный город», «Цветочный город», «Портрет Лета» и т.д.).  Развивают детскую фантазию, воображение и такие занятия по рисованию, как «Кем я хочу быть», «Клоуны на арене», «Цирк», «Космос», «Избушка на курьих ножках», «Терем-теремок» и т.д.

        Седьмая ступень «Школы цвета» учит детей гармоничному сочетанию цветов в рисунке, аппликации. Дети знакомятся с контрастом, нюансом, со светлотным контрастом, где на светлом фоне цвет фигуры кажется более темным, а на темном – более светлым («Натюрморт», «В шахматном царстве», «Сказки дремучего леса», «Зимний пейзаж в ночное время», «Веселые матрешки», «Мозаика», «Мой Курган вечером» ит.д.). Детям даются знания о сильном, среднем и слабом цветовом контрастах, чему способствуют методические пособия в виде цветового круга, волчков, цветовых шаблонов.

         Использование в изобразительной деятельности различных форм нетрадиционного рисования способствует созданию детьми оригинальных по содержанию и композиции полотен. Расширяется спектр используемых нетрадиционных материалов: пуговиц, овощей, мятой бумаги, шаблонов, трафаретов, напыления («Листья разных пород деревьев», «Обойная бумага», «Поздравительная открытка», «Первые цветы»,  «Рисуем камушками, пуговицами», «Насекомые»).

           Педагог способствует сотрудничеству детей при выполнении коллективных работ, поощряет их стремление использовать разные материалы и техники, расширяет формы коллективных работ – парами, группами, по соглашению и т.д. Создаются не только традиционные детские коллективные работы к Новому году, к 8 Марта, ко Дню Защитника Отечества, сезонные изображения природы, но и новые коллективные работы – газета «Чему учат в школе», плакат «Полезные продукты», афиша «Цирковое представление», рекламный ролик «Кем я буду, когда стану взрослым» (к выпускному балу), собрания персональных полотен талантливых детей.

            Итак, программа «Школа цвета» реализует потенциальные возможности ребенка в отражении мира через художественное творчество, обогащает мировосприятие ребенка путем формирования цветоощущений, что способствует развитию возможностей создания ребенком нового продукта в результате художественной творческой деятельности.

             При анализе детских работ выявляются различные художественные творческие способности. Художественная деятельность, как и любая другая деятельность, предъявляет к ребенку необходимые требования, которые обеспечивают высокие достижения в ней:

1. интеллектуальные (творческое мышление, воображение, внимание, память, восприятие);
2. волевые (целеустремленность, настойчивость, решительность, самостоятельность);
3. трудолюбие, работоспособность;
4. сенсомоторные умения и навыки;
5. увлеченность, интерес, положительное эмоциональное отношение к деятельности.

                «Программа…» предлагает критерии оценок рисунков детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. (Приложение №3).

               Как успешно усваиваются детьми знания, умения, навыки по формированию цветовосприятия, насколько эффективны методы и приемы, технологии, пособия покажет сравнительный анализ контрольного тестирования (обследования) на начало  и конец учебного года. Анализ работы показывает стабильные позитивные результаты развития детей в изобразительной деятельности, динамику успеваемости. (Приложение №4).

        4   группа      –      с 81,3% до 93,8%          на 12,5%

        8   группа      –      с 82,4% до 88,2%          на 5,8%

        6   группа      –      с 88,2% до 94,1%          на 5,9%

        7   группа      –      с 88,1% до 94%             на 5.9%

Улучшились показатели детей с низкими уровнями усвоения программных задач:  

         4   группа      –      с 18,8% до 6,25%          на 12,5%

        8   группа      –      с 11,8% до 5,8%            на 6%

        6   группа      –      с 11,8% до 5,8%            на 6%

        7   группа      –      с 11,8% до 5,8%            на 6%

Сравнительный анализ двух учебных годов 2004 – 2005 и 2005 – 2006 годов группы №: и 7 показывают стабильность усвоения детьми знаний, умений и навыков:

         6   группа      –      94 –   94,1%  

        7   группа      –     94,1 – 94,0%  

В седьмой группе видна положительная динамика развития высоких темпов усвоения «Программы…» в 2004 – 05 гг. и удержание этих позиций в 2005 – 06 гг. :   7 группа – от 23,5% до 41,1% высокого уровня показателей.

Сравнительный анализ успеваемости детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста показывает стабильность и позитивную динамику во всех видах изобразительной деятельности. Положительное влияние на этот процесс оказывают:

1. систематичность воспитательных воздействий;
2. согласованность в деятельности воспитателей, специалистов, родителей;
3. знание особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный подход к нему в процессе обучения и воспитания;
4. соблюдение преемственности и последовательности в процессе обучения и воспитания;
5. нацеленность на положительный конечный результат.

      Не только занятия по изобразительной деятельности развивает чувство цвета, эстетические чувства детей, но и наблюдения, прогулки, экскурсии, различные виды и жанры искусства, поэзия, произведения народного декоративно-прикладного искусства.

       Природа – великий художник. Многие поколения художников учатся у нее. Цвет в природе существует не сам по себе. Он тесно связан со всеми сезонными изменениями в окружающем мире, состоянием погоды, временем суток. Цвета окружающих предметов воздействуют друг на друга.

        Формирование чувства цвета связано в первую очередь с воспитанием способности наблюдать. Необходимо учить детей наблюдать, как постепенно меняется цвет облаков во время выхода и захода солнца, или какая красивая и стройная березка, как ярко выделяется ее белый ствол на фоне зелени, как выразительны черные пятна на ее коре. Специально организованные воспитателями наблюдения природы, явлений окружающей действительности помогают детям отразить свои впечатления в рисунке. Так, наблюдения пейзажа в разное время дня, при различной погоде зимой, весной, осенью, летом открывают перед детьми возможности в рисунке отобразить колорит каждого времени года: осенний – золотистой гаммой, весенний – нежно-голубой, светло-зеленой и т.д.

           Повторные наблюдения природных явлений позволяют накапливать впечатления, воспитывают у детей культуру образного видения, способствуют формированию художественного образа в рисунках.

           На занятиях по изобразительной деятельности мы рассматриваем репродукции русских, советских художников, некоторые произведения мирового искусства. Дети учатся наблюдать, чувствовать настроение, характер произведения, радоваться, печалиться, сопереживать героям, передавать свое отношение к изображаемому. Я предлагаю рассматривание пейзажа, натюрморта, сюжетной картины для обогащения эстетического восприятия детей: А.Саврасова, И.Левитана, А.Куинджи, Ф.Васильева, И.Шишкина, В.Полякова, И.Грабаря, А.Пластова, К.Юдна, А.Грицая, И.Хруцкого, И.Машкова, П.Кончаловского, К.Петра-Водкина, В.Сурикова, К.Маковского, В. и А.Васнецовых, М.Врубеля, К.Брюллова, К.Кипренского и др.; иллюстрации И.Билибина, Ю.Васнецова, В.Конашевича, Е.Чарушина, В.Сутеева, А.Лебедева, А.Пахомова и др. Это способствует приобретению необходимых для детского творчества художественных впечатлений, знаний о выразительно-изобразительных средств, с помощью которых мастер создает художественный образ.

          В эстетическом развитии дошкольников большую роль играют различные виды искусства – графика, декоративно-прикладное искусство.

          Книжная графика – наиболее доступное для восприятия вид искусства, так как с книгой, иллюстрациями в ней, дети начинают знакомиться в повседневной жизни с раннего возраста.

          На примере художников-иллюстраторов Е.Чарушина и Е.М.Рачева, которые по-разному изображают животных, передают их характерные и выразительные черты облика, мы создаем изображения животных разными стилями рисунка: живописным и графическим.

          Значительное место в работе с детьми по формированию эстетического восприятия занимают беседы, выставки, праздники, занятия о декоративно-прикладном искусстве. Я учу детей видеть:

1. видеть красоту изделий, цветовую гамму, построение узора хохломской, дымковской, филимоновской, городецкой, гжельской росписи;
2. узнавать и определять форму предметов, материал, характерный для каждого промысла (хохломская деревянная посуда, дымковская глиняная игрушка, расписные деревянные Городецкие изделия и т.п.)

       Большое значение в работе с детьми по формированию эстетического чувства имеет художественное слово. На своих занятиях я использую сравнения, эпитеты, образные определения, произведения русских, советских поэтов и писателей, русское народное творчество (потешки, загадки, пословицы и др.). Они вызывают в памяти детей знакомый образ, ярко его характеризуют, что способствует установлению ассоциативных связей с ранее имевшимся опытом, облегчает осознание видимого, проявление эмоционального отношения к нему. Художественное слово помогает выделить в наблюдаемом основное, причем не навязчиво, не сухо, дидактично, и это помогает запоминанию. Художественный образ заставляет работать эмоциональную память, а это, в свою очередь, способствует созданию выразительных рисунков, работ по аппликации, лепке. (Приложение №5).

          Изобразительная деятельность не может осуществляться без наличия разнообразного материала, пособий, дидактических игрушек. Использование наглядно-демонстрационного материала по формированию у детей чувства цвета является необходимым условием. Большую роль используемым пособиям придавали Ф.Фребель, М.Монтессори, Л.А. и Н.Б. Венгер, Э.Г. Пилюгина и др. Прежде чем использовать те или иные пособия, я провела целенаправленный отбор их для занятий и для самостоятельной деятельности детей. Мною разработаны демонстрационные материалы, знакомящие и закрепляющие основные качества цвета:

1. спектральный круг;
2. теплые и холодные тона;
3. цветовой контраст;
4. изменение цвета по светлоте (веер);
5. дерево;
6. радуга;
7. волшебные краски (полотенце);
8. волчки.

Многие из демонстрационного материала являются и дидактическими, такие как: «Теплые и холодные тона», «Радуга», «Волшебные краски»  (у них имеется клеящаяся поверхность, используемая для уточнения, закрепления полученных знаний и умений, более глубокому их усвоению).

          Дидактические игры способствуют совершенствованию психических познавательных процессов. Они используются как средство опережающего занятия и как закрепляющего. С помощью дидактических игр ребенок осваивает:

1. систему перцептивных (обследовательских) действий, дающих возможность открывать в предметах новые свойства и качества.
2. Систему эталонов и научаются ими пользоваться как мерками качества для анализа воспринимаемой окружающей действительности и систематизации.

       Овладение системами перцептивных действий и системами эталонов проходит в тесном единстве и взаимосвязи. С одной стороны, перцептивные действия обеспечивают выделение различных свойств, которые затем обобщаются и приобретают эталонное значение. С другой стороны, овладение эталонами перестраивает перцептивные действия, делает их более обобщенными, свернутыми и целенаправленными.

         Можно перечислить такие дидактические игры, как «Воздушные шары», «Спрячь мышку», «Подбери по цвету», «Цыплята», «Составь букет», «Подбери вторую половинку бабочки», «Выложи радугу», «Пирамидки», «Кто лишний», «Сказочный город» и др.

        Отечественные педагоги и деятели культуры видели в создании эстетической благоприятной для детей среды большие возможности в развитии художественных способностей и творческой одаренности у детей (А.Ф.Лазурский, С.Т.Шацкий, Е.А.Флерина, В.А.Сухомлинский и др.). Все они подчеркивали не только важность организации эстетической среды, но и необходимость ее вариативности, периодической изменчивости.

        В нашем детском саду существуют выставки детских работ:

1. Краткосрочные выставки (в группах, в приемных).
2. Постоянные выставки (периодичность сменяемости 1 раз в квартал), расположенные в коридорах и переходах помещения детского сада.
3. Тематические выставки, посвященные Дню 8 Марта, Новому году, выпускному балу, игры-драматизации, вечера поэзии, вернисажи, выставки коллективных работ и т.д.
4. Персональные выставки талантливых детей и детей с ДЦП.
5. Выставки изделий, изготовленные воспитателем ИЗО или совместные работы педагога и детей, родителей и детей.

Исследователи предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении подчеркивают ее значение в формировании личности ребенка, его всестороннего развития для создания эстетического и эмоционально-психологического комфорта в детском саду (Е.А Екжакова, Г.С.Комарова, О.В.Цаплина, О.Ю.Филлипс, Е.А.Пелих и др.). Постоянно воздействуя на ребенка через органы чувств, она без слов и назиданий формирует у него представление о красоте, вкус, ценностные ориентации. Она непосредственно, постоянно и прямо влияет на детей, воздействуя на их эмоции, настроение, жизнедеятельность. На этой основе у детей формируется эстетическая оценка и такое важное качество личности, как эстетическое отношение.

        Тщательно продумываются и организуются мною совместно с воспитателями предметно-развивающая зона (материалы для изобразительной деятельности) для каждой возрастной группы. (Приложение №6). Это способствует развитию индивидуальных художественных творческих способностей ребенка, закреплению полученных умений и навыков.

        Роль родителей в успешной эстетической абилитации детей очень велика. Для оказания комплексной специализированной помощи семьям, воспитывающим детей с ДЦП, с нарушениями опорно-двигательного аппарата в нашем детском саду организуются «Школы для родителей», МОСТы (методика оздоровления семейным трудом), в которых принимают участие специалисты детского сада. Главная цель родительской школы – дать родителям опережающие теоретические знания и практические умения, навыки, которые родители смогут применять самостоятельно. Проводимые мною «Школы для родителей» совместно с логопедом Петровой О.В. «Мой букварик» и с психологом Пермяковой М.В. «Сенсорное воспитание детей 3-4 лет» являются традиционными для данных возрастов. Целью одной из «Школ для родителей»  детей старшего дошкольного возраста является  привлечение родителей к подготовке своего ребенка к обучению грамоте, даются рекомендации, как с помощью различных материалов можно сделать буквы, развивается воображение у родителей. Структура этой «Школы…» включает в себя:

1. Работа по развитию фонематического слуха у детей (логопед).
2. Работа по закреплению образа буквы (логопед)
3. Развитие творческого воображения при выполнении задания «Украшаем, наряжаем букву (воспитатель ИЗО)
4. Практическое Задание для родителей «Собери букву из элементов» (логопед).
5. Практическое задание «Оживи букву» (воспитатель ИЗО)
6. Анализ детских работ и работ родителей.
7. Отзывы родителей о значимости этого мероприятия.

        Еще одна традиционная «Школа для родителей»: «Сенсорное развитие детей 3-4 лет».  Ее цель – дать родителям понятие сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста на примере знакомства с сенсорными эталонами формы, цвета, величины и со способами обследования. Структура данной «Школы…» включает в себя:

1. Игра «Приветствие» (психолог).
2. Игра «Сложи картинку» (психолог).
3. Значение восприятия для сенсорного развития детей 3-4 лет (психолог).
4. Задачи сенсорного воспитания детей 3-4 лет (воспитатель ИЗО).
5. Обзор игр по сенсорике (совместно).
6. Физкультминутка с мячом: «С каким цветом у вас ассоциируется слово» (психолог).
7. Изготовление игры «Спрячь мышку» (воспитатель ИЗО).
8. Анкетирование родителей.

    С логопедом Пещерских Мариной Васильевной подготовили «Школу для родителей» старшего дошкольного возраста на тему: «Развитие воображения при обучении детей творческому рассказыванию». Целью этой «Школы…» является обучение родителей технологиям творческого рассказывания, приемам творческого конструирования. Структура этой «Школы…» включает в себя:

1. Значение воображения в жизни ребенка (воспитатель ИЗО).
2. Примеры творческого конструирования (воспитатель ИЗО).
3. Сочиняем вместе сказку (воспитатель ИЗО).
4. Развиваем творчество детей на занятиях (рассматривание кляксографии детей) (воспитатель ИЗО).
5. Значение сюжетного рассказывания для речевой активности детей (логопед).
6. Методы и приемы развития творческого рассказывания (логопед).
7. Практическое задание «Последовательность»: начало, середина, конец сказки (логопед).
8. Анкетирование родителей.

    Анализируя анкеты родителей, где они оценивают значимость данной темы, предлагаемых знаний и практических навыков, мы можем сделать вывод, что у родителей формируется потребность в сотрудничестве с детским садом, его сотрудниками; он становится проводником и исполнителем педагогической коррекции, осуществляемой педагогическим составом учреждения по отношению к обучаемому ребенку. Менее активные родители могут быть охвачены другими формами:

 – открытые мероприятия («Вот и стали мы на год взрослей», «На морском дне»)

 – праздники и развлечения («Праздник шляп», «Ярмарка», «В гостях у Марьи-искусницы», «Здравствуй, лето красное!»)

 – вернисажи

 – выставки и конкурсы («Дары осени», «Наш город», «Куклы из конусов»)

 – письменные консультации и папки-раскладушки: «Цвет и восприятие», «Оригами», «Аппликация как средство коррекции формирования представлений о форме и цвете», «Мы веселые матрешки», «Декоративно-прикладное искусство», «Букварик», «Дидактические игры по формированию чувства цвета» и т.д. (Приложение №7).

        Налаживание связей, установление доверительных отношений с родителями, знание ситуации в семье является базой для работы педагогов детского сада с родителями своих воспитанников. Мое кредо заключается в формуле: «Родители моего воспитанника – мои помощники и соратники».

        Мною проводится работа и с педагогами детского сада по расширению знаний о роли цвета, о значимости цветоведения, об этапах развития детского рисунка и т.д. Углубленная работа по данной проблеме улучшает качество детских работ, осуществляется преемственность в формировании и активизации цветового словаря детей. Например: семинар «Развитие цветовосприятия», «Этапы естественного развития детского рисунка и т.д.

Заключение: Изобразительная деятельность не только выражает сложившиеся формы восприятия ребенка, но и ставит перед ним новые задачи и способствует формированию новых, более совершенных способов взаимодействия с миром природы и человеческой культуры. На сложном пути включения в культуру каждому ребенку необходим проводник, помощник, советчик, человек, способный так включить ребенка в диалог, чтобы тот не просто чему-то научился, а эмоционально пережил ситуацию.

         Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе и с ДЦП, воспитатель по изодеятельности помогает раскрыть их способности, развить задатки, воображение для более успешной адаптации в жизни, успешной интеграции в среду здоровых сверстников, развития личности ребенка, ее креативности. И цвет, как наиболее яркое. Эмоциональное проявление детской жизни способствует развитию индивидуальных художественных творческих способностей.    

10. Используемые источники и литература.

1. Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества – М.,1995.
2. Бондаренко Г.И. Социально-эстетическая абилитация аномальных детей / Дефектология – 1998г. - № 3.
3. Вальдес Одриосола М.С. Интуитивное рисование – как метод развития творческих способностей у детей с проблемами в развитии / Коррекционная педагогика – 2006г. - № 5-6.
4. Венгер Л.А., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М., 1988.
5. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.
6. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1968.
7. Волков Н.Н. Цвет в живописи. – М., 1977.
8. Грибовская А.А. Ознакомление дошкольников с графикой и живописью. – М., Педагогическое общество России, 2005.
9. Дубровская Н.В. Цвет и особенности его восприятия детьми дошкольного возраста / Дошкольная педагогика – Санкт-Петербург – 2003 - № 5.
10. Доронова Т.Н. Дошкольникам об искусстве. Учебно-наглядное пособие для детей старшего дошкольного возраста. – М., 1999.
11. Дошкольная педагогика / под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. – М.,1988.
12. Иванова О.Л., Васильева И.И. Выразительные возможности цвета. Желтый, синий, красный. – СПБ. Агентство образовательного сотрудничества, 2005.
13. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. – М., 1980.
14. Казакова Т.Г. Детское изобразительное творчество. М., Карапуз – Дидактика, 2006.
15. Комарова Т.С., Размыслова А.В. Цвет в детском изобразительном творчестве дошкольников – М., Педагогическое общество России, 2005.
16. Миронова Л.Н. Цветоведение. – Минск, Вышэйшая школа, 1984.
17.  Максимова З.Н. Дидактические упражнения и игры по ознакомлению детей с цветом. – М., 1973.
18. Основы специальной психологии / под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.,2002.
19. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушением движений. Под ред. Л.М. Шипициной. СПБ, 1995.
20. Пилюгина Э.Г. Сенсорное воспитание детей раннего возраста в процессе ознакомления с цветом. – М. 1971.
21. Ремезова Л.А. Играем с цветом. Формирование представлений о цвете у дошкольников 5-6 лет. Методика – М., Школьная пресса. 2005
22. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП – Санкт-Петербург, Детство-Пресс, 2003.
23. Специальная педагогика. Под ред. Назаровой – М., 2000
24. Флерина Н.Б. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. – М., 1956.
25. Якобсон П.М. Психология художественного творчества – М., 1971.