«Влияние игровых приёмов обучения на развитие замысла детей 4-го года жизни в изобразительной деятельности».
статья по рисованию (младшая группа) на тему

Тема: «Влияние игровых приёмов обучения на развитие замысла детей 4-го года жизни в изобразительной деятельности».

План:

I Введение.

1. Значение изобразительной деятельности для творческого развития

детей.

2. Понятие творчества.

3. Условия развития творчества.

4. Воображение и творчество. Современные исследования процесса воображения. Роль воображения в развитии замысла детей.

5. Современные подходы к решению проблемы обучения дошкольников изобразительной деятельности.

6. Роль игровых приемов в обучении дошкольников изодеятельности.

7. Вывод.

II. Основная часть.

Историческая справка.

Анализ изобразительной деятельности 2-й младшей группы.

Цель и задачи работы.

Условия, обеспечивающие решение задач.

Новый подход к решению проблемы развития замысла детей 4- го

года жизни в изобразительной деятельности.

III. Практическая часть.

Необходимость тематического планирования для решения поставленной задачи.

Описание системы работы с детьми 4-го г.ж.

Результативность работы.

Выводы.

Введение.

Рисунок.

Как весело рисуют дети        И человечек-огуречик

Доверчивые чудеса –                     С овальным розовым брюшком

Не истину и Добродетель,                     Так беззаботен, так доверчив,

А человечка или пса.                      На том коне сидит бочком.

И пес неистов и оранжев,                      Он твердо знает, что доскачет,

В зубах зеленое: «Гав-гав!»               Застенчивый до немоты,

И, радуги разбудоражив,                      И в руки маленьких циркачек

Конь скачет о шести ногах.                      Положит красные цветы…

А над конем летит сорока,                     Дитя! От мыслей безрассудных

Летит дорога под коня,                     Меня чертою отдели.

Хохочет солнце кособоко,                     Пусти, пусти меня в рисунок

И улыбается луна.                                   И в добром мире посели!

В этом стихотворении Давид Самойлов очень точно охарактеризовал особенности детского изобразительного творчества. Ведь ребенок все воспринимает по-своему, и процесс создания рисунка приближает к игре. Многие деятели науки и искусства очень трепетно относятся к вопросам, связанным с обучением детей изобразительной деятельности, стараясь не нарушить примитивную целостность их эстетического освоения мира, не навязать свое взрослое мироощущение.

Вместе с тем, многочисленные исследования в области детского изобразительного творчества отечественных ученых (Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной, Н.Б.Халезовой, Т.С.Комаровой и многих других) убедительно показали, что без целенаправленного руководства, понимания и поощрения со стороны взрослых дети начинают ощущать творческую беспомощность, и, становясь старше, теряют интерес к изобразительной деятельности.

Необходимость и возможность решения вопросов творческого развития в дошкольном возрасте вызвана тем, что именно здесь обеспечивается общее развитие ребенка, которое служит фундаментом для приобретения в будущем любых специальных знаний и навыков. На важность дошкольного возраста в формировании творчества указывали Л.С.Выготский, Н.А.Ветлугина, Н.П.Сакулина, Т.Г.Казакова, О.М.Дьяченко.  «Именно в детстве, и часто на протяжении такого небольшого отрезка времени, как дошкольное детство, закладывается то, что во многом определяет нашу взрослую судьбу» .

Наиболее эффективным средством для формирования творческой личности Т.С.Комарова считает изобразительную деятельность.                В изобразительной деятельности развиваются чувства ребенка: он радуется красивому изображению, огорчается, если что-то не получается. Работая над рисунком, ребенок приобретает различные знания, осмысливает качества предметов, овладевает изобразительными навыками и умениями. В процессе изобразительной деятельности дети общаются между собой и со взрослыми. «Поэтому так важно включение в педагогический процесс, в жизнь детей разнообразных занятий художественной, творческой деятельностью. Здесь каждый ребенок может наиболее полно проявить себя без какого - бы то ни было давления со стороны взрослых. Г.Г.Григорьева, указывая на важность дошкольного возраста, пишет о том, что в процессе изобразительной деятельности, как и в процессе любой деятельности, происходит личностное развитие ребенка. К тому же она подчеркивает, что в последнее время «обозначилась позиция безоговорочного признания самоценности детского творчества без снисходительного слова «детское» . Это связано с последними исследованиями психических процессов и пересмотром отношений между миром взрослых и детей, уточнением значения детства. В.А Петровский указывает на то, что в традиционных психолого-педагогических разработках взрослый по отношению к ребенку занимает положение субъекта к объекту, в то время как ребенок так же является равноценным субъектом воспитательного и образовательного процесса. В «Концепции дошкольного воспитания» отмечается тот факт, что качество дошкольного воспитания определяется характером общения взрослого и ребенка. Чтобы добиться качества воспитания, необходима личностно – ориентированная модель общения, которая предполагает от взрослого умения встать на позицию ребенка, учитывать эмоции и чувства ребенка. При такой модели общения знания, умения, навыки становятся не самоцелью, а средством развития личности. Ребенок становится полноправным партнером в условиях сотрудничества.

Так что же  такое творчество?   По определению Л.С.Выготского «… творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое…». В таком понимании говорить о творчестве дошкольника нельзя. Т.С.Комарова указывает на то, что творчество имеет разную общественную ценность: объективную и субъективную. Ребенок создает субъективно значимый прежде всего для себя новый продукт. И в то же время он открывает новое о себе для окружающих. Значит, изобразительная деятельность детей носит творческий характер по своим объективным возможностям.

В чем сходство и отличия творческого процесса взрослого художника и ребенка? Процессу взрослого художника предшествует длительный этап накопления впечатлений об окружающем мире. Здесь происходит восприятие, наблюдение, анализ явлений и событий, а также осознание собственного отношения к ним. Так рождается замысел. На следующем этапе происходит вынашивание замысла. Здесь художник собирает дополнительную информацию, делает зарисовки, эскизы. Это период может быть разным по длительности. Дальше идет реализация замысла. В процессе деятельности на этом этапе содержание замысла может сильно меняться, т.к. этот этап связан с разными по силе чувствами, которые сопровождают художника. Последний этап – оценка результата и при необходимости доработка его.

В изобразительной деятельности дошкольника представлены все этапы присущие творчеству художника, но они сокращены по времени, а замысливание и реализация замысла совмещены. Различие творчества детей и творчества взрослого художника заключается в том, что опыт дошкольника невелик, а значит воображение дошкольника гораздо беднее воображения взрослых.  «Мы знаем, что опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека. Мы знаем дальше, что интересы его проще, элементарнее, беднее, наконец, отношения со средой так же не имеют той сложности, тонкости, многообразия, которые отличают поведение взрослого человека».

Неожиданность и оригинальность объяснений детей О.М.Дьяченко также связывала с малым прошлым опытом детей и с тем, что часто ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни. Г.Г.Григорьева указывает и на другие качества личности ребенка, связанные с малым опытом ребенка: «яркое видение образа, способность к быстрому вхождению в образ, в изображаемые обстоятельства».

Какую детскую продукцию можно назвать творческой?

Н.А.Ветлугина, Г.Г.Григорьева считают, что далеко не каждую. Они выделили три группы показателей.

К I группе показателей относится способность ребенка войти в воображаемую ситуацию, увлеченность, искренность переживаний, т.е. отношение ребенка к творчеству.

Ко II группе отнесены качества способов творческих действий детей. Как ребенок комбинирует знакомые элементы, использует различные варианты, насколько быстро находит решения новых задач.

III группа – отбор детьми характерных черт жизненных явлений, предметов и их отражение в рисунке, поиск средств выражающих личные отношения ребенка и передающих замысел.

При каких условиях возможно успешное творческое развитие детей? Н.А.Ветлугина подчеркивала, что важнейшими условиями формирования творчества являются организованные наблюдения, ознакомление с искусством, знания детей, творчество в применении методов. Г.Г.Григорьева выделила следующие условия развития детского творчества:

наличие творческого педагога;

понимание значения формирования творчества;

организация интересной жизни детей в семье и в детском саду;

единство обучения и развития творчества;

общение с искусством;

учет индивидуальных способностей детей;

атмосфера творчества;

комплексное и систематическое использование методов и приемов;

мотивация заданий;

бережное отношение к процессу и результату детской деятельности;

материальное обеспечение.

Одним из условий развития творчества авторы считают обучение. Н.А.Ветлугина раскрыла специфику обучения и творчества:

обучение и творчество имеют свои мотивы;

есть различия в результатах деятельности;

в отличие от обучения творчество развивается не так последовательно и постепенно;

различия в характере руководства.

Но в то же время между обучением и творчеством имеются существенные связи. «Лишь тогда, когда обучение носит воспитывающий и развивающий характер, возможно успешное развитие творчества». В свою очередь творчество активизирует процесс обучения. О.М.Дьяченко считает, что основным в обучении ребенка творчеству является вооружение его средствами той деятельности, которой он начинает заниматься. Но этого недостаточно. По мнению О.М.Дьяченко необходимо вложить в свое произведение чувства, переживания. «Но есть ещё один компонент творчества, без которого немыслимо создание нового, это творческое воображение».

В книге «Разбуди в ребенке волшебника» Е.Е.Кравцова даёт такое определение воображения: «…воображение – это умение видеть целое раньше частей и способность переносить функции с одного предмета на другой, который подобной функцией не обладает».

И Е.Е.Кравцова и О.М.Дьяченко относят проявления воображения к младшему дошкольному возрасту. Е.Е.Кравцова выделяет три составляющие воображения:

предметная среда;

прошлый опыт;

особая внутренняя позиция.

На каждом уровне развития воображения какой-либо из его компонентов представлен в большей степени, но все три компонента одновременно присутствуют на каждом уровне развития воображения. Говоря об этапах развития воображения, Е.Е.Кравцова указывает на их близость с этапами развития творческой деятельности, предложенными Д.Б.Элькониным, который показал, как в процессе творческой деятельности развивается замысел детей.  Особенности возникновения и развития замысла в дошкольном возрасте раскрыты и Ю.А.Полуяновым в книге «Дети рисуют», который писал, что развитие способности строить замысел непосредственно связано с развитием воображения. Оба автора (Д.Б.Эльконин и Ю.А.Полуянов) указывают на то, что в начале замысла у ребенка нет (ребенка интересует изобразительный материал), затем замысел возникает уже после того, как ребенок что-то изобразил. Эта особенность маленьких детей позволяет взрослым влиять на развитие ребенка. Рассказ ребенка в конце содержит многое из того, что необходимо для замысла. Взрослые должны понять содержание рисунка так, как оно представляется ребенку. Это помогает сделать первый шаг на пути формирования способности строить замысел будущего рисунка. Позднее ребенок до начала рисования начинает проговаривать то, что он собирается изобразить. Но пока еще процессом рисования руководит не замысел, а то, что появляется на бумаге, ведет к содержанию рисунка. И лишь к концу старшего дошкольного возраста ребенок полностью начинает строить свою деятельность в соответствии с замыслом. Придавая огромное значение развитию фантазии, Ю.А.Полуянов пишет о том, что долгое время фантазия оставалась «золушкой». И лишь « в наши дни она превращается в принцессу мировой психологии и, будем надеяться, скоро будет принята на «балу» педагогики». Е.Е.Кравцова также указывает, что в последние 2 десятилетия в дошкольной педагогике произошел сильный крен в сторону интеллектуального развития и очень много внимания уделяется умственному развитию детей, а на развитие фантазии не хватает времени «Можно сделать один очень важный вывод: пусть в дошкольном возрасте ребенок будет фантазировать, а уж умным он станет». Все авторы сходятся в том, что учить творчеству необходимо. Па вопрос «как учить» Г.Г.Григорьева в книге «Изобразительная деятельность дошкольников» дает следующие ответы:

- формировать мотивы деятельности;

В раннем возрасте доминирующими являются мотивы, связанные с интересом ребенка к материалу, действиям с ним, к открытию содержания в каракулях. Примерно с 3-х лет оформляются мотивы близкие к мотивам игры. Поэтому важно узнать, что привлекает ребенка в игре: предметы и действия с ними,  люди и их действия, взаимоотношения людей, события.

- учить ставить цель деятельности;

Ставя цель, ребенок определяет тему своей работы. Сначала цель ставит

взрослый. От ребенка требуется принять ее и удержать. Чем старше дети, тем богаче их опыт, тем более интересные темы - цели он может ставить.

- формировать обобщенные способы восприятия;

Овладев обобщенным способом восприятия, ребенок сможет находить

самостоятельно способ изображения.

- формировать обобщенные способы изображения;

Это также дает ребенку свободу и самостоятельность.

Применительно к изобразительной деятельности в книге «Изобразительная деятельность дошкольников» выделены наглядные, словесные и игровые методы обучения. Особая роль отводится игровым приемам обучения. С чем это связано? Игра является ведущим видом деятельности ребенка. Рассматривая вопросы воображения и творчества, Л.С.Выготский писал: «Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей

творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей». Е.А.Аркин подчеркивал важность игры для развития ребенка «Игра создает, организует личность ребенка, обогащает и совершенствует его физические и душевные силы, вселяет в него бодрость, жизнерадостность, веру в себя, т.е. она имеет для его развития то же значение, какое имеет труд для человека». Ю.А.Полуянов пишет: «Именно с игрой связана наиболее интересная и вместе с тем, самая ценная особенность процесса рисования, которая, в конечном счете, отражается на формировании многообразных способностей

детей, особенно на развитии воображения» .Далее он раскрывает, в чем заключается эта особенность. Маленький ребенок не рисует предметы

только для того, чтобы изобразить их правильно. «Даже если на листочке нарисована только одна фигурка и кроме нее ничего нет, в сознании ребенка с ней или вокруг нее что-то происходит» Т.С.Комарова показала связь игры и изодеятельности. В игре и изодеятельности ребенок заново переживает жизненные ситуации, свое отношение к происходящему. Отражая свои впечатления в игре и изодеятельности, ребенок испытывает эстетические и нравственные чувства. Игра и изодеятельность расширяют представления ребенка о мире. В игре и изодеятельности ребенок свободен, ему подвластно все.

В «Концепции дошкольного воспитания» записано: « Игра в сочетании с необходимыми объяснениями в форме прямого воздействия взрослого образует специфическую форму обучения дошкольников - своеобразный синтез игры и знания, снимая тем самым традиционное противопоставление этих двух форм обучения».

Отмечая значение игры в обучении детей, З.М.Богуславская пишет: «Известно, что в младшем дошкольном возрасте усвоение новых знаний в игре происходит значительно успешнее, чем на учебных занятиях.

Обучающая задача, поставленная в игровой форме, имеет то преимущество, что в ситуации игры ребенку понятна сама необходимость приобретения новых знаний и способов действий».

Разрабатывая методику комплексного подхода к руководству играми детей, Е.В.Зворыгина наметила содержание работы по ее руководству. Сюда она включила:

- обогащение практического опыта, знаний детей;

- организацию предметно- игровой среды;

- обучающие игры;

- приемы, активизирующие общение.

В своем развитии игра проходит несколько этапов. Каждый этап соответствует определенному возрасту:

I - ознакомительный (до5-6 мес.)

II - отобразительный (до 1 года - 1 года 6мес.)

III - сюжетно - отобразительная игра (до 3-х лет)

IV - сюжетно - ролевая игра.

Зная этапы развития игры, ее особенности, можно эффективнее пользоваться игровыми приемами обучения изодеятельности.

В книге Г.Г.Григорьевой «Изобразительная деятельность дошкольников» дано такое определение игровым приемам: «игровые приемы - это способы совместного (педагога и детей) развития сюжетно-игрового замысла путем постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий, направленные на обучение и развитие детей. Все игровые приемы она разделила на 2 большие группы:

I - сюжетно-игровые ситуации и по типу режиссерских игр.

II - сюжетно-ролевые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых.

Сюжетно-игровые ситуации могут разворачиваться по поводу игрушек, бросового материала, объемных и плоскостных предметов, рисунков (законченных и незаконченных). Сюжетно-ролевые ситуации могут разворачиваться, но поводу действий или взаимоотношений персонажей, роль которых выполняют воспитатель и дети. Игровые приемы обучения на занятиях изодеятельностью должны применяться в системе. Это проявляется:

- в направленности: от мотивации, через постановку цели и задач к

исполнению действий до получения результата и анализа результата;

- в вариативном применении игровых приемов, которая зависит от:

- типа и вида занятий;

- возраста детей;

- содержания изображения;

- вида изодеятельности;

- индивидуальных особенностей детей.

Игровые приемы отличают следующие признаки:

- наличие игровой задачи, которая заключается в определении цели

предстоящих игровых действий педагогом или детьми. С помощью

игровых приемов можно увеличивать количество игровых задач, а значит

развивать замысел;

- наличие игрового действия. Игровые действия соответствуют реальным

действиям. Они реализуются с помощью игровых операций, которые

выполняются с помощью имеющегося материала. Внешние проявления

операций могут выражаться в практических действиях (моторные), в

ритмических действиях карандашом, кистью (изобразительные), в

звукоподражаниях.

Игра ребенка на занятиях изодеятельностью очень похожа на режиссерскую игру. Но здесь ребенок действует не с игрушками, а с изображением. Игровые действия ребенка совпадают с изобразительными и зависят от характера изображения (рисунок, аппликация, лепка).

Плоскостное изображение вызывает затруднения в использовании развернутых игровых действий, поэтому здесь чаще ребенок пользуется повествовательной речью. Игровые действия должны соответствовать реальным жизненным ситуациям, особенностям поведения человека и животных, особенностям применения неодушевленных предметов. Применяя игровые приемы на занятиях, воспитатель пользуется различным материалом: объемными и плоскостными предметами, игрушками, предметами-заместителями или воображаемыми предметами.

Активность детей на занятиях изодеятельностью будет выше, чем более яркими будут их впечатления, знания о предметах и событиях, которые они будут изображать. В этом случае дети самостоятельно смогут придумать игровые действия. Г.Г.Григорьева указывает на необходимость использования коллективного и индивидуального опыта детей. В методических разработках по изодеятельности предлагается лишь примерное содержание занятий без учета опыта, знаний, конкретной группы или конкретного ребенка, их любимых игр и игрушек. Часто на занятиях вносится новая игрушка. Конечно, она интересна детям сама по себе, но добиться большего эффекта на занятии можно, используя уже знакомые детям игрушки. Это же показало и исследование Т.Н.Дороновой, которая предлагает на всех занятиях вводить одних и тех же персонажей. Тогда дети смогут полюбить их, приобретут устойчивый интерес. К тому же Т.Н.Доронова пишет о том, что дети младшего дошкольного возраста готовы помогать не кому-то вообще, а только персонажу, который обращается к нему лично, поэтому на занятиях изодеятельностью она предлагает давать каждому ребенку «свой» игровой персонаж, которому ребенок будет помогать. При применении игровых приемов необходимо учитывать мотивы игры детей. Малышей привлекают предметы и действия с ними. Старших детей - люди, их взаимоотношения, события. В связи с этим игровые действия малышей более развернутые, а старших - более обобщенные.

Применение игровых приемов зависит от типа занятий:

I - занятия по сообщению новых знаний;

II -занятия по упражнению в применении знаний и формированию

обобщенных навыков;

III -творческие занятия.

Игровые приемы можно применять во всех типах занятий и во всех структурных частях занятий (формирование замысла, выполнение замысла, анализ и оценка работ.)

Г.Г.Григорьева показала, как можно использовать игровые приемы в каждой части занятий разного типа. Особое внимание уделено занятиям второго типа, где происходит плавный переход от обучения к творчеству. Поэтому в начале занятия воспитателю надо так обосновать предстоящую деятельность, что бы дети как бы самостоятельно замыслили свою работу.

Для этого перед детьми выдвигается игровой мотив. Дети должны не только понять и принять задачу, но и выполнить требования к качеству изображения. Иногда в первой части занятия необходимы обследование и показ. Игровые приемы включаются в эти процессы, а возникающий диалог ведется между воспитателем и детьми или между персонажем и детьми. Здесь припоминаются признаки тех предметов, которые дети изображали, уточняется сходство и отличие изображаемого предмета с ранее воспринятыми. Показ на таких занятиях осуществляют дети. Игровые приемы применяются в ходе выполнения изображения (обыгрывание незаконченного изображения) и с выполненным изображением. Но цель игровых приемов здесь разная. В первом случае - сделать понятными требования к выполнению изображения. Во втором – закрепление предложенного игрового мотива. В первой части занятий творческого характера игровые приемы используются для того, чтобы вызвать у детей желание придумать и выполнить работу по-своему.

Т.Н.Доронова предлагает свой вариант использования игровых приемов на занятиях в младшей разновозрастной группе. В предложенных

ею занятиях в первой части используются игрушки с целью формирования игровой мотивации. Игровая задача ставится игровым персонажем, а учебная - воспитателем.

Во второй части занятий второго и третьего типа, где происходит воплощение замысла, обыгрывая работу каждого ребенка, воспитатель ставит игровые задачи сам или побуждает детей самостоятельно ставить их и решать их изобразительным способом. « Обыгрывание незаконченного изображения помогает ребенку почувствовать выразительность образа, увидеть его слабые стороны, побуждает детей к уточнению, конкретизирует дальнейшее развитие замысла, способствует самостоятельному поиску способов воплощения ». Цель использования игровых приемов при анализе - помочь детям увидеть выразительность образа, понять, какими средствами она достигнута. Г.Г.Григорьева указывает на то, что чем меньше дети, тем менее выразительны работы. Задача воспитателя увидеть эту выразительность самому и помочь детям ее почувствовать. Здесь важно не только показать достоинства работы, но и вскрыть слабые стороны и показать причину неудачи. Использование игровых приемов при анализе помогает избежать обид, побуждает ребенка исправить недостатки в работе. Т.Н.Доронова отказалась от традиционного анализа в конце занятия. Она объясняет это тем, что малыши очень чувствительны к отрицательной оценке. Поэтому работы она предлагает оценивать по ходу выполнения изображения, где все замечания и подсказки исходят от игрового персонажа. Она так же, как и Г.Г.Григорьева подчеркивает, что таким образом сохраняются положительные взаимоотношения между ребенком и воспитателем. К тому же предложенная ею форма занятий благоприятствует тому, чтобы после занятия игра продолжалась и развивалась.

Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

в дошкольном возрасте необходимо развивать творчество детей;

наиболее эффективно творчество детей развивается в изобразительной деятельности;

творчество детей необходимо развивать, создавая для этого определенные условия;

одним из условий развития творчества является обучение;

одним из наиболее эффективных средств обучения - игровые приемы.

III Количество детей в экспериментальной  группе -20 человек (10 мальчиков, 10 девочек). Анализ изобразительного опыта детей на занятиях и в свободное время с помощью методики Г.Г.Григорьевой по изучению и оценке качества изобразительной деятельности детей младшего дошкольного возраста  позволило осуществить индивидуально-дифференцированный подход к детям и разделить их на две подгруппы. По результатам педагогической оценки изобразительной деятельности детей в первую подгруппу вошли 11 человек (дети с высоким уровнем развития восприятия и изобразительных действий). Во второй подгруппе - 9 человек (3-е низким уровнем и 6- со средним). Анализ качества рисунков в начале года также показал правильность нашего подхода к детям при формировании подгрупп, т.к. позволил дифференцированно проводить обучение на занятиях изодеятельностью В своей работе по изобразительной деятельности мы руководствуемся требованиями «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, а также используем методику Т.Н.Дороновой и методику применения игровых приемов Г.Г.Григорьевой.

Цель нашей работы - создание условий, обеспечивающих развитие художественного творчества детей. Для достижения цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Организовать развивающую среду в группе таким образом, чтобы полнее проявлялись индивидуальные особенности каждого ребенка.

2. Воспитывать интерес к занятиям по изобразительной деятельности и стремление самостоятельно применять полученные знания, умения и навыки в свободной деятельности.

Для решения первой задачи в группе созданы условия для занятий

самостоятельной художественной деятельностью и использования продуктов этой деятельности. Т.к. условия группы не позволили выделить специальную зону изодеятельности, мы воспользовались рекомендациями Т.Н.Дороновой к программе «Радуга». Во вторую половину дня ежедневно весь имеющийся в группе изобразительный материал выставляется на столы. Т.о. дети имеют возможность самостоятельно заниматься любимым делом и использовать разнообразный материал по своему вкусу, а значит больше возможностей для воплощения своих замыслов. Здесь же дети имеют возможность рисовать мелками на линолеуме или красками на переносных мольбертах. Рисунки, выполненные в самостоятельной деятельности, оформляются в виде альбома, который дети могут рассматривать по своему желанию в свободное время. Рисунки, аппликации, лепка, выполненные детьми на занятиях и в самостоятельной деятельности, используются в игровой, театральной и природной зонах. Так, в природной зоне рисунки, выполненные детьми в соответствии с временем года, представляют сезонные календари природы. В зоне театрализованной деятельности работы детей используются в качестве декораций для показа различных постановок. Тут же имеется подиум с мелкими игрушками, полочка с вылепленными фигурками, фланелеграф для режиссерских игр. В игровую зону работы детей вносятся для обогащения содержания игр детей (вылепленное угощение для кукол, салфетки, коврики, полотенца, выполненные аппликативным способом и т.д.) Родители также имеют возможность видеть результаты работы своих детей. В раздевальной комнате имеется стенд, где вывешиваются рисунки и аппликации. У каждого ребенка есть своя папка для хранения детских работ.

Поскольку уровень развития восприятия и изобразительных умений на начало года соответствовал возрастным возможностям детей и был выше среднего уровня, а анализ рисунков, полученных в результате самостоятельной деятельности, не отражал возможности детей (был бедным, однообразным по содержанию),  нами была поставлена задача глубже изучить проблему влияния игровых приемов обучения на развитие

замысла детей 4-го года жизни, т.к. именно в этом возрасте, по словам Е.Е.Кравцовой у ребенка происходят качественные изменения в психическом развитии: появляется воображение, как самостоятельная функция, и упустить это время нельзя.

IV.       Исходя из принципа учета игрового опыта детей (что детей интересует в играх, какими игровыми действиями владеют дети, какими материалами пользуются), нами был проведен ряд наблюдений за играми детей. В начале года чаще всего дети отражали бытовую тематику (игры в «семью», бедные по содержанию), затем появились игры в «больницу», «магазин», «путешествия». Игровые действия также были разными и зависели от индивидуальных особенностей детей: в начале года - развернутые, позднее - более обобщенные. В качестве игрового материала

чаще всего использовали образные игрушки или предметы - заместители. Опираясь на достигнутый уровень игровой деятельности детей, мы предположили, что возможно создать тематические циклы занятий, объединенные общим игровым содержанием на весь год:

1. Встречаем гостей.

2. Играем в больницу.

3. Занимаемся спортом.

4. Встречаем Новый год.

5. Отмечаем день рождения.

6. Играем в магазин.

7. Путешествуем по городу.

В тематических планах отражена взаимосвязь руководства изодеятельностью с разными видами детской деятельности.Все тематические циклы объединены:

наличием игровых персонажей;

использованием игровых ситуаций по типу режиссерских игр;

игровые приемы не нарушают логику обучения на занятиях по изодеятельности (в процессе формирования замысла, воплощения замысла, анализа и оценки работ).

Все тематические циклы взаимосвязаны, что позволяет осуществить на практике следующие принципы обучения:

- учет эмоционально-интеллектуального опыта детей (коллективного и

индивидуального);

- постепенное усложнение характера познавательной деятельности и

повышения самостоятельности детей, активизация творчества в

процессе изображения (во всех циклах есть занятия по сообщению

новых знаний и первоначальному ознакомлению со способами

изображений, занятия по упражнению в применении знаний и

формированию навыков, занятия творческие).

Прежде чем начать цикл занятий по изодеятельности, мы познакомили детей с игровыми персонажами. С этой целью  рассказали детям о каждой игрушке, выделяя самое интересное в ее образе, характере. Затем были проведены занятия по ознакомлению с окружающим и развитию речи «Новые игрушки» и «Познакомим игрушки с группой». В ходе этих занятий выяснились предпочтения детей в выборе игрушек. Дети старались и на последующих занятиях изодеятельностью взять именно эту игрушку. Иногда дети приносили из дома свою любимую игрушку и рисовали для нее. Позднее дети стали называть игрушки «наши друзья». Вместе с детьми мы определили место, где будут «жить» наши друзья.

Пользуясь рекомендациями Т.Н.Дороновой, мы рассказывали детям небольшие истории из жизни наших друзей. Сюжеты рассказов были близки и понятны детям, потому что были взяты из жизни детей нашей группы. Игровая задача выражалась в обращении игровых персонажей за содействием. Учебная задача (что-то нарисовать, наклеить, вылепить) сначала ставилась нами, т.к. на первых занятиях дети охотно соглашались помочь своим новым друзьям, предлагая самые разные варианты помощи, не связанные с изобразительной деятельностью. И лишь позднее, когда дети поняли и увидели, что их рисунки, поделки могут иметь какую-то ценность (после занятий они использовались детьми в сюжетно-ролевых и театрализованных играх см. приложение №2) на наш вопрос: «Как же помочь друзьям?» дети отвечали: «Нарисовать, вылепить, наклеить».

Использование приема по методике Т.Н.Дороновой предлагать детям на каждом занятии научить их рисовать, лепить или наклеивать нужные персонажам предметы не дало желаемого результата. По итогам первых циклов мы заметили, что некоторые дети впоследствии в свободной деятельности были скованы в выборе темы и изображали только то, что рисовали на занятиях, а на предложение нарисовать другой предмет отвечали: «Я не умею!» (хотя и владели способами изображения). Тогда нами был использован такой прием, когда после согласия нарисовать то, что раньше не изображалось детьми, показ проводил ребенок и, если изображения не получалось, недовольство высказывал игровой персонаж. Вот тогда дети самостоятельно приходили к выводу, что для того, чтобы помочь друзьям, надо этому научиться и дети выражали согласие на помощь воспитателя. В таких случаях во время показа изображения использовался прием обыгрывания незаконченного изображения или прием обыгрывания законченного изображения. Все зависело от типа занятия. В остальных случаях мы поддерживали поощряли желание оказать помощь и выражали уверенность, что дети справятся с задачей, т.к. подобные предметы мы уже изображали. Т.о. решалась задача формирования обобщенного способа изображения, что давало возможность детям полнее самореализоваться в самостоятельной художественной деятельности. Так в результате создания игровой ситуации у детей рождался замысел работы, т.е. использование игрового приема в начале занятия помогало ребенку пройти путь от принятия задачи поставленной взрослым до самостоятельной постановки задачи.

После возникновения замысла дети приступали к его воплощению. В процессе выполнения работы детьми игрушки использовались для обыгрывания незаконченного изображения. Т.к. детей этого возраста интересуют не только действия персонажей, но и их взаимоотношения, мы брали в руки одну из игрушек (чаще всего это была ворона Каркуша) и начинали вести диалог с персонажем ребенка или самим ребенком. Такой диалог помогал ребенку дополнить изображение, исправить недостатки, сделать его выразительнее. Так, Марта нарисовала апельсины, но один из

них закрасила не полностью. От лица Каркуши спрашиваю у зайчонка (его выбрал ребенок): «Что же ты не ешь апельсин? Можно мне его попробовать?» Получив согласие, делаю вид, что ворона клюет апельсин и восклицаю: «Ой, какой он кислый! Не дозрел!» Сидящий рядом Сережа,

подсказывает: « Докрась его здесь!» Марта исправляет ошибку и угощает апельсином зайку. При рассматривании работ предлагает и другим персонажам: «Попробуй! У меня сладкий!» Так игровой прием помог ребенку увидеть, от чего зависит выразительность образа.

Прием обыгрывания законченного изображения помогал дать оценку работе ребенка. Чаще всего такую оценку с использованием игрового приема мы давали детям по ходу занятия. Это помогало сохранить положительные взаимоотношения между нами и детьми нашей группы. Использование индивидуальной игрушки в ходе занятия помогало ребенку удержать замысел и воплотить его до конца. Так, на занятии, где дети лепили посуду, Артем начал лепить колбаски и, лишь когда к нему обратился его персонаж, согласился: «Ладно! Я сейчас тарелочку вылеплю».

Организуя самостоятельную изодеятельность детей, мы заметили, что дети охотно повторяют тематику занятий, дополняя рисунок по своей инициативе другими предметами. Например, Настя, нарисовав лесенку, (ее мы рисовали на занятии) дополняет рисунок изображением зайки, яблока и с интересом рассказывает об этом взрослым. Иногда было наоборот: ребенок начинал рисунок с предмета, который на занятии не рисовали, а потом дополнял его изображением других предметов. Самостоятельная художественная деятельность в условиях тематического планирования с использованием игровых приемов обучения дает больше возможностей для работы над развитием замысла детей. Здесь ребенок рисует по своей инициативе, рисует то, что интересует его. Поэтому поставить цель и удержать ее до конца ему гораздо сложнее. Так было в начале года. Многие дети, поставив перед собой задачу что - то нарисовать, редко доводили ее до конца. Так, Игорь, решив нарисовать динозавра (его он видел по телевизору в передаче «Прогулки с динозаврами»), долго пытался воплотить свой замысел, но т.к. изобразительных умений у ребенка не было, не было четких представлений ~ замысел остался не воплощенным. На вопрос: «Что же ты нарисовал?» прозвучал ответ: «Белье».

Работа по тематическому плану с использованием разных циклов, помогла четче продумать связь изодеятельности с другими видами деятельности и тем самым способствовала накоплению опыта детей. В результате чего представления детей уточнялись. Уже к середине года почти все дети научились удерживать поставленную самостоятельно задачу и доводить замысел до конца. Поэтому игровые приемы в самостоятельной деятельности использовались нами главным образом для того, чтобы побудить ребенка создать несколько образов, объединив их одним сюжетом. Здесь использовался прием обыгрывания незаконченного и законченного изображения. Конечно, в самостоятельной деятельности инициатива шла от самого ребенка, а мы выступали в роли зрителя. В процессе общения с ребенком с помощью игровых приемов мы могли влиять на развитие замысла. В результате такой работы содержание рисунков становилось интереснее, разнообразнее. Например, Ксюша рисует самолет. Выражаю желание войти в него и полетать. Сразу же девочка пририсовывает к самолету лесенку. Говорю, что вошла в самолет, а она перебивает меня: «Подожди! Еще нет двери» и рисует дверь. Наконец, я «вошла» в самолет и, желая побудить ребенка нарисовать иллюминаторы, выражаю сожаление, что ничего не видно. Ребенок пририсовывает сверху самолета круг, жестом показывает, что включает свет, сопровождая действие звукоподражанием. Я хвалю девочку за проявленную заботу и снова пытаюсь побудить ее к дополнению рисунка изображением иллюминаторов, выражаю сожаление оттого, что внутри теперь все видно, а снаружи нет. Девочка с моей помощью ставит новую изобразительную задачу и рисует на корпусе самолета четырехугольные окна. Чтобы сделать рисунок более содержательным снова продолжаю играть с ребенком: «Как интересно! Кругом облака, солнце (хотя на рисунке этого нет). А что же там внизу? (внизу волнистая линия)». Девочка отвечает, что внизу море. «Кто же там живет?» спрашиваю я, и слышу в ответ: «Акула-каракула». Ксюша дорисовывает на рисунке новый образ.

Т.о. такое совместное обыгрывание не только помогло обогатить содержание рисунка, но и показало, что девочка быстро входит в игровую ситуацию и свободно владеет разными игровыми действиями, которые совпадают с изобразительными. Тем детям, которые не могли самостоятельно поставить  к изобразительную задачу, мы предлагали листы с заданиями, на которых был наклеен какой-либо персонаж. В этих случаях, отвечая на вопросы, поставленные в игровой форме, ребенок мог оттолкнуться от готового изображения и дополнить рисунок другими образами.

Игровые приемы, используемые нами на занятиях изодеятельностью, часто выступали в роли приемов обучающих детей новым игровым действиям. Благодаря чему игры детей становились сложнее по игровым действиям, которыми пользовались дети. Использование образных игрушек и диалоги, разворачиваемые с ними, привило к тому, что дети начали свободнее пользоваться диалогом между игровыми персонажами в своих режиссерских играх, что сыграет положительную роль при разыгрывании диалогов в сюжетно-ролевой игре.

V.  Т.о. использование нами тематических циклов занятий, введение

игровых приемов в руководство изодеятельностью способствовало повышению эффективности процесса обучения, развитию детского изобразительного творчества и самостоятельности детей, что подтверждается результатами анализа динамики продвижения детей в развитии изодеятельности (см. приложение №1).

 Игровые приемы  в оптимальном сочетании с другими методами и приемами обучения оказывают благотворное влияние на развитие ребенка, его художественных способностей, нравственно-эстетическое развитие детей, повышает у дошкольников интерес к изобразительной деятельности и стимулирует самостоятельные формы её проявления, когда ребенок сам ставит изобразительные задачи и пытается их решать.

Так как, рисование играет важную роль в общем, психическом развитии ребенка, поэтому самоценным является не конечный продукт – рисунок, а развитие личности (формирование уверенности в себе и своих способностях, самоидентификация в творческой работе, целенаправленность деятельности и др.) Перед педагогом стоит задача развития детей в этом направлении, которая заставляет по-новому взглянуть на содержание, формы организации и руководство детской деятельностью. Наиболее привлекательными из них являются:

обучение, построенное не на учебном, а на детском содержании (интересном и эмоционально значимом для каждого ребенка);

комбинированные формы организации обучения, при которых фронтальные занятия должны сочетаться с индивидуальными;

новые подходы к руководству детской деятельностью, основанные на сотрудничестве (понимании, признании целей и задач самого ребенка, способности стать на его позицию и вместе с ним добиться нужного результата).