От игры к творчеству (из опыта проектной деятельности)
статья по рисованию (старшая группа) на тему

                                       ОТ ИГРЫ К ТВОРЧЕСТВУ

                                 (из опыта проектной деятельности)

Автор:   Таможникова Лариса Николаевна,

педагог дополнительного образования

1 квалификационной категории

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КУШВИНСКОГО ГОРОДСКОГО ОКРУГА

МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЁННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

«ДОМ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА»

К началу младшего школьного возраста у детей складываются предпосылки для освоения авторской и зрительской позиции, одним из способов освоения которой может являться путь целенаправленного изменения игры.

Участвуя в проекте иллюстрирования сборника авторских песен «Космическая арфа» с детьми старшей и подготовительной к школе группы, я исходила из того, что игровую деятельность можно трансформировать в систему овладения сначала общими закономерностями художественного творчества, а затем определёнными его видами. В нашем случае – изобразительным искусством.

В чём же заключается такого рода трансформация и в чём её необходимость? Прежде всего в том, что игра, даже на самом высоком этапе своего развития, не ориентирована на того, кто находится вне игры. «…То, что в корне отличает игру от искусства, есть принципиальное отсутствие зрителя и автора». /Бахтин М.М. «Эстетика словесного творчества»/ И проблема не  просто в отсутствии реальных зрителей. Дело в том, что зритель не представлен в сознании ребёнка и поэтому играющий – не автор игры, а лишь её участник. Поэтому, на этапе трансформации игры позицию автора и зрителя лучше разделить, для того чтобы можно было их сознательно освоить.

На первом занятии детям предлагается прослушать несколько текстов песен космической тематики, авторами которых являются воспитанники объединения «Авторская песня» и поиграть в персонажей литературного первоисточника. Обращаясь к игровому опыту детей, педагог предлагает взять на себя роль одного из персонажей и развернуть на занятии некую сюжетную игру-драматизацию. На этом этапе наиболее эффективна работа с пластическими материалами, в частности, с пластилином. Дети с увлечением работают над «материальным» воплощением литературных персонажей, домысливая некие конкретные детали, предавая персонажу определённые цветовые характеристики и т. д

На следующем этапе работы детям предлагается разделиться на пары придумать и сыграть: «А что же было дальше?» Каждая пара представляет свой вариант развития событий «на суд зрителей», в роли которых выступают остальные дети. Появление зрителей-критиков, которые наблюдают и оценивают игру со стороны, сразу преобразовывает игровую ситуацию, где все просто участники, в ситуацию, где играющие играют не только для себя, но и для других. В такой игре присутствуют элементы и «авторской» и «зрительской» концепции. И уже на этом этапе элементы художественного содержания и художественной формы представлены внутри игры, но в виде составляющей второго плана. А трансформировать игру в искусство – значит изменить их статус, вывести на первый план, сделать предметом сознательных усилий ребёнка.

  После того как дети научились в известной степени «по-авторски» проявлять свою позицию в игре, им необходимо показать, что позиция автора-художника, которую они осваивают, в содержательном смысле существенно отличается от позиции игрового «автора». Для этого необходимо постепенно изменяя характер игровой деятельности приближать его к специфике  изобразительного творчества, т.е. обращать больше внимания на замысел и выразительную форму его воплощения.

На этом этапе работы выполняются коллективные работы с использованием выполненных на предыдущем занятии персонажей и атрибутов. Основное внимание уделяется композиционному развитию сюжета и роли фона, как значимого элемента композиции.

  И заключительный этап работы – создание собственной иллюстративной композиции по мотивам понравившегося литературного источника /текста/.

  Хочется отметить, что педагогическое воздействие на ребёнка во время этого занятия минимально. Педагог не вмешивается в конкретику решений, не обсуждает, что и как изображать. Через вопросы и комментарии педагога задаётся лишь направление творческого поиска, т. е. транслируется общая суть художественной задачи.

Использование в проектной деятельности изобразительного плана литературных текстов, авторами которых являются дети, привносит в сам процесс множество своеобразных нот и образов, свойственных и созвучных именно детскому образному складу мышления. Развивающий потенциал этого методического приёма достаточно велик, поскольку в содержательном плане литературный первоисточник, автором которого является ребёнок несколько более старшего возраста родственен творческому опыту и в то же время превышает то, что он может сделать на данном этапе самостоятельно. А это означает, что для ребёнка открывается зона его ближайшего художественного развития, а ,возможно, и более отдалённые перспективы его творческой деятельности.

Описанная методика эффективна при работе над проектами, тематика которых сформулирована таким образом, что личный опыт ребёнка и так называемый «уровень визуальной информированности» (насмотренности) не позволяет свободно оперировать сюжетными линиями в рамках предлагаемой тематики,  и требует сюжетного развития визуально незначительно конкретизированных образов («домысливания»).

Методика успешно апробирована при подготовке таких проектов как «Космические путешествия», «Ключ на старт», «Мы в сказках Андерсена»  и др.