Развитие изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте
учебно-методический материал по рисованию на тему

 Развитие изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте

Андрюкова Наталья Владимировна

Таруса, 2015г.

Содержание:

1. Введение………………………………………………………..3
2. Стадии развития изобразительной деятельности детей……..5
3. Условия становления и развития изобразительной деятельности детей…………………………………………………………….8
4. Заключение……………………………………………………..20
5. Список литературы…………………………………………….21

Введение

Современное состояние педагогической науки и практики характеризуется изменением некоторых приоритетов в области эстетического воспитания. В содержание эстетического воспитания на первое место выходят проблемы передачи детям творческого опыта через приобщение к народной культуре, формирование эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, создание условий для творческого саморазвития личности ребенка в процессе разных видов художественной деятельности.

Система образования в наше время призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов нашей страны, разностороннее и своевременное развитие детей, их творческих способностей, самореализацию личности [Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. N 751 г. Москва "О национальной доктрине образования в Российской Федерации"]. Приоритетами государственной политики в области воспитания являются формирование внутренней позиции личности детей по отношению к окружающей социальной действительности, знакомство с лучшими образцами отечественной культуры [Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. N 996-р г. Москва "Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года"].

Основными принципами дошкольного образования являются поддержка инициативы детей в различных видах деятельности, приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.

В соответствии с ФГОС ДО «Художественно-эстетическое развитие» предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного); становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие и реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной, и др.) [Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования"].

Деятельность - специфически человеческая форма взаимодействия со средой; активность человека, направленная на познание и преобразование среды в целях удовлетворения его потребностей (М.И. Еникеев).

Деятельность отличается своей продуктивностью и структурной организованностью - она имеет мотив, цель, предмет и средства реализации.

Деятельность имеет внешние и внутренние компоненты, которые взаимопереходят друг в друга, образуя процессы интериоризации (перехода вовнутрь) и экстериоризации (перехода внутреннего вовне).

Детская изобразительная деятельность рассматривается как одна из эффективных форм художественного освоения детьми окружающей действительности, в процессе которой они изображают предметы и явления. Ребенок знакомится со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, глины), передает в изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира, у него уточняются и углубляются зрительные представления об окружающих предметах. В целом изобразительная деятельность в дошкольном возрасте содействует процессу становления ребенка как субъекта деятельности: ребенок в процессе изображения ставит цели, выбирает средства, планирует и реализует деятельность, получает результат. Он становится самостоятельным, продукты его деятельности отличаются уникальностью, неповторимостью, своеобразием.

В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического, эмоционально положительного восприятия искусства, которое способствует становлению эстетического отношения к окружающему миру.

Изобразительная деятельность - важнейшее средство эстетического воспитания. Это отмечали еще древние греки, произведения искусства которых до сих пор потрясают и радуют мир красотой и совершенством, много веков служат эстетическому воспитанию человека. Мыслители и художники Древней Греции считали, что обучение рисованию не только необходимо для многих практических ремесел, но и важно для общего образования и воспитания.

Изучением изобразительной деятельности дошкольников занимались такие педагоги, психологи, искусствоведы, как А.В. Запорожец, Е. А. Флерина, Я. А. Башилов, Н. И. Ткаченко, К. М. Лепилов, Е. В. Разыграев, К. Н. Корнилов, И. Л. Ермаков, А. М. Шуберт, Ф. И. Шмит, А. В. Бакушинский, Н. К. Крупская, Е.И. Игнатьев, B.C. Кузин, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев, Н.П. Сакулина, Б.М. Теплов, П.П. Чистяков, Т.Я. Шпикалова, Б. П. Юсов и другие. Значение изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности отмечают и зарубежные ученые (Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт. (США), К. Роуланд (Англия) и др.).

Рассмотрим в психолого-педагогической литературе особенности развития изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте, стадии развития изобразительной деятельности детей и условия становления и развития изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте.

Стадии развития изобразительной деятельности детей

В работах ряда авторов были выделены и описаны стадии развития изобразительной  деятельности  (К. Бюлер,   Л.С. Выготский,   Е.И. Игнатьев, Г. Кершенштейнер, Ж. Люке, К. Риччи, Дж. Селли, Г. Фолькельт и др.).

Анализ периодизаций развития рисования позволяет выделить две большие стадии:

• доизобразительную;
• изобразительную.

Появление доизобразительной стадии является проявлением общей ориентировочно-исследовательской активности ребенка, выражением двигательной активности, подражанием деятельности взрослого, передачей мозговых гештальтов.

На этой стадии у ребенка ещё нет интереса к результату деятельности, его волнует сам процесс. У него нет предметных изображений, но он начинает овладевать знаковой функцией через усвоение возможности устанавливать отношения условного замещения между объектами.

Развитие замещения в изобразительной деятельности проходит через все этапы развития ребенка. В раннем детстве ребенок овладевает отдельными свойствами предметов в предметно-практической, манипулятивной деятельности. В дошкольном возрасте в игровой деятельности ребенок начинает использовать заместители предметов. Постепенно ребенок переходит от замещения предмета-средства игрушкой к замещению его словом. Игровые действия сокращаются и интериоризируются. Происходит отрыв от конкретного предмета и замена его словом. В этот момент ребенок переходит на изобразительную стадию, когда он способен к замещению сначала в слове, а затем и на бумаге.

Переход от одной стадии к другой связан с формированием интереса к результату деятельности и появлением замысла. Изменение отношения между замыслом и его воплощением идет по пути перехода от наименования после изображения к наименованию до начала рисования. Здесь мы можем увидеть взаимосвязь между развитием планирования и номинации. С другой стороны, отношение между замыслом и его воплощением развивается по пути все большего реализма, т.е. приближения  изображения к изображаемому предмету. В дошкольном возрасте рисунки детей, как правило, не являются строго предметными – они предметны по форме, но по содержанию они сюжетны. Изображая предмет, дети рисуют рассказ о нем. И в дошкольном возрасте – возрасте формирования внутренней речи – дети часто сопровождают рисование речью, дополняя рассказом то, что не смог передать рисунок. Здесь речь повествует, констатирует, дополняет деятельность ребенка.

К 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы, у которых преимущественно развивается способность изображения («визуалисты»), и склонные к развертыванию сюжета (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает  игровой  характер)  – «коммуникаторы». Выявлено, что переход к сюжетной игре взаимосвязан с переходом к созданию ребенком сюжетных изображений. В таком случае несовершенство изобразительной деятельности восполняется игровыми действиями и использованием  речи. Также к концу дошкольного возраста выделяют: «логиков», создающих лаконичные изображения, они не сопровождают процесс рисования речью, их рисунки слабо детализированы, но хорошо расположены на листе бумаги; «образников», которые дают подробные речевые пояснения, их рисунки хорошо детализированы, но, как правило, плохо расположены на листе бумаги[7].

Л.С. Выготский описал четыре ступени развития рисования[3].

За каракулями, которые не  являются  еще рисунком, следует первая  ступень – ступень схемы. На этой ступени в рисунках ребёнка чаще всего появляются так называемые «головоноги» - схематические существа, изображающие человеческие фигуры. Ребёнок на этой стадии рисует по памяти свое представление о предмете. Рисунок ребёнка является как бы перечислением, графическим рассказом об изображаемом предмете.

Вторая ступень – ступень возникающего чувства формы и линии. Здесь уже возникает потребность передать формальные взаимоотношения частей, в рисунке присутствует больше деталей, рисунок больше похож на действительность. Но на этой стадии присутствует смесь формального и схематического изображения.

Третья ступень – ступень правдоподобного изображения, при которой схема уже исчезает из детских рисунков вовсе. Рисунок имеет вид силуэта, или контуров. Но ребёнок ещё не умеет передавать перспективы, пластичности предмета.

На ступени пластического изображения отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передаётся движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.

По мнению В.С. Мухиной, овладение рисованием связано с упражнениями моторики руки и черканье карандашом по бумаге – это компонент широкой ориентировочной деятельности[12,13].

Постепенно движения дифференцируются, становятся более  точными, каракули ребенка становятся разнообразными. Благодаря опережающей инициативе взрослого по опредмечиванию детских каракуль, к 1,5 – 2 годам дети начинают приписывать определенное значение своим каракулям. В отдельных случаях дети даже называют их, прежде чем начать рисовать. Появляется первое планирование своих действий.

К концу второго года жизни ребенок начинает активно усваивать изобразительную функцию рисования и искать в своих и чужих каракулях сходство с предметами окружающего мира. На этом этапе важная роль отводится развитию речи, благодаря которой ребенок обозначает свой рисунок. Слово становится хранителем графического образа изобразительного знака. Но его значение ещё нестойкое и подвержено изменениям.

От узнавания ребенок переходит к целенаправленному изображению предмета. Этот переход связан с процессом номинации, закреплением предметной отнесенности слова за его изображением. Это происходит благодаря тому, что за словом ребенка стоит образ самого реального предмета.

Скоро ребенок начинает осознавать, что одно называние изображения без сходства с предметом недостаточно для того, чтобы рисунок был понят другими. А так как рисунок у детей раннего и младшего дошкольного возраста выполняет, прежде всего, коммуникативную функцию, то в дошкольном возрасте начинается длительный процесс совершенствования технической, исполнительной стороны рисования.

Е.А. Екжановой выделены следующие уровни графической деятельности.

К ним относятся:

•        каракули;

•        набор графем (отдельные, не связанные друг с другом предметы; рисунок- перечисление);

•        предметные изображения (статичный единичный объект);

•        псевдосюжетные изображения (по процессу создания такие рисунки схожи с истинно сюжетными, но по содержанию ближе к графемам или предметным рисункам);

•        сюжетные        изображения (ребенок разворачивает некоторый сюжет, запечатленный на рисунке[7].

Эти уровни развития графической деятельности легли в основу данного исследования связи рисунка и речи.

Условия становления и развития изобразительной деятельности детей

Системный подход к рисованию полагает, что рисование не изолированный процесс и должен рассматриваться в контексте тех высших психических функций, которые системно связаны с изобразительной деятельностью. Такой подход позволяет установить некоторые условия становления и развития изобразительной деятельности детей. В качестве основных условий выделяют:

•        восприятие,

•        наглядно-образное мышление,

•        воображение,

•        знаково-символическая        деятельность,

•        зрительно-моторная координация,

•        обобщение,

•        определенный уровень развития функций речи,

•        произвольность.

Восприятие и наглядно-образное мышление получают преимущественное развитие в дошкольном возрасте под определяющим влиянием игровой и продуктивных видов деятельности. Под воздействием изобразительной деятельности у ребенка начинает складываться образное мышление – способность произвольно строить образы, пользуясь натуральным и абстрактным материалом[19]. Отмечается, что в рисунках детей отражается уровень развития мышления ребенка[17]. Показано, что обучение детей рисованию способствует развитию восприятия и наглядно-образного мышления.

Вопрос о роли восприятия и мышления в развитии рисования привел исследователей к противопоставлению рационального и чувственного познания: рисует ли ребенок то, что знает о предмете, или то, что видит. С одной стороны, рисунки детей схематичные, являются изобразительным эквивалентом понятий. С другой стороны, детские рисунки с возрастом изменяются по направлению  к все более адекватному отображению действительности.

Как показывают исследования, детское рисование на всех этапах развития связано с чувственным познанием действительности и, прежде всего, со зрительными   образами. Ж. Пиаже обращает внимание на сочетание частей в детских рисунках, которое объясняется синкретичностью зрительных образов, что является особенностью детского восприятия.

В.С. Мухина считает, что определяющими для детского рисования являются действия восприятия: соотнесение зрительно воспринимаемого объекта с известным эталоном (формы, цвета и т.д.); реакция «схватывания»; детальное зрительное обследование объекта и графических построений, которые выступают для рисующего как графический образ этого объекта, и т.д. Восприятие рассматривается как ведущая функция, определяющая развитие изобразительной деятельности ребенка.

В работах А.В. Запорожца, Л.А. Венгера установлено, что в основе развития восприятия лежит формирование у детей специфических перцептивных действий, направленных на обследование объектов[6]. В процессе таких перцептивных  действий производится сопоставление свойств обследуемого объекта с сенсорными эталонами – типичными свойствами, служащие для ребенка мерками, образцами. Эти сенсорные эталоны по своему происхождению социальны и усваиваются в процессе стихийного или целенаправленного обучения. Овладению рисованием предшествует предметная деятельность, поэтому на начальных этапах развития рисования в нем обнаруживаются особенности восприятия, возникшие в контексте предметной деятельности (глобальность, нерасчлененность и т.д.). В процессе овладения рисованием начинается освоение детьми сенсорных эталонов.

Замечено, что характер изображения ребенком определенного предмета зависит от способа его обследования[8]. При усилении тактильного восприятия в рисунках детей передаются особенности текстуры, при усилении же зрительного восприятия в рисунках передаются детали предмета.

По детским рисункам можно судить об уровне знаний и представлений ребенка об окружающем мире. В них отражается степень обобщенности зрительных представлений, их осознанность и способность ребенка к выделению существенных признаков предметов[21].

Единицей восприятия и наглядно-образного мышления считают предметный образ. Образ, как и слово, имеет определенную семантику и выполняет существенные функции в мыслительном процессе. Семантическое содержание  является общим знаменателем для образа и слова-понятия. Отмечают схематичность образов, их способность сохранять в себе только существенные черты реальных предметов и опускать второстепенные признаки. Образные и вербально-понятийные компоненты мышления в процессе переработки информации представлены в единстве.

Многие исследователи отмечают наличие двусторонней связи между образом и речью (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). По мнению Л.С. Выготского, всякое слово имеет первоначальное чувственное представление (образ). С.Л. Рубинштейн полагал, что связь слова с предметом опосредована либо через понятие (обобщенное содержание слова, его значение), либо через образ. А.Н. Леонтьевым было выдвинуто положение о  «пятом квазиизмерении»,  в котором человеку открывается объективный мир. Этим квазиизмерением выступает значение образа.

Воображение. Воображение способствует решению задач открытого типа, дивергентных задач, которые не имеют однозначного решения и допускают несколько вариантов правильных ответов. В качестве критериев для оценки уровня развития воображения Е.П. Торренс предложил рассматривать: беглость, т.е. количество ответов, продуктивность; гибкость, т.е. количество категорий ответов; оригинальность, т.е. оценка необычности решений[14].

Выявлено, что рисование знакомых ребенку и воображаемых предметов имеет ряд отличий. Рисование знакомых предметов вызывает обобщенный образ, уже знакомый ребенку. Рисование воображаемых объектов заставляет детей изменять их знакомые алгоритмы рисования и требует больше планирования, контроля и регуляции своей деятельности со стороны ребенка. В исследовании J.M. Matuga дети при рисовании воображаемых объектов употребляли больше речи для себя (РДС), чем при рисовании знакомых объектов. Большинство высказываний в РДС использовались для планирования замысла рисунка (planning purposes). Рисование детьми воображаемых объектов отличается большим символизмом,  чем  рисование  конкретных  предметов.

Н.И. Стрелянова в ходе анализа результатов по изучению формирования образов воображения в изобразительной деятельности выяснила, что у детей дошкольного возраста образы воображения не предваряют деятельности, а возникают лишь в ходе ее[24]. Обнаружилось, что с возрастом увеличивается время, затраченное на создание рисунка, а также количество образов, представленных на рисунке.

При анализе развития воображения неизбежно встает вопрос о роли слова в этом процессе и о соотношении образных и словесных средств в развитии воображения. Л.С. Выготский в своих работах подчеркивает связь воображения ребенка с речью. Он считал, что очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи. Существует три группы факторов, показывающих связь воображения ребенка с его речевым развитием. Во-первых, само речевое развитие ребенка существенно продвигает и развитие его воображения. Во- вторых, задержанные в речевом  развитии дети оказываются  отсталыми и в развитии воображения. В-третьих, не только появление речи, но и важные моменты в ее развитии являются в то же время узловыми моментами и в развитии детского воображения. Речь освобождает ребенка от его непосредственных впечатлений, дает возможность представить себе предмет, которого он не видел, и мыслить о нем.

В процессе функционирования воображения дошкольника выделяются два основных этапа[4,5].

1.        порождение некоторой идеи творческого продукта;

2.        создание некоторого плана-замысла реализации этой идеи.

Процесс порождения идеи связан с переструктурированием образов. В этот процесс активно включается слово. Порождение плана реализации идеи связано, прежде всего, с планирующей функцией речи.

В 2,5 – 3 года особенностью использования образа при порождении идеи воображения является построение этого образа действием «опредмечивания». Стимул достраиваются до некоторого предметного целого, занимая центральное положение. Образы детей этого возраста могут отличаться большой оригинальностью из-за чрезвычайной вариативности опыта детей. Планирование деятельности воображения практически отсутствует.

В 4-5 лет наступает такой возраст, когда ребенок в основном нацелен на усвоение норм, правил и образцов деятельности, в результате  чего уровень творческого воображения снижается. Образ строится путем использования действий «опредмечивания», но затем уже дополняется разнообразными деталями. Слово может включаться в этот процесс на этапе порождения или закрепления готовой идеи. В процесс воображения включается планирование, которое можно назвать ступенчатым, поскольку оно носит неустойчивый, не целостный характер: планирование происходит поэтапно, на основе результата выполнения предыдущего действия. Возможность ступенчатого планирования приводит детей  к  возможности направленного  словесного творчества (например, сочинительство сказки).

В возрасте 6-7 лет ребенок  уже усваивает определенные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе, он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. Здесь целостный образ начинает строиться путем «включения»: элемент занимает второстепенное место, становится отдельной деталью образа воображения. Возможности использования при создании идей продуктов воображения построения образа по принципу включения обеспечивают многовариативность решения задач. Слово может успешно включаться в процесс порождения оригинальной идеи в том случае, когда за ним не стоит жестко определенное представление или узкий круг обобщений. В этом возрасте впервые появляется целостное планирование, ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения.

Основная линия в развитии механизмов воображения состоит в овладении средствами порождения идеи и планирования, т.е. в овладении словом.

Знаково-символическая деятельность. С одной стороны, знаково- символическая деятельность формируется внутри изобразительной деятельности (наряду с игрой, моделированием). С другой стороны, для развития рисования требуется определенный уровень знаково-символической деятельности. Первые исследователи детского рисования рассматривали детские рисунки скорее как символы (К. Бюлер, Г. Кершенштейнер, Ж. Люке, Дж. Селли и др.).

При помощи знаково-символической деятельности возникает внутренний план сознания (Т.П. Будякова, Л.С. Выготский, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова). Знаково-символическая деятельность включает в себя два плана – это замещающая реальность и план средств, выполняющих функцию замещения.

Л.С. Выготский призвал рассматривать детский рисунок в системе «знак» и «символ». Путь культурного развития ребенка он видел в овладении знаковыми системами, которые по природе своей социальны. Рисунки детей выступают формами социального знака, а овладение рисованием – это процесс овладения средством культурного развития, формирующего высшие психические функции. Вследствие чего у ребенка появляется способность к различению обозначаемого и обозначающего, а значит и способность выполнять действия замещения. Возникновение действий замещения говорит о появлении знаковой функции сознания.

Ж. Пиаже также рассматривал детский рисунок в терминах «знак» и «символ»[20]. Для него рисование – это свидетельство развивающейся способности к различению обозначения и обозначаемого. Символы в детском рисовании развиваются от отдаленного, известного только ребенку сходства с обозначаемым, к все большей реалистичности. Ребенок с помощью образов-изображений учится предвосхищать схему будущего действия, т.е. может изобразить в рисунке то, чего нет в непосредственно воспринимаемой им ситуации. Отсюда видно, что рисование способствует развитию планирования.

Рисование выступает для Ж. Пиаже частным проявлением образно- символического мышления ребенка, способом развития символической функции. Т.к. рисунки, по мнению Ж. Пиаже, являются продуктом образно- символического мышления, то их содержание следует рассматривать в связи с особенностями мысленных образов, свойственных ребенку, а не понятий, которые формируются на базе овладения знаками.

В.С. Мухина объясняет природу детского рисования с точки зрения культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Рисунок является одной из форм социального знака, который ребенку предстоит усвоить.

В.С. Мухина видит природу детского рисования в следующем: овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения. Усвоение функции обозначения предполагает возникновение способности к установлению различия и связи между обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения, т.е. формирование знаковой функции сознания.

Первые каракули ребенка возникают как результат поисковой (ориентировочной) активности ребенка[12]. Эта внешняя ориентировочная активность, проходя путь интериоризации, становится внутренней и начинает предвосхищать и ориентировать процесс рисования. Формирующаяся у ребенка знаково-символическая деятельность позволяет увидеть в графических построениях реальные предметы. Так появляется «графический образ» – представление о том, как изображается желаемый объект.

Развитие рисования как замещающей деятельности является основой для развития письменной речи (Л.С. Выготский). Рисунок, составляя единство с речевым сопровождением, превращается со временем в речевое повествование уже без опоры на сам рисунок[18].

Е.Е. Сапогова провела ряд исследований с целью рассмотрения детского рисования как естественной замещающей деятельности[23].

Детям 3-7 лет предлагалось опознать ряд предметов по:

1) их условно- схематическому изображению (пиктографичное),

2) их условному изображению с более конкретным указанием на существенные признаки (их прорисовкой),

3) их конкретному изображению с обозначением ряда отличительных признаков.

Выявилось, что дети 3-4 лет идентифицируют объекты только по их конкретному изображению с прорисовкой отличительных признаков. Дети 4-5 лет способны в значительно большей степени отвлечься от конкретных признаков и сориентироваться в схематичном, условном изображении. Дети старше пяти лет продемонстрировали ещё более выраженную способность видеть в условном изображении (заместителе) обозначение предмета. Конкретный рисунок не потребовался ни одному испытуемому старше пяти лет. Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что именно к старшему дошкольному возрасту постепенно формируется отношение к изображению как к знаку предмета.

В другом исследовании Е.Е. Сапогова показала, что, несмотря на то, что в старшем дошкольном возрасте дети достаточно легко используют изображения в качестве обозначений предметов, то при столкновении с обратной процедурой (абстрагирование обозначения от обозначающего) показывают чрезвычайно невысокие результаты. Она объясняет этот факт тем, что «использование уже созданных, зафиксированных и апробированных в человеческой культуре, усвоенных в общении с взрослыми и обучении условных изображений дается старшим дошкольникам легче, чем собственное создание символа, извлечение некоего обобщенного признака из живой действительности»[23, с. 149].

Целью третьего исследования, проведенного под руководством Е.Е. Сапоговой, было понять, каким образом дошкольники осуществляют замещение в изобразительной деятельности, что именно подвергается интерпретации в рисунках, что выступает как означаемое в действительности для ребенка. Для этого детям предлагали проинтерпретировать незнакомую для него картину, а потом сделать ее копию. Гипотеза предполагала, что если ребенок рисует не столько с натуры, сколько свои знания и представления об изображаемом объекте или явлении, то чем менее известен ему этот объект, тем более отчетливо будет выглядеть знаковый характер изображения.

Предполагалось, что ребенок сможет действовать на трех уровнях:

1) срисовать фрагменты изображения, не давая ему никакого осмысления,

2) может осмыслить, истолковать и изобразить только часть изображения, знакомую и понятную ему, не выстраивая целостности,

3) он может осмыслить весь сюжет как целое и изобразить его в виде схемы.

Оказалось, что словесная продукция детей всегда была значительно богаче изобразительной.

Дети пяти лет давали название картине, исходя из отдельного эпизода или персонажа. При копировании ребенок не изображал ничего сверх данного им картине названия. Получается, что дети пяти лет видят и обозначают лишь то, что знают.

Дети шести лет отличались от детей пяти лет только тем, что в копии отражались несколько фрагментов воспроизводимого изображения. Эти фрагменты также не связывались в единый сюжет. Но названия картины стали приобретать признаки обобщенности.

Дети семи лет (учащиеся первого класса школы) дают название картины не по персонажам или их действиям, а по осмыслению всего изображения в целом. Названия приобретают все более обобщенный вид.

Полученные результаты позволили сделать вывод о все более развивающейся замещающей деятельности: «от знака-копии, используемого по преимуществу детьми 5-5,6 лет, испытуемые переходят к более обобщенным знакам, используют их более осознанно»[23, с. 151]. Но замещающая деятельность при этом остается все ещё ограниченной: ребенок способен заместить предмет не по целостным и существенным признакам, а по несущественным, но наиболее заметным и знакомым ребенку.

Зарубежные исследования на тему символической репрезентации детских рисунков, также указывают на то, что восприятие и описание детьми своих и чужих рисунков может указывать на уровень знаково-символической деятельности, однако в своих работах не дают описания или интерпретации содержательной стороны детских рассказов. Понимание детьми рисунков других детей связано со стадиями развития изобразительной деятельности.

Как отдельный вид знаково-символической деятельности выделяют схематизацию (С.А. Лебедева, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова). В схематизации знаково-символические средства выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в структурировании реальности, обнаружении  связей между предметами. Схемы выступают одновременно и как вид знаково- символической деятельности и как средство, с помощью которого ребенок познает окружающую действительность. В структуре схематизации как деятельности выделяют такие составляющие ее операции: предварительный анализ, построение схемы, работа с реальностью при помощи схем. Показано, что планомерное формирование познавательной деятельности на основе схематизации приводит к разностороннему развитию всех функций (восприятия, мышления, памяти, воображения, речи) за счет смены общей познавательной и ориентировочной позиции ребенка, формирования произвольности психических функций, развития вербальных компонентов познавательных процессов на основе обобщения вербального и наглядного материала[10].

Речь. Взаимосвязь рисования и речи не очевидна, но существуют теоретические и эмпирические основания предполагать ее наличие. A. Toomela выделил несколько линий связи рисования и речи:

1.        Рисование можно понимать как одну из форм речи (R. Barnes, 2006). Ученые, придерживающиеся этой точки зрения, усматривали параллели между развитием речи и развитием рисования.

2.        Знания, передаваемые при помощи речи, так же передаются при помощи рисования [2]. В качестве подкрепляющего примера приводится рисунок человека, который имеет сходство с вербальным описанием человеческого тела. Было выявлено, что называние объектов влияет на способ, при помощи которого этот объект будет нарисован. Замечено, что бессмысленные и незнакомые ребенку объекты рисуются им более реалистично. В то время как знакомые предметы рисуются в виде схемы, обобщенно. Название узнаваемого объекта направляет внимание ребенка не к особенностям объекта, а к той обобщенной модели, которая активируется через его название, знание о предмете. Рисование становится более интеллектуально реалистичным посредством внедрения названия в процесс рисования. Потому что для ребенка слово не дифференцируется от того, на что оно указывает. Разные вербальные описания коррелируют с разными стратегиями рисования.

3.        Исполнение рисунка находится под влиянием типа словесной инструкции, данной ребенку.

4.        Вербальное сопровождение включается в планирование изобразительной деятельности. Дети с «вербальным» стилем решения проблем опережают детей с «образным» стилем решения проблем: «вербальные» дети имеют больший словесный контроль над образом, что содействует планированию изобразительной деятельности.

5.        Способность к рисованию коррелирует с тестами на вербальный интеллект (verbal IQ).

Одна из теоретических моделей взаимосвязи рисования и речи принадлежит Л.С. Выготскому. Он рассматривал детский рисунок как своеобразную детскую речь, как предварительную стадию в развитии письменной речи. Современные зарубежные исследования также придерживаются позиции преемственности рисования и письменной  речи.

Генетически исходной формой знака является указательный жест, которому обязаны своим происхождением первоначальные формы словесной речи, символическая игра и детское рисование. Первые каракули ребенка Л.С. Выготский рассматривает скорее как жест, чем как рисование. Чтобы графическое изображение приобрело функцию знака необходимо речевое связи этого изображения с реальным предметом. Так рисунок превращается в «графическую речь». Схемы, отличающие первые детские рисунки, напоминают словесные понятия, которые сообщают только существенные признаки предметов. Знания ребенка о предметах и их существенных признаках формируется под влиянием речи. Ребенок, по мнению Л.С. Выготского, всегда стремится назвать и обозначить рисунок, что дало основание искать связи между рисованием и речевым развитием ребенка.

В своих исследованиях Л.С. Выготский показал, что переход от рисунка к письменной речи лежит через пиктографические рисунки. В экспериментах А.Р. Лурии на опосредствованное запоминание через рисование схематичных изображений показано, что даже в условиях специально организованной задачи дети не всегда быстро и не всегда самостоятельно догадываются о том, что фразу можно «записать» рисунками[11]. Можно сделать вывод о том, что между развитием рисования и речи нет прямой преемственности, если нужны специально организованные приемы, чтобы ребенок догадался о способе запоминания через создание пиктограмм.

Ш. Бюлер обратила внимание на то, что процесс словесного обозначения детского рисунка постепенно преобразуется из последующего в одновременное, затем оно становится предшествующим самому рисованию. Л.С. Выготский предавал факту сдвига речевого обозначения с конца на начало решающее значение для развития намерения, замысла. Замысел формируется при активном участии планирующей функции речи и отражает намерение субъекта изобразить нечто определенное. Встраивание слова в процесс рисования многие ученые связывают с переходом рисования от доизобразительной к собственно изобразительной стадии развития: рисунок получает свое название и начинает означать нечто определенное.

В.С. Мухина писала: «Детское рисование начинается только тогда, когда словесное выражение уже сделало большие успехи и в душевную жизнь ребенка глубоко вошла речь»[12]. Знаковая природа рисования не возникает в самом рисовании. Она передается ему с помощью другой формы социальных знаков – устной, а позднее письменной речью.

В.С. Мухина указывала на то обстоятельство, что рисование – это специфическая деятельность, имеющая свою изобразительную задачу. Несмотря на близкие отношения между рисованием и речью, на зависимость рисунка от развития речи и подверженность влиянию представлений ребенка о вещах и явлениях, рисунок нельзя рассматривать как вид речи. Для Л.С. Выготского такая позиция необходима, чтобы подкрепить тезис о культурно-историческом развитии детского сознания[23]. Отсюда проистекает его стремление подчеркнуть знаковую природу рисования, максимально сблизив его с деятельностью, знаковый характер которой не вызывает сомнений – с речью. В этой теории, однако, была утрачена собственная специфика детского рисования как деятельности изобразительной. Графические знаки качественно отличаются от словесных: это различие имеется в «особом соотношении функции обозначения и функции сообщения, которые в речи совпадают, а в рисовании расходятся: рисунок изображает предмет или ситуацию и сообщает отношение к ним»[12, с. 220]).

В процессе рисования графические образы ребенка выступают в качестве заместителей реальных предметов. Соединение графического символа и реального предмета происходит в слове-наименовании: предмет -слово – схема[12]. Слово закрепляет связь между изображением и реальным предметом для ребенка и для других. С другой стороны, объединение при помощи общего названия предмета и графического символа способствует развитию понимания ребенком знаковой функции самого слова. Одновременное называние одним словом реального предмета и графического знака способствует дифференцированию значения слова[22].

С возникновением намерения у ребенка резко сокращается репертуар изображаемых объектов. Это может быть связано не с тем, что у ребенка ограничивается представление о предметах, а с тем, что у него еще не накопился достаточный багаж графических образов. Поэтому дети, находящиеся на данном этапе развития рисования, часто отказываются рисовать то, что не входит в их репертуар и отказываются рисовать по просьбе взрослых.

Наблюдения за процессом художественного творчества детей показывают, что создание изображения ребенок, как правило, сопровождает речью (Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, В.С. Мухина и др.). Дети называют воспроизводимые предметы, объясняют поступки изображаемых персонажей, описывают свои действия. Все это позволяет ребенку понимать и выделять свойства предметов, планировать свои действия. Слово все больше и больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и способы изображения[8].

Речевое сопровождение процесса создания рисунка рассматривается как один из показателей качественной оценки процесса изображения и имеет большую диагностическую значимость (Е.А. Екжанова; А.Н. Орлова, О.Г. Мурзакова, Н.Я. Семаго).

В процессе рисования слово становится, с одной стороны, более конкретным, дифференцированным по значению, с другой стороны – более обобщенным. Соединение слова с образами приводит к уточнению значимых, существенных признаков предметов, т.е. к развитию обобщающей функции речи. Благодаря рисованию речь постепенно  отрывается  от  предмета и приобретает более обобщенный. Замечено, что когда ребенок рисует молча, то рисунок получается беднее, менее детализирован и носит трафаретный характер. А прослеживая развитие рисунков под воздействием речи, можно заметить переход рисования на более высокий уровень эволюции.

Речь и рисование принадлежат к одним и тем же уровням деятельности мозга – первая и вторая сигнальная системы. На уровне I сигнальной системы перерабатываются интонации, голос (для речи) и цвет, форма, образ (для рисования). На уровне II сигнальной системы перерабатывается смысловое содержание как для речи, так и для рисунка. Детское рисование – объективный показатель уровня развития II сигнальной системы и, в частности, наглядно-образного мышления[1].

Проведен анализ влияния речи на изобразительную деятельность дошкольников [23]. Основная задача исследования заключалась в выяснении, в какой степени у дошкольников связаны изображение и его словесное наименование. Работа была основана на предположении, что для детей дошкольного возраста значение слова (знак) и его предметная отнесенность (обозначаемый им предмет) в сознании ещё не разделены.

В первой серии детям зачитывалась загадка, и предлагалось нарисовать отгадку, не называя ее прежде экспериментатору. В загадке метафорично описывались коньки и лыжи с помощью слов «дощечки» и «крючки». И только после окончания рисования дети должны были назвать полученный образ. Предполагалось, что дети, недостаточно владеющие графическим замещением, будут находиться во власти слов. А дети, которые владеют замещением лучше своих сверстников и умеют различать слово и обозначаемый им предмет, смогут нарисовать понятие, заложенное в загадке.

Выявилось, что дети четырех лет нарисовали только «дощечки» и «крючки». Дети младшего дошкольного возраста не умеют различать слова и обозначенные ими предметы: слово преобладает над содержанием.

Дети пяти лет разделились примерно поровну между теми, кто нарисовал коньки и лыжи и теми, кто нарисовал дощечки и крючки. Замещение заметно прогрессирует к пяти годам, и часть детей оказывается в состоянии различать слово и обозначенный им предмет.

Дети шести лет различают форму знака и его содержание, и слово для них перестает интерферировать с изображением. Было также замечено, что у детей от пяти- к шестилетнему возрасту нарастает стремление рисовать не статичные предметы, а вписывать их в сюжетную линию.

Во второй серии проверялась гипотеза о возможных искажениях графических построений под давлением словесных наименований. Детям шести лет предлагался ряд из фигур многозначного содержания. Каждая фигура получала два словесных обозначения: первой подгруппе испытуемых перед предъявлением называлось одно название фигуры, второй подгруппе – другое. После показа детей просили как можно точнее нарисовать предъявленную фигуру. Обнаружилось сильное влияние обозначения на последующее воспроизведение исходного изображения: дети показали стопроцентную зависимость от слова-наименования, которым сопровождалась фигура.

Эти опыты показывают, как  велико значение речи  в становлении рисования, знаково-символической деятельности и замещения. Вывод, сделанный по результатам исследования замещения, звучит следующим образом: «чем старше ребенок, тем сильнее обнаруживается связь речевого и графического замещения» [23, с. 155].

В исследовании Л.Ф. Обуховой и В.А. Борисовой определены функция и место речи в процессе изобразительной деятельности детей дошкольного возраста в зависимости от стадий развития детского рисунка [15]. Для стадии каракуль характерна синкретическая речь (по Л.С. Выготскому), для стадии примитивных изображений характерна констатирующая речь, для изобразительной стадии характерна предваряющая, или планирующая, речь.

Анализ изобразительной деятельности детей с отклонениями в развитии (задержка психического развития, умственная отсталость) выявил целый ряд отличительных особенностей как самих рисунков (схематизм, статичность, диспропорции и др.), так и процесса создания рисунка. В частности указывается, что речь не в полной мере выполняет регулирующую и планирующую функции и носит неразвернутый характер [16].

Анализ литературных источников по проблеме становления и развития изобразительной деятельности показал, что рисование имеет те же генетические основания, что и речь – развитие знаково-символической деятельности. Употребление детьми высказываний относительно процесса рисования коррелирует со стадиями изобразительной деятельности. Отмечено, что роль речи в развитии рисования состоит в планировании, регуляции, контроле за деятельностью рисования, в дополнении рисунка и объяснении его связи с действительностью, в обобщении наглядно представленного материала. Однако не выявлена обратная роль рисования в развитии речи. Связь речи и рисования не ставится под сомнение, однако в проанализированных исследованиях нет попытки выявить единицу анализа связи речи и рисунка. Поиск единицы анализа связи явлений составляет методологический принцип культурно-исторической психологии.

Заключение

Мы рассмотрели особенности развития изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте, стадии развития изобразительной деятельности детей и условия становления и развития изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте. Были выделены и описаны стадии развития изобразительной деятельности:

• доизобразительную;
• изобразительную.

Установлены некоторые условия становления и развития изобразительной деятельности детей:

• восприятие,
• наглядно-образное мышление,
• воображение,
• знаково-символическая        деятельность,
• зрительно-моторная координация,
• обобщение,
• определенный уровень развития функций речи,
• произвольность.

В дошкольном возрасте процесс познания у ребёнка происходит эмоционально-практическим путём. Каждый дошкольник - маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Ребёнок стремиться к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению не угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребёнка и отвечает его природе, тем успешнее идёт его развитие, реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления.

Одним из наиболее близких и естественных для ребёнка-дошкольника видов деятельности, является изобразительная деятельность. Изобразительная деятельность в детском саду - эффективное средство познания действительности. Данная деятельность помогает развитию и формированию зрительных восприятий, воображения, пространственных представлений, памяти, чувств и других психических процессов. Формируются такие свойства личности, как настойчивость, целенаправленность, аккуратность, трудолюбие.

Список литературы:

1. Бачерикова, Л.H. Речь и рисунок — показатели деятельности второй сигнальной системы: автореф. дис. . канд. биол.н. / Бачерикова Лидия Николаевна. Челябинск, 1979. - 18 с.
2. Бюлер К. Очерк по духовному развитию ребенка / К. Бюлер. М., Раб-к просвещения, 1930. - 222 с.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991.)
4. Дьяченко, О.М. Пути активизации воображения дошкольников / О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. 1987. -№1. - С. 44-51.
5. Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопр. психол. 1980. № 2. С. 107—114.
6. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды / A.B. Запорожец. -М.: Директ-Медиа, 2008. 287 с.
7. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии [Текст] / Екжанова,Е.А. // Дефектология. - 2003. - №6.-С.51-54. - С. 2003.
8. Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей / Е.И. Игнатьев. – Москва : Издательcтво Академии педагогических наук РСФСР, 1959. – 190 с. : ил.
9. Лыкова И. А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет.; - М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2009. - 144 с.
10. Лебедева, С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации / С.А. Лебедева // Вопросы психологии. 1997. - № 5.-С. 20-27.
11. Лурия, А.Р. Язык и сознание / Под редакцией Е. Д. Хомской / А.Р. Лурия. -М: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.
12. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М.: Педагогика, 1981. — 240 с, ил. ,
13. Мухина, В. С. Ребенок рисует//Знание–сила. – 1971. - № 10. – 8с.).
14. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. 80 с.
15. Обухова Л.Ф. К вопросу о соотношении речи и рисунка в дошкольном возрасте/Л.Ф. Обухова, Борисова В.А. // Шк. здоровья, 1996. т.3,N N 2.-С.61-66
16. Орлова, А.Н. Использование графического метода в скрининг-диагностике психического развития: Дис. . канд.психол.наук: 19.00.10. / Орлова Анжела Николаевна. М., 2000. - 244 с.
17. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых/ М.В. Осорина.- СПб: Издательство: Питер, 1999.-288с.  
18. Панова P.C. Знаково-символическая деятельность как фактор формирования письменной речи / P.C. Панова // Вестник Челябинского государственного университета. 2007. - № 8. - С. 67-72.
19. Полуянов, Ю.А. Дети рисуют: педагогический всеобуч родителей / Ю.А. Полуянов. – Москва: Педагогика, 1988. – 176 с. : ил. – (Педагогика - родителям)
20. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика-Пресс. 1994. – 528с.
21. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи: метод, пособие / А. Н. Корнев. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 128 с. — (Библиотека логопеда-практика).
22. Поддъяков, H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: концептуальный аспект / H.H. Поддъяков. Волгоград: Перемена, 1995. -28 с.
23. Сапогова, Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника / Е.Е. Сапогова. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. - 264 с.
24. Стрелянова, Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.н. / Н.И. Стрелянова. М., 1964. - 18с.