Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №7 комбинированного вида

143180, Россия, Московская обл., Одинцовский городской округ, город Звенигород, ул.Почтовая, д.19А.

Е-mail: ds7@zvenobr.ru, 8 – (498) 697-43-72

г.

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи)

на 2020- 2021 учебный год

город Звенигород, 2020г.

Содержание

1. Целевой раздел программы

1. Пояснительная записка

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) муниципального  дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 7«Сказка» (далее программа) разработана в соответствии с:

- Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. №155;

- Письмом Министерства образования и науки № 08-249 от 28 февраля  2014 г. «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;

- «Санитарно-эпидемиологическими  требованиями  к  устройству,  содержанию  и  организации  режима  работы дошкольных образовательных организаций»;

- Положением о группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (Приказ № 243 от 16.10.2013 г.)

- «Примерной адаптированной основной образовательной программой для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи)» Н.В. Нищевой.

Программа обеспечивает развитие личности ребенка-дошкольника с ограниченными возможностями здоровья  в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей.

1.2     Цели и задачи реализации Программы

Цель программы:  Программа направлена насоздание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;  на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей; построение системы коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.

Поставленная цель реализуется через решение следующих задач:

1. охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

2. учет особенностей речевого и общего развития детей с тяжелой речевой патологией, обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

  3.  создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

4. объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

5.  формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

6.  обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;

7.  формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

8.  обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

9.  формирование общих представлений об окружающей природной среде, любви к своему городу, краю, чувства гордости за него.

1.3   Принципы и подходы к формированию Программы

Программа сформирована в соответствии с принципами, определёнными Федеральным государственным образовательным стандартом:

• полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• сотрудничество Организации с семьей;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
• учет этнокультурной ситуации развития детей.

Реализация программы  обеспечивает  равные возможности и права  ребенка  на  физическое,  интеллектуальное,  социальное  и эмоциональное развитие на дошкольной ступени и при переходе к обучению в начальной школе.

1.4   Значимые для разработки и реализации программы характеристики

В  основу программы  положены:

1.        Концепция самоценности дошкольного периода развития, разработанная А.В. Запорожцем, согласно которой основной путь развития ребенка - это амплификация, т.е. обогащение, наполнение процесса развития наиболее значимыми именно для дошкольника формами и способами деятельности, изменяющими и перестраивающими его психики.

2.        Теория деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др., согласно которой развитие ребенка осуществляется в процессе различных деятельностей.

3.        Возрастная периодизация Д.Б.Эльконина, на которую опирается ФГОС ДО, выделяя три основных возраста (младенческий, ранний, дошкольный) с их спецификой развития на каждом этапе, которая, прежде всего, определяется типом ведущей деятельности (общение, предметная деятельность, игра).

4. Современные  представления о структуре речевого дефекта  (Н.В. Нищева, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ТНР. Программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с ТНР и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.

Содержание Программы учитывает возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи.

1. 5    Характеристика дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи).

Преодоление ОНР у детей осуществляется в логопедической группе путем использования поэтапной системы формирования речи. Для каждого воспитанника с ОНР учителем-логопедом после проведения  диагностики индивидуального развития и на основе данной Программы коррекционно-развивающей работы разрабатывается индивидуальный план, определяется индивидуальный образовательный маршрут, подбираются педагогические технологии, методики и формы деятельности, соответствующие образовательным потребностям данного ребенка.

Обязательно разрабатывается комплексное психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка с тяжелым нарушением речи.Коррекция речи у детей с ТНР ведется на базе сохранных компонентов языка с учетом индивидуальных особенностей психического и моторного развития ребенка.

Учитель-логопед осуществляет информационно-просветительскую деятельность среди педагогов группы и родителей, подключая последних к коррекционно-развивающей деятельности, обучая их педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком. Предусматривается подключение родителей к участию в интегрированных занятиях, обязательное консультирование родителей специалистами.

Характеристика особенностей развития детей с ТНР

Дошкольники с тяжелыминарушениями  речи - это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической  деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР. К тяжелым речевым нарушениям относятся ОНР - I уровня, ОНР -II уровня, ОНР -III уровня.

Общая характеристика детей с ОНР I уровня

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном  состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол - ли, дедушка -де), часто сопровождаются жестами.  Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами  (петух - уту, киска - тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей - ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук - жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать - дверь) или наоборот (кровать - спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой - открой).  Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако, понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка - марка, деревья - деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки  оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту - папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь - теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики - ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

1.6    Планируемые результаты освоения программы

Результаты освоения Программы сформулированы в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.  

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования

- Ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

- Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

- Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

- Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

- У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

- Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

- Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

-  не подлежат непосредственной оценке;

- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей;

- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей;

- не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;  

- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. Настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

2. Содержательный раздел

2.1. Содержание образовательной деятельности в образовательных областях

Содержательный компонент Программы разработан на основе «Примерной адаптированной основной образовательной программой для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи)» Н.В. Нищевой.

Содержание программы определяется в соответствии с направлениями развития ребенка, соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач.

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области):

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.

Культурно-досуговая деятельность

Культурно-досуговая деятельность детей младшего дошкольного возраста включает организацию отдыха, развлечений, праздников и самостоятельной художественной деятельности детей.

У детей младшего возраста необходимо формировать умение отдыхать, занимать себя игрой, рассматриванием иллюстраций в книгах, рисовать, лепить, заниматься конструированием из крупного строительного материала.

Для закрепления пройденного материала и актуализации словаря необходимо организовывать для детей развлечения: просмотр театрализованных представлений и анимационных фильмов, прослушивание звукозаписей.

Необходимо привлекать детей к посильному участию в праздничных утренниках. Учитывая особенности речевого развития детей, при создании сценариев следует делать акцент на коллективные игры, танцы, пляски, хороводные игры, хоровое пение, не допуская чтения детьми стихов (особенно в первый период работы) . При подборе песен к праздникам музыкальный руководитель должен учитывать мнение учителя-логопеда, который помогает подбирать песни с короткой строкой и фонетически доступные детям.

Примерный перечень развлечений и праздников

Праздники:«Здравствуй, осень!», Новогодний утренник, «Здравствуй, весна! Мамин праздник».

Развлечения: «Мы идем дорожками» (в осеннем лесу), «А на горке снег-снег!», «Ручейки бегут, звеня», «В гостях у Пети-Петушка».

Театрализованные представления: «Волк и козлята», «Заюшкина избушка, «Репка», «Потешки, пестушки для Маши и Ванюшки».

2.2  Образовательная область «Речевое развитие»

РАЗВИТИЕ ИМПРЕССИВНОЙ РЕЧИ

Работать над накоплением пассивного словаря, усвоением слов, обозначающих части тела и лица человека, предметы ближайшего окружения, простейшие игровые и бытовые действия, признаки предметов. Формировать умение соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением.

Формировать  понимание  обобщающих слов (игрушки, туалетные принадлежности, одежда, обувь, мебель, продукты питания, посуда, домашние птицы, животные; дикие птицы, животные; цветы).

Уточнять понимание личных местоимений (я, мы, ты, вы, он, она, они), притяжательных местоимений (мой, твой), притяжательных прилагательных (мамин, папин).

Формировать  умение различать глаголы и прилагательные, противоположные по значению (надевать—снимать, завязывать—развязывать; большой—маленький, длинный—короткий, широкий—узкий, высокий—низкий).

Формировать  умение различать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения (в, на, вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа).

Формировать различение количественных числительных (один, два, три).

Формировать  умение дифференцировать формы единственного и множественного числа имен существительных мужского и женского рода (кот—коты, мяч—мячи, дом—дома, кукла— куклы, рука—руки), понимать падежные окончания имен существительных мужского и женского рода в единственном числе в винительном, родительном, дательном, творительном, предложном падежах; имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (-к-, -ик-, -чик-, -ок-, -чек-, -очк-, -ечк-, -ен-, -ят-).

Формировать  умение дифференцировать формы единственного и множественного числа глаголов (играет—играют, спит—спят); глаголы прошедшего времени по родам (сидел—сидела); возвратные и невозвратные глаголы (умывает—умывает-ся).

Работать над различением падежных форм личных местоимений (меня, мне, тебя,

тебе).

Воспитывать внимание к звукослоговой структуре слова. Учить различать на слух длинные и короткие слова.

Формировать умение вслушиваться в речь. Развивать в ситуативной речи понимание простых предложений и коротких текстов.

РАЗВИТИЕ ЭКСПРЕССИВНОЙ РЕЧИ

Расширять, уточнять, активизировать номинативный словарь на основе обогащения представлений об окружающем по лексическим темам:«Семья», «Игрушки», «Туалетные принадлежности», «Одежда», «Обувь», «Мебель», «Продукты питания», «Посуда», «Домашние птицы и животные», «Дикие птицы и животные», «Транспорт», «Цветы», «Насекомые». Активизировать использование слов, обозначающих существенные части, детали предметов и объектов.

Формировать глагольный словарь за счет активного усвоения глаголов по изучаемым лексическим темам.

Ввести в речь прилагательные, обозначающие признаки и качества предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый), свойства (сладкий, кислый), величину (большой, маленький), оценку (хороший, плохой).

Ввести в речь личные местоимения (я, мы, ты, вы, он, она, они).

Обогатить активной словарь наречиями, обозначающими местонахождение предметов (там, тут, вот, здесь), сравнение (больше, меньше), количество (много, мало), оценку действий (хорошо, плохо), ощущения (тепло, холодно, вкусно).

Формирование и совершенствование грамматического строя речи

Учить образовывать и использовать в речи формы единственного и множественного числа имен существительных мужского и женского рода в именительном падеже (кот— коты, мяч—мячи, дом—дома, кукла—куклы, нога—ноги).

Формировать умение образовывать и использовать в речи формы имен существительных мужского и женского рода в винительном, родительном, дательном, творительном, предложном падежах (беспредложные конструкции), затем предложные конструкции с простыми предлогами со значением пространственного расположения, направления действия (в, на, у).

Формировать  умение образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно- ласкательными суффиксами (-к-, -ик-, -чик-, -ок-, -чек-, -очк-, -ечк-, -ен-, -ят-).

Формировать умение образовывать и использовать в речи формы повелительного наклонения глаголов в единственном и множественном числе (иди, идите), инфинитива (стоять, петь), глаголов изъявительного наклонения в единственном и множественном числе настоящего времени (стоит, стоят).

Формировать  умение различать, образовывать и использовать формы глаголов прошедшего времени мужского и женского рода, единственного и множественного числа (упал, упала, упали).

Формировать  навыки  согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном падеже (большой мяч, маленькая груша).

Формировать умение образовывать, использовать в речи и согласовывать с именами существительными мужского и женского рода притяжательные прилагательные (мамин, папин).

Формировать умение согласовывать числительное «один» с существительными в роде и числе в именительном падеже (один жук, одна кукла, одно ведерко).

Формировать  умение согласовывать притяжательные местоимения с существительными (моя книжка, мой мяч), правильно употреблять местоимения меня, мне.

Формировать двусловное предложение (Дай мяч. Катя спит. Аня, иди. Я пою. Можно кубик?), фразы с прямым дополнением (Вова, дай мяч. Аня, на кубик. Даня ест суп.)Формировать умение отвечать на поставленные вопросы по простым сюжетным картинкам (Кто это? Что он делает? Что это?), составлять предложения по небольшой сюжетной картинке с одним действующим лицом (Дети спят. Мама варит суп.)

Развитие фонематической системы речи

Воспитывать внимание к звуковой стороне речи, развивать умение слышать окружающие звуки, дифференцировать  их.

Формировать умение различать гласные звуки по принципу контраста: [у] — [а], [и] — [у], [э] — [о], [и] — [о], [э]— [у]; гласные, близкие по артикуляции: [у]—[о].

Формировать  умение дифференцировать согласные раннего онтогенеза, отличающиеся по артикуляции, в открытых слогах: [б]—[н], [м]—[т], [п]—[г] и т. п.

Формировать умение различать слова, сходные по звучанию (кот—кит, бочка— точка, миска—киска).

Развивать внимание к звукослоговой структуре слова в упражнениях на различение длинных и коротких слов; на простукивание, прохлопывание, протопывание слогового рисунка слова.

Развитие фонетической стороны языка

Формировать правильное речевое диафрагмальное дыхание и длительный ротовой выдох. Развивать длительность речевого выдоха.

Развивать силу, динамику и модуляцию голоса, подражание речевым звукам.

Активизировать движения артикуляционного аппарата с помощью специальных упражнений и уточнить артикулирование (четкость произношения) гласных звуков [а], [о], [у], [и] и согласных раннего онтогенеза: [м], [м], [н], [н], [п], [п'], [т], [т'], [ф] [ф], [в], [в], [б], [б], [к], [к], [г], [г], [х], [х].

Воспитывать правильный, умеренный темп речи.

Развивать интонационную выразительность, ритмичность речи.

Развитие речевого общения и разговорной диалогической речи.

Воспитывать потребность в речевом общении.

Формировать умение заканчивать фразу, учить договаривать за взрослым слова и словосочетания в потешках, упражнениях, стихотворениях.

Формировать умение отвечать на вопросы по прослушанным сказкам.

Учить отвечать на вопросы по предметной, сюжетной картинкам, по демонстрации действий.

Развивать умение передавать содержание знакомой сказки по серии картинок с помощью логопеда.

Заучивать небольшие песенки, потешки, стихотворения с опорой на картинки. Развивать эмоционально-выразительные жесты и мимику.

                     Речевой  материал для логопедических занятий

Имена существительные, мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь; мяч, кубик, кукла, машинка, мишка, колесо, голова, рука, нога, лапа; глаз, нос, рот, ухо, спина, живот; мыло, щетка, полотенце; брюки, рубашка, платье, кофта, куртка, шапка, шарф, носки, колготки, рукав, карман, пуговица; ботинки, туфли, тапки, сапоги; стол, стул, кровать, шкаф, спина, полка; каша, суп, сок, чай, молоко, хлеб;тарелка, чашка, ложка, вилка; петух, курица, цыпленок, утка, утенок, гусь, хвост, крыло, клюв; кот, собака, котенок, щенок, корова, коза, рога; волк, лиса, лисенок, заяц, медведь; грач, грачонок, голубь, ворона, воробей, гнездо; машина, автобус, трамвай, троллейбус, метро, руль, сиденье; мак, лютик, клевер, ромашка, одуванчик, цветок, лист, трава, дерево, лето, вода, небо, солнце, туча, ветер, дождь, лужа; бабочка, жук, муха; квадрат, круг, треугольник, куб, шар, день, ночь.

Глаголы, есть, пить, спать, сидеть, ходить, лежать, играть, одеваться, умываться, причесываться, обувать, кормить, купать, давать, петь, танцевать, прыгать, бегать, бросать, катать, летать, расти, рисовать, смотреть, говорить, считать, слушать.

Имена прилагательные, красный, желтый, зеленый, синий, большой, маленький, хороший, плохой, сладкий, кислый, вкусный, горячий, холодный, любимый, мамин, папин.

Имена числительные, один, два, три.

Местоимения, я, мы, ты, вы, он, она, они, мой, моя, мне, меня.

Наречия, вот, тут, там, здесь, вверху, внизу, впереди, сзади, хорошо, плохо, вкусно, тепло, холодно, много, мало, больше, меньше.

Предлоги, в, на, у.

Рекомендуемые игры и игровые упражнения. «Как рычат мишки?», «Хлопки», «Поручение», «Покажи и назови», «Илюшины игрушки», «Один, одна, одно», «Что делает?», «Оденем куклу», «Большой-маленький», «Четвертый лишний», «Для чего нужны?», «Внимательные ушки», «Кто где?», «У кого?», «Кто в домике живет?», «Один, два, три», «Разноцветные флажки», «Мой, моя», «Будь внимательным», «Воробьишки» и др. , «Толстый и тонкий».

Рекомендуемые картины для рассматривания. «Птичий двор», «Собака со щенятами», «Кошка с котятами»,^[1] «Мы играем», «В песочнице»^[2]

Организация предметно-пространственной развивающей среды

Центр речевого и креативного развития в кабинете логопеда

1. Зеркало.
2. Стул и стол у зеркала.
3. Крупные предметные картинки по изучаемым лексическим темам (одномоментно в уголке представлено не более двух лексических тем).
4. Книжки-раскладушки по изучаемым лексическим темам.
5. Книжки-малышки с народными потешками и колыбельными песенками и яркими картинками.
6. Простые сюжетные картинки (3—4 картинки одномоментно).
7. Серии сюжетных картинок.
8. Парные картинки по изучаемым лексическим темам (одинаковые предметы и объекты и отличающиеся по размеру и цвету предметы и объекты).
9. «Алгоритм» описания игрушки.
10. «Лото» (для маленьких) по изучаемым темам.
11. «Любимые сказки» для младшей логопедической группы (СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2009).
12. Книжки-игрушки издательств «ОЛМА-ПРЕСС» и «Белфакс» (сказки «Репка», «Курочка Ряба», «Волк и козлята»).
13. «Играйка 3» (СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012) для уточнения математического словаря.
14. Альбом «Круглый год» (СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012).
15. Альбом «Мир природы. Животные» (СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012).
16. Альбом «Наш детский сад» (СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012)
17. Альбом «Наш детский сад- 2» (СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012)
18. «Веселая артикуляционная гимнастика» с индивидуальным зеркалом (СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013).
19. «Веселая мимическая гимнастика» (СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013).
20. «Веселые дразнилки для малышей» (СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013)
21. Игрушки для уточнения произношения в звукоподражаниях.
22. Предметные картинки для уточнения произношения в звукоподражаниях.
23. Предметные картинки для уточнения произношения гласных и согласных раннего онтогенеза.
24. Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный счетный материал (для формирования математического словаря).
25. Настольно-печатные дидактические игры для формирования и совершенствования грамматического строя речи («Один и много», «Кого не стало?», «Чего не хватает?», «Телевизор, «Что ты видишь?», «Большой-маленький», «Мой, моя, мои», «Веселый котенок» (уточнение понимания предлогов и обучение употреблению их в активной речи) и др.

2.3    Образовательная область «Познавательное развитие»

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ

Совершенствовать чувственный опыт детей. Формировать перцептивную деятельность. Обогащать чувственный опыт детей при обследовании предметов, объектов. Знакомить с разными способами обследования предметов и объектов. Формировать умение узнавать и различать неречевые звуки.

Развивать зрительное восприятие, умение сравнивать и различать контрастные по величине, цвету, форме игрушки, предметы.

Формировать умение узнавать предметы на ощупь.

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

 Воспитывать слуховое внимание при восприятии тихо и громко звучащих игрушек, тихой и громкой речи. Воспитывать слухоречевую память. Развивать зрительное внимание и память.

Развивать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Учить группировать и классифицировать хорошо знакомые предметы (игрушки, одежда, обувь, посуда).

Рекомендуемые игры: «Где гремит?», «Что звучит?», «Погреми так же», «Что как

звучит?», «Волшебный мешочек», «Обведи пальчиком», «Узнай на ощупь», «Разрезныекартинки», «Собери пупса» , «Пес и щенок», «Петушок», «Лиса и мышка», «Чайник»,«Бабочка и цветок», «Алешка».

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА.

ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Формировать полноценное представление о богатстве и многообразии предметного мира. Знакомить детей с предметами и объектами ближайшего окружения, их назначением и функциями, расширять представления о ближайшем окружении (семья, дом, детский сад, родной город, труд взрослых, мир природы).

Формировать умение ориентироваться в групповом помещении, в помещении детского сада, на участке.

Обращать внимание детей на трудовые действия взрослых, подчеркивать необходимость и значимость труда взрослых.

Формировать интерес к объектам и явлениям природы и умение наблюдать за ними.

Сформировать первичные представления о растениях и частях, из которых они состоят (дерево, цветок, ствол, ветки, стебель, листья, береза, одуванчик).

Познакомить с домашними птицами (петух, курица), животными (кошка, собака, корова, лошадь) и их детенышами, их образом жизни. Учить называть отличительные особенности их внешнего вида.

Сформировать первоначальные представления о диких птицах (ворона, сорока, воробей, голубь, грач), животных (лиса, заяц, медведь, волк), их детенышах, внешнем виде, образе жизни.

Сформировать представления о таких насекомых, как бабочка, жук, муравей, стрекоза, муха, комар. Научить узнавать их по внешнему виду.

Воспитывать любовь, бережное отношение к природе.

Организация предметно-пространственной развивающей среды

Центр «Мы познаем мир» в групповом помещении

1. Стол с емкостями для воды, песка, глины и рабочей поверхностью из пластика.
2. Резиновый коврик.
3. Халатики.
4. Нарукавники.
5. Природный материал.песок, вода, глина, камешки, ракушки, деревянные плашки, различные плоды.
6. Пищевые красители.
7. Емкости разной вместимости, ложки, лопатки, палочки, трубочки для коктейля, воронки, сито, формочки.
8. Игрушки для игр с водой.
9. Несколько комнатных растений.
10. Леечки.
11. Палочки для рыхления почвы.
12. Опрыскиватель.
13. Коврограф.

РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Форма. Формировать представления о геометрических фигурах (круг, квадрат, треугольник) и формах предметов. Обучать различению объемных форм и плоских фигур (круг—шарик, квадрат—кубик), используя зрение и осязание. Учить правильному называнию геометрических фигур.

Формировать  умение группировать  предметы по определенному признаку (цвету, величине, форме).

Величина.Формировать  умение сравнивать контрастные по величине предметы, сравнивать два предмета, одинаковые или контрастные по длине, ширине, высоте, величине в целом (путем приложения, наложения, сопоставления),  использовать слова: большой, маленький.

Количество.Формировать  умение выявлять отношения групп предметов по количеству и числу (много, мало, один, ни одного), находить один и несколько одинаковых предметов, понимать вопрос: «Сколько?»

Формировать  умение определять количество путем пересчета (1,2,3).

Формировать умение сравнивать две группы предметов по количеству и выяснять, в какой из групп больше, меньше, поровну предметов.

Формировать  умение понимать вопросы: «Поровну? Больше? Меньше?»,  использовать в речи слова: один, два, три, ни одного, по одному, много.

Ориентировка в пространстве. Формировать умение ориентироваться в схеме собственного тела, основных направлениях от себя и на плоскости (вверху, внизу, спереди, сзади).

Ориентировка во времени. Формировать умение ориентироваться в частях суток (утро, день, вечер, ночь), различать и называть их.

Рекомендуемые игры и упражнения, «Разложи фигуры», «Шарики и кружки», «Кубики и квадратики», «Разноцветные корзинки», «Разноцветные домики» (группировка предметов по определенному признаку), «Сложи квадрат», «Сложи круг» (2—4 части), «Логические цепочки» (для самых маленьких), «Большой и маленький», «Дорожки» (длинный и короткий), «Разноцветные шарфики» (широкий и узкий), «Домики для кукол» (высокий и низкий), «Угости зайчат», «Накорми цыплят», «Веселые путешественники» (уравнивание двух множеств), «Слушайвнимательно», «Заводные игрушки» (воспроизведение заданного количества движений), «Составь картинку», «Разные картинки» (ориентировка на плоскости), «День и ночь», «Разноцветные шарики», «Геометрическое лото», «Вкусное печенье», «Где курочки?».

Занимательные задания и упражнения: «Домики и дорожки», «Сложи узор», «Медведь и пчелы», «Кто быстрее?», «Гаражи», «Разноцветные фонарики», «Поезд», «Смотай ленту», «Собери бусы», «найди такой же», «На что похоже?», «Чего не хватает?», «Сложи листик», «Насос», «Когда это бывает?», «Большие и маленькие», «Зверята», «Разноцветные кораблики»^[3].

Организация предметно-пространственной развивающей среды

Центр «Маленькие математики» в групповом помещении

1. Коврограф, наборное полотно, магнитная доска.
2. Комплект геометрических фигур (круги, квадраты и треугольники разных размеров, окрашенные в основные цвета).
3. Предметы и изображения предметов различной геометрической формы.
4. Объемные геометрические формы (кубы и шары разного размера, окрашенные в основные цвета).
5. Разнообразный счетный материал (предметные картинки, мелкие игрушки и предметы, природный материал).
6. «Играйка 3» для развития математических способностей.
7. Блоки Дьенеша для самых маленьких (СПб.: Корвет, 2004).
8. Палочки Кюизенера.
9. «Геометрический паровозик».
10. Игры из серии «Учись, играя» (Цвет. Часть и целое. Фигуры. Формы).

2.4  Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Вырабатывать правильное отношение к книге и чтению, воспитывать навыки аккуратного обращения с книгой.

Воспитывать навык слушания, формировать эмоциональный отклик на содержание произведений.

Формировать  умение понимать вопросы попрочитанному и отвечать на них, договаривать слова и фразы в отрывках из знакомых произведений, пересказывать с помощью взрослого и со зрительной опорой знакомые сказки.

Формировать навык рассматривания иллюстраций, учить соотносить их

с текстом.

Организация предметно-пространственной развивающей среды

Центры «Здравствуй, книжка» и «Играем в театр» в групповом помещении

1. Стеллаж для книг.
2. Столик и два стульчика.
3. Мягкий диванчик.
4. Ширма, отделяющая уголок от зон подвижных игр.
5. Маленькие ширмы для настольного театра.
6. Коврограф.
7. Детские книги по программе.
8. Любимые книжки детей.
9. Книжки-малышки.
10. Книжки-игрушки.
11. Пособие Н. В. Нищевой «Формирование навыка пересказа у детей дошкольного

возраста. Образовательные ситуации на основе текстов русских народных сказок».

12. Различные виды театра (плоскостной, стержневой, кукольный, перчаточный).
13. Костюмы, маски, атрибуты для разыгрывания сказок «Репка», «Курочка Ряба», «Волк и козлята».

КОНСТРУКТИВНО-МОДЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Развивать конструктивныйпраксис в работе с разрезными картинками (2—4 части с разными видами разрезов).

Развивать тонкую моторику в упражнениях с дидактическими игрушками (кубиками, матрешками, пирамидками, вкладышами, мозаиками, конструкторами) и пальчиковой гимнастике.

Формировать  умение играть со строительным материалом, сооружать несложные постройки по образцу и представлению, воссоздавать знакомые предметы в вертикальной и горизонтальной плоскостях.

Обучать составлению узоров и фигур из палочек, мозаики, геометрических фигур по образцу. Закрепить навыки работы ведущей рукой в направлении слева направо.

Организация предметно-пространственной развивающей среды

Центр моторного и конструктивного развития в кабинете логопеда.

1. Средний резиновый мяч.
2. Средний матерчатый мяч.
3. Маленькие резиновые мячи.
4. 2—3 крупных пирамидки, состоящие из колец четырех основных цветов.
5. Крупные бусины, колечки, косточки от счетов и яркие шнурки для их нанизывания.
6. Крупная и средняя мозаики.
7. Сборные игрушки (машинки, матрешки, домики и т.п.).
8. Крупные яркие пластмассовые кубики четырех основных цветов.
9. Средние деревянные кубики четырех основных цветов.
10. Кубики с картинками «Игрушки» и «Домашние животные» (4 части).
11. Разрезные картинки (2—4 части) с разными видами разреза и простые пазлы по изучаемым лексическим темам.
12. Небольшие пластмассовые и деревянные волчки.
13. Игрушки-шнуровки («Ежик», «Зайчик», «Сапожок» и др.)
14. Рамки-вкладыши по изучаемым лексическим темам.
15. Игрушки-вкладыши из пенорезины.
16. «Волшебный домик», «Волшебное ведерко» (игрушки-вкладыши).
17. Комплект игрушек, крупных предметных картинок, фотографий детей для выполнения мимической гимнастики.
18. «Веселая мимическая гимнастика» (СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013)
19. Комплект игрушек, фотографий детей для проведения артикуляционной гимнастики,
20. «Веселая артикуляционная гимнастика» (СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013).
21. «Играйка-собирайка» (СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012) для игры на магнитной доске, коврографе и столе.
22. Небольшая магнитная доска.
23. Небольшой коврограф.
24. Тетради для младшей логопедической группы (СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013).

Центр «Маленькие конструкторы» в групповом помещении

1. Нетрадиционный материал: закрытые емкости с прорезями для заполнения различными мелкими и крупными предметами, крупные пуговицы или косточки от счетов для нанизывания.
2. Крупная мозаика.
3. Крупные конструкторы типа «Ье§о» или «Вир1о».
4. Рамки-вкладыши по изучаемым лексическим темам.
5. Рамки-вкладыши «Я изучаю размер».
6. «Волшебный куб» (игрушка-вкладыш).
7. Сборные игрушки (матрешки, пирамидки, домики, машинки).
8. Разрезные картинки (2—4 части) по изучаемым лексическим темам со всеми видами разреза.
9. Простыепазлы по изучаемым лексическим темам.
10. Сухой бассейн и разноцветными шариками.

Уголок «Маленькие строители» в групповом помещении

1. Крупный строительный конструктор.
2. Средний строительный конструктор.
3. Нетрадиционный материал: картонные коробки разных размеров, оклеенные самоклеящейся бумагой, деревянные чурочки и плашки, контейнеры разных размеров с крышками.
4. Небольшие игрушки для обыгрывания построек (фигурки людей и животных, модели деревьев, мостов, домов и т.п.)
5. Транспорт средний и крупный. Машинки деревянные, пластмассовые и металлические разных моделей.
6. Мягкие модульные конструкции.

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Развивать восприятие форм, размеров, цветовых сочетаний, пропорций. Формировать умение отражать простые предметы и явления в лепке, аппликации, рисовании, конструировании.

Накапливать впечатления о произведениях народно-прикладного искусства. Воспитывать эстетический вкус.

Рисование

Формировать  умение передавать в рисунке красоту окружающего мира, его предметов, объектов, явлений,  правильно держать карандаш, кисть, обмакивать кисть в краску, промывать и осушать ее.

Формировать  навык проведения карандашом и кистью длинных и коротких, прямых и волнистых линий, штрихов, точек, пятен, мазков. Обучать рисованию предметов с помощью прямых и округлых линий; предметов, состоящих из комбинации разных форм и линий, закрашивать круглые формы. Формировать умение рисовать вертикальные линии на близком расстоянии друг от друга. Формировать способы изображения простейших предметов и явлений с использованием прямых, округлых, наклонных, длинных и коротких линий, рисовать солнце, деревья, кустарники, перекладины лесенки, создавать несложные сюжетные композиции.

Закреплять знание названий основных цветов (красный, желтый, зеленый, синий), уменияподбирать цвет, соответствующий изображаемому предмету или объекту.

Аппликация

Воспитывать интерес к аппликации.

Побуждать к отражению в аппликации простых предметов и явлений.

Формировать  навыки  работать с кистью и клеем аккуратно, умение наносить кистью клей на готовую форму, наклеивать готовые формы, прижимая их салфеткой, создавать различные композиции из готовых форм, чередуя их по форме и цвету. Развивать чувство ритма, пользоваться ножницами, осваивать все видов прямых разрезов.

Лепка

Воспитывать интерес к лепке.

Формировать приемы лепки: раскатывание комка между ладонями прямыми и круговыми движениями, сплющивание комка ладонями, загибание края пальцами, отрывание маленького кусочка от большого комка и скатывание маленьких шариков, вдавливание шара пальцами внутрь для получения полой формы.

Формировать  умение лепить предметы, состоящие из нескольких частей. Формировать умение лепить фрукты круглой формы, птичку из двух шариков, улитку путем сворачивания столбика.

Организация предметно-пространственной развивающей среды

Центр «Маленькие художники» в групповом помещении

7. -Толстые восковые и акварельные мелки.
8. -Цветной мел.
9. -Цветные карандаши.
10. -Гуашь.
11. -Акварельные краски для рисования пальчиками.
12. -Пластилин.
13. -Цветная и белая бумага.
14. -Картон.
15. -Обои.
16. -Наклейки.
17. -Ткани.
18. -Самоклеящаяся пленка.
19. -Кисточки для рисования.
20. -Поролон.
21. -Печатки, клише.
22. -Клеевые карандаши.
23. -Наборное полотно.
24. -Доска.
25. -Коврограф.
26. -Магнитная доска.

МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Развивать музыкальные и творческие способности. Обогащать музыкальные впечатления и двигательный опыт. Воспитывать эмоциональную отзывчивость на музыку. Формировать начала музыкальной культуры.

Восприятие музыки

Формировать  умение слушать  и понимать  музыку разных жанров (марша, танца, песни), разного характера (веселая, бодрая, нежная и т. п.),слушать музыкальное произведение до конца; узнавать его, определять характер музыки, понимать содержание.

Формировать умение слышать двухчастную форму пьесы. Развивать звуковысотный слух (способность различать звуки по высоте). Формировать умение различать силу звучания (громкие и тихие звуки). Формировать умение различать звучание музыкальных игрушек, детских музыкальных инструментов (погремушек, колокольчиков, бубна, барабана, дудочки, свистка, металлофона и др.).

Музыкально-ритмические движения

Развивать умение выполнять танцевальные движения, согласовывая их с музыкой, ее характером, темпом и тембром. Приучать начинать движение после вступления и заканчивать его вместе с музыкой.

Совершенствовать естественные движения (ходьба, бег, прыжки на двух ногах, прямой галоп).

Развивать моторную координацию, учить ориентироваться в пространстве.

Формировать умение собираться в круг, в хороводе двигаться по кругу, взявшись заруки.

Развивать умение ритмично выполнять танцевальные движения: кружение, пружинку, притопывание, прихлопывание, «фонарики». Учить самостоятельно выполнять танцевальные движения под плясовые мелодии.

Воспитывать чувство ритма, выразительность движений, умение выполнять движения в общем для всех темпе.

Формировать умение передавать в движении характерные особенности музыкально- игрового образа («Медведь идет», «Зайчики прыгают», «Птички летают», «Птички клюют зернышки», «Лиса крадется» и т. п.).

Пение

Формировать речевое подражание, певческие навыки: учить начинать петь вместе с педагогом после окончания вступления, петь с точной интонацией с музыкальным сопровождением и без него, правильно брать дыхание; ритмично исполнять песни.

Упражнять в пении гласных и их слияний, слогов с простыми согласными звуками. Обучать пению попевок, содержащих звукоподражания.

Развивать диафрагмальное дыхание, модуляцию голоса, плавность, интонационную выразительность, произносительные навыки, подвижность артикуляционного аппарата, петь естественным голосом без напряжения в диапазоне ре (ми) — ля (си).

Игра на детских музыкальных инструментах

Знакомить детей с некоторыми детскими музыкальными инструментами и их звучанием. Формировать простейшие приемы игры на них.

Развивать чувство ритма. Побуждать детей воспроизводить простейшие ритмические рисунки на детских ударных инструментах (погремушках, бубне).

Рекомендуемые произведения для слушания, «Баю-баю» (русская народная песня), «Грибок», «Лошадка» (М. Раухвергер), «Самолет» (Е. Тиличеева), «Зайка» (русская народная мелодия), «Серенькая кошечка» (В. Витлин), «Дождик» (Н. Любарский), «Киска» (А. Александров), «Листопад»(Т. Потапенко), «Маленькая полька» (Д. Кабалевский), «Болезнь куклы» (П. Чайковский), «Марш» (Т. Ломова), «Детская полька» (М. Глинка), «Зима прошла» (Н. Метлов).

Рекомендуемые музыкально-дидактические игры и упражнения, «Где мои детки?», «Подумай и отгадай», «Птицы и птенчики», «Кто в домике живет?», «Чудесный

мешочек», «К нам пришли гости», «Что делают дети?», «Зайцы», «К нам игрушкипринесли», «Наш оркестр» , «Ножками затопали», «Марш деревянных солдатиков», «Бабочки», «Мишки», «Волчок», «Мы — собачки», «Мы — кошечки» и др., «Игра с цветами», «Белочки», «Курочка с цыплятами», «Птички», «Дети и волк», «Прятки с платочками»^[4], «Ходим-бегаем» (Е. Теличеева), «Разминка» (Е. Макшанцев), «Птички и машины» (Т. Ломова), «Марш» (Э. Парлов), «Зимняя пляска» (М. Старокадомский), «Лошадка» (Е. Тиличеева).

Рекомендуемые для подпевания песенки: «Ладушки-ладушки» (Т. Иорданский),

«Птичка» (Т. Потапов), «Спи, мой мишка» (Е. Филичеева), «Строим дом» (Л. Гавришева,

Н. Нищева), «Игрушки», (Л. Гавришева, Н. Нищева), «Дождь» (Л. Гавришева, Н. Нищева) , «Бычок» (Г. Вихарева, А. Барто), «Слон» (Г. Вихарева, А. Барто), «Зайка» (Г. Вихарева, А.Барто), «Козленок» (Г. Вихарева, А. Барто), «Грузовик» (Г. Вихарева, А. Барто), «Самолет», (Г. Вихарева, А. Барто), «Паровозик»(Г. Вихарева), «Ква-ква», (Г. Вихарева) , «Цыплята» (А. Филиппенко), «Маша кошку одевала» (В. Иванников), «Лопаточка моя» (В. Герчик), «Елка» (Е. Потапенко), «Маму поздравляют малыши» (Т. Потапенко).

Рекомендуемые пляски и танцы:«Где наши ручки» (Т. Ломова), «Гуляем и пляшем» (М. Раухвергер), «Пляска с ложками», «Игра-пляска», «Танец с вертушками», «Танец медвежат», «Пляска с кубиками», «Пляска с погремушками» и др. (из книги «Поиграем, потанцуем»), «Танец с куклами» (русская народная мелодия), танец «Снежинка» (Т. Ломова), «Пляска с султанчиками» (М. Раухвергер).

Хороводы: «Елка» (Т. Потапенко), «Маленький хоровод» (М. Раухвергер), «Елочка» (Е. Бахутова).

Игра на детских музыкальных инструментах: «Плясовая» (русская народная мелодия в обработке Т. Ломовой), «Во саду ли, в огороде» (русская народная мелодия).

Ритмопластика: «Песенка медвежат» (В. Кривцов, движения А. Буренина), «Разноцветная игра» (Б. Савельев, движения А. Буренина).

Психогимнастика: этюды на расслабление «Сосулька», «Шалтай-Болтай», «Спящий котенок» (М. Чистякова).

Организация предметно-пространственной

развивающей среды

Центр «Маленькие музыканты» в групповом помещении

1. Музыкальный центр  с записью детских музыкальных произведений по программе и звуков природы.
2. Детские музыкальные инструменты и звучащие игрушки: металлофон, дудочки, колокольчики, барабан, погремушки, игрушки-пищалки, поющие волчки, кубики и мячики со звучащими наполнителями.
3. Запаянные пластиковые емкости с разными наполнителями: горохом, желудями, камешками, мелкими гвоздиками.
4. Атрибуты для музыкальных игр по числу детей (платочки, флажки, погремушки, бубенчики и т.п.)
5. Предметные картинки с изображением музыкальных инструментов.
6. Сюжетные картинки с изображением музыкантов.

2.5  Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРИНЯТЫХ НОРМ ПОВЕДЕНИЯ

Формировать навыки адекватного поведения в различных ситуациях, учить детей быть вежливыми (здороваться, прощаться, благодарить, спрашивать разрешения).

Формировать активное доброжелательное отношение к окружающим, взрослым и сверстникам.

Формировать  умение оценивать свои поступки и поступки других людей.Развивать навыки общения со сверстниками, совместного выполнения действий в играх, самостоятельной и непосредственно организованной образовательной деятельности, уступать друг другу, сообща пользоваться игрушками и книгами.

ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ И ГРАЖДАНСКИХ ЧУВСТВ

Формировать у каждого ребенка образ «Я».

Формировать начальные сведения о человеке.

Формировать первичные гендерные представления; навыки поведения, характерные для мальчиков и девочек.

Знакомить с правами и обязанностями детей группы.

Формировать первичные представления о своей улице, родном городе, родной стране.

Организация предметно-пространственной развивающей среды

Уголок игр и игрушек для мальчиков в кабинете логопеда

1. Средние деревянные, пластмассовые и металлические машинки разных моделей.
2. Фигурки людей и животных.
3. Разрезные картинки из двух-трех частей с изображениями машин.
4. Простые крупные пазлы с изображениями машин.
5. Игра «Маленький слесарь» (игрушка-вкладыш).

Уголок игр и игрушек для девочек в кабинете логопеда

1. 2 куклы среднего размера и комплекты одежды для них.
2. Коляска среднего размера.
3. Тряпичная кукла с заплетающимися косичками.
4. Кукла-игрушка на пуговицах.
5. Разрезные картинки и пазлы с изображениями кукол.

РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ И ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Побуждать детей к активной игровой деятельности.

Развивать познавательную деятельность, инициативность, подражательность, имитационные и творческие способности.

Формировать желание объединяться для совместных игр, выполнять в игре определенные правила. Развивать в игре коммуникативные навыки, активное доброжелательное отношение к окружающим.

Подвижные игры

Развивать двигательную активность детей.

Поощрять проявления инициативы в играх с каталками, тележками, машинками, велосипедами, лошадками-качалками.

Развивать координацию движений и координацию речи с движением, умение выполнять имитационные действия.

Рекомендуемые игры в помещении, «Семья», «Гном», «Мяч», «Это я», «Платье», «Брюки», «Щетка», «Умывалочка», «Тапки», «Брюки», «Ботинки», «Елка», «Елочная игрушка», «Чашка», «Тарелка», «Каша», «Корова», «Конь», «Петух», «Утки», «Подарок маме», «Зайка», «Медвежонок», «Воробей», «Ворона», «Стул», «Кроватка», «Грузовик», «Поливальная машина», «Одуванчик», «Бабочка».

Подвижные игры на улице: «Пробеги с вертушкой», «Воробышки и кот», «Курочка- хохлатка», «Солнышко и дождик», «Позвони в колокольчик», «Снежинки и ветер», «Зайкабеленький сидит», «Кто дальше?»

Дидактические игры

Формировать  умение собирать картинки из 2—4 частей с разными видами разреза (горизонтальным, вертикальным, диагональным, зигзагообразным) и простые пазлы по изучаемым лексическим темам, собирать из отдельных частей плоскостные изображения игрушек, животных, птиц, ориентируясь на целое изображение.

Упражнять в выкладывании изображений из геометрических фигур по образцу (блоки Дьенеша).Формировать умение собирать пирамидку из нескольких колец в порядке уменьшения; нанизывать крупные бусы, выкладывать из палочек забор, чередуя в заданной последовательности 2—3 цвета.Закреплять умение сооружать несложные постройки из нескольких кубиков по данному алгоритму.Формировать навыки игры в лото, парные картинки.

Рекомендуемые игры: «Разрезные картинки» ,пазлы, «Парочки», «Парные картинки», лото «Игрушки», «Магазин» (игрушки, обувь, одежда, посуда); блоки Дьенеша (для самых маленьких)

Сюжетно-ролевые игры

Расширять представления о социальной действительности. Способствовать активному усвоению социального опыта в процессе общения с окружающими людьми и выполнения с ними совместных действий.

Формировать коммуникативные навыки, учить взаимодействовать во время игры.

Развивать творческое воображение, подражательность, инициативность, умение выполнять различные взаимосвязанные действия и объединять их в единую сюжетную линию.

Формировать  умение детей подбирать игрушки, атрибуты, предметы-заместители, необходимые для игры, и творчески использовать их, совершая с ними различные действия.

Рекомендуемые игры:«Дочки-матери», «Хозяюшки», «Магазин», «На приеме у врача», «В автобусе», «Парикмахерская», «Шоферы».

Театрализованные игры

Развивать монологическую и диалогическую речь, коммуникативные навыки, имитационную деятельность, интерес к различным видам театрализованной деятельности.

Формировать эстетический вкус, живой интерес к театрализованной деятельности и желание в ней участвовать.

Стимулировать эмоциональное восприятие сказок. Воспитывать воображение, инициативность, фантазию.

Создавать положительный эмоциональный настрой, обеспечивать раскрепощение личности. Формировать достаточный запас эмоций и впечатлений. Раскрывать творческий потенциал.

Познакомить с отдельными видами театрализованных игр.

Подготовить и провести театрализованные игры по сказкам «Репка», «Курочка Ряба», «Волк и козлята» в разных видах театра.

Обеспечить активное участие всех детей в театрализованных играх.

Рекомендуемые игры и виды театрализованной деятельности:

 инсценировка с игрушками, игры с пальчиками, драматизация сказок, показывание сказки на коврографе, кукольный спектакль, импровизация, ряжение, этюды на эмоции.

Организация предметно-пространственной развивающей среды

Центр «Мы играем» в групповом помещении

1. Куклы маленькие, средние, большие обоего пола.
2. Комплекты одежды для кукол по сезонам.
3. Комплекты постельного белья для кукол.
4. Комплекты мебели для кукол.
5. Коляски для кукол.
6. Наборы кукольной посуды.
7. Атрибуты для проведения сюжетно-ролевых игр «Дочки-матери», «Магазин», «На приеме у врача», «В автобусе» и др.
8. Атрибуты для ряжения (шляпы, шарфы, шали, длинные юбки, сумки и портфели, детские зонты, бусы и т.п.)
9. Небольшие легкие ширмы, яркие шнуры для зонирования игрового пространства.

СОВМЕСТНАЯ ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Воспитывать у детей желание принимать участие в трудовой деятельности, готовить материалы к занятиям, помогать накрывать на стол.

Формировать навыки самообслуживания, опрятность, аккуратность.

Формировать  умение убирать за собой игры и игрушки, аккуратно складывать и убирать одежду.

Воспитывать ценностное отношение к собственному труду и труду других людей.

Организация предметно-пространственной развивающей среды

Уголок «Мы дежурим» в групповом помещении

1. Плакат «Мы дежурим» и комплект предметных картинок-символов к нему.
2. Фартучки и колпачки для дежурных.

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ В БЫТУ, СОЦИУМЕ, ПРИРОДЕ

Формировать у детей навыки безопасного поведения дома и в детском саду.

Расширять представления о правилах дорожного движения и формировать навыки безопасного поведения на улицах города.

Формировать у детей навыки безопасного поведения в природе.

Закладывать основы безопасного взаимодействия с растениями и животными.

Учить понимать простейшие взаимосвязи в природе.

2.6 Образовательная область «Физическое развитие»

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

Создать условия для всестороннего полноценного развития двигательных способностей, укрепления здоровья, закаливания организма.

Формировать правильную осанку. Проводить профилактику плоскостопия.

Развивать такие физические качества, как выносливость, быстроту, силу, координацию движений.

Формировать и совершенствовать двигательные умения с целью укрепления и развития мышц, обогащение двигательного опыта детей. Учить выполнять движения не только по демонстрации, но и по указанию.

Основные движения

Ходьба и бег. Обучать ходьбе и бегу на носках, с высоким подниманием колена, в колонне по одному, по кругу, с изменением направления, врассыпную, змейкой, по гимнастической скамейке, по наклонной доске, по шнуру.

Прыжки. Обучать прыжкам на носках двух ног, прыжкам с продвижением, с поворотом; перепрыгиванию через шнур (ё=3см), через канат (ё=5см), доску (ширина — 10 см). Закрепить навык приземления на полусогнутые ноги.

Обучать спрыгиванию, запрыгиванию на гимнастический поролоновый мат (Ь=5см). Совершенствовать навык устойчивого приземления при прыжках в длину, при спрыгивании с мата, при выполнении прыжков в подвижных играх и игровых упражнениях.

Бросание, ловля, метание. Обучать катанию мяча в ворота. Формировать умение ловить и бросать мяч двумя руками, бросать мяч вдаль из-за головы, в горизонтальную цель, через веревку, от груди, маленького мяча — ведущей рукой.

Ползание и лазание. Упражнять в подлезании под шнур, под дугу на коленях и ладонях. Обучать лазанию на вторую ступеньку гимнастической стенки. Формировать умение лазания по гимнастической стенке, по наклонной лесенке. Обучать ходьбе приставным шагом по нижней рейке гимнастической стенки.

Упражнения в равновесии, на координацию движений

Способствовать формированию четкости и точности движений, выполняемых в определенном темпе и ритме. Для совершенствования координации движений использовать комбинации различных движений.

Формировать  навыки  хождения  по прямой ограниченной дорожке, доске, гимнастической скамейке шириной 15—25 см, между предметами, с перешагиванием через предметы.

Строевые упражнения. Обучать построению в шеренгу, в колонну по одному, по двое, в круг, в рассыпную.

Общеразвивающие упражнения

Формировать умение выполнять упражнения для рук и плечевого пояса, для туловища, для ног, с предметами и без предметов.

Формировать  навыки поднимать прямые руки вверх, вперед, в стороны и опускать их, перекладывать предметы из рук в руку перед собой, над головой, предавать мяч друг другу над головой, лежа на спине, попеременно поднимать и опускать ноги.

Формировать умение ставить ногу на носок и пятку вперед, назад, в сторону, подниматься на носки, приседать, держась за опору, и без нее.

Спортивные упражнения

Формировать  навыки катать друг друга на санках, кататься на санках с невысокой горки, скользить по ледяной дорожке с поддержкой взрослого, залезать на трехколесный велосипед, слезать с него, кататься по прямой, выполнять повороты.

Подвижные игры

Развивать двигательную активность, координацию движений, ловкость, самостоятельность, инициативность, творчество.

Формировать умение играть в подвижные игры с правилами, взаимодействовать, ладить в таких играх.

Рекомендуемые подвижные игры: «Бегите ко мне», «Догони мяч», «Найди свой домик», «Наседка и цыплята», «Поезд», «Бегите к флажку», «Где спрятался мышонок?», «По ровненькой дорожке», «Найди свой домик», «Поймай комара», «Воробышки и кот», «Птичка и птенчики», «Кролики», «Лягушка», «Трамвай», «Угадай, кто кричит», «Найди свой цвет», «Поймай снежинку», «Снежинки», «Добеги до кегли», «Мыши в кладовой», «Птички вгнездышках», «Сбей кеглю», «Мы топаем ногами» .

Организация предметно-пространственной развивающей среды

Уголок «Маленькие спортсмены» в групповом помещении

1. Большие надувные мячи (2—3 штуки)
2. Мячи малые и средние разных цветов (по 4—5 штук).
3. Обручи (3—4 штуки).
4. Флажки разных цветов (8—10 штук).
5. Ленты разных цветов на колечках (8—10 штук).
6. Тонкий канат, веревки.
7. Кубики маленькие и средние разных цветов (по 8—10 штук).
8. Модульные конструкции для подлезания, перелезания, пролезания.
9. Массажные мячики разных цветов (8—10 штук).
10. Массажные коврики и ребристые дорожки.
11. Нетрадиционное спортивное оборудование (мячи-сокс; гантельки из пластиковых бутылочек, наполненных песком и т.п.).
12. Трехколесный велосипед или тренажер-велосипед, сделанный из трехколесного велосипеда со снятыми колесами.
13. Забавная игрушка-кольцеброс.

ОВЛАДЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫМИ НОРМАМИ И ПРАВИЛАМИ

ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ

Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей.

Воспитание культурно-гигиенических навыков.

Формирование первичных представлений о здоровом образе жизни (питании, двигательном режиме, закаливании, полезных привычках).

Организация предметно-пространственной развивающей среды

Раздевалка

1. Шкафчики с определителем индивидуальной принадлежности (яркими картинкамии фотографиями детей) .
2. Скамейки.
3. «Алгоритм» процесса одевания.
4. Стенд для взрослых «Вот, что мы умеем» (постоянно обновляющаяся выставка работ детей).
5. Стенд «Вот как мы живем» (постоянно обновляющаяся фотовыставка).
6. Стенд «Здоровейка» (информация о лечебно-профилактических процедурах, проводимых в группе).
7. «Уголок для родителей» (рекомендации родителям по организации досуга детей, материалы для игр и домашних занятий) — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.
8. Мини библиотека методической литературы для родителей и книг для чтениядетям дома .
9. Информационный стенд (режим работы детского сада и группы, расписание работы специалистов, рекомендации специалистов, объявления).

2.7  Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных возможностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов.

При организации воспитательно-образовательного процесса мы учитываем  следующие принципы:

1.        Доверие к ребенку, его возможностям, его индивидуальности.

2.        Понимание единства психического и физического здоровья ребенка, обеспечение достаточного объема двигательной активности.

3.        Целостный взгляд на жизнь ребенка, основанный на признании достоинств семьи и детского сада.

4.        Приоритет свободной игре как более органичной для дошкольной деятельности.

5.        Вариативность, версионность, гибкость воспитательно-образовательного процесса, отказ от программирования деятельности детей.

6.        Открытость пространства, предоставление широких возможностей для выбора.

7.        Ценность детского сообщества как пространства приобретения опыта выстраивания отношений с другими, обретения своих границ при столкновении с границами другого.

При определении структуры образовательного процесса мы опирались на положения концепции Л.С. Выготского: «Схема развития любого вида деятельности такова: сначала она осуществляется в совместной деятельности с взрослыми, затем – в совместной деятельности со сверстниками и, наконец, становится самостоятельной деятельностью ребенка» и взгляды Д.Б. Эльконина: «Специфика дошкольного образования заключается в том, что обучение является, по сути, процессом усвоения содержания в видах деятельности».

В структуру воспитательно-образовательного процесса включены блоки:

• совместная партнерская деятельность взрослого с детьми;
• свободная самостоятельная деятельность детей;
• взаимодействие с семьями воспитанников.

Организованная образовательная деятельность реализуется через организацию различных  видов детской деятельности (игровой, двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной, продуктивной, музыкально-художественной, трудовой, а также чтение художественной литературы) или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется

педагогами самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения Программы и решения конкретных образовательных задач.

2.8        Описание форм, способов, методов и средств реализации программы, образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития.

Ведущие специалисты по реализации АОП:

1. Учитель-логопед – работа по индивидуальному учебному плану.
2. Педагог-психолог – работа по индивидуальному учебному плану.
3. Воспитатели группы – индивидуальная работа в рамках совместной образовательной деятельности по рекомендациям учителя-логопеда и педагога- психолога, работа по индивидуальному учебному плану.
4. Музыкальный руководитель - индивидуальная работа в рамках совместной образовательной деятельности по рекомендациям учителя-логопеда и педагога-психолога.
5. Инструктор по физической культуре - индивидуальная работа в рамках совместной образовательной деятельности по рекомендациям  учителя-логопеда и педагога-психолога.

Формы, приемы организации коррекционно-образовательного процесса

2.9 Индивидуальный образовательный маршрут психолого-педагогического сопровождения

2.10  Педагогический мониторинг

В ДОУ, согласно п. 3.2.3. ФГОС ДО, проводится оценка индивидуального развития детей с ОВЗ в рамках психолого-педагогической диагностики учителем-логопедом, педагогом- психологом, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем, воспитателями. Результаты педагогической диагностики (мониторинга) используются педагогами для решения следующих коррекционно-образовательных задач:

1) индивидуализации и дифференциации образования (в том числе поддержки ребёнка с ОВЗ, построения его образовательной траектории и (или) профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

Педагогические мероприятия по оценке индивидуального развития воспитанников организуются на основе Положения о ПМПк, предполагают в начале и конце каждого учебного года проведение комплексного психолого-педагогического изучения ребёнка (в индивидуальной форме) в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении за деятельностью ребёнка, оценку уровня и особенностей психического развития для определения его образовательных потребностей.

Основной формой учёта результатов обследования развития и продвижения каждого воспитанника с ОВЗ в образовательном пространстве ДОУ в рамках психолого-педагогического сопровождения являются психолого-медико-педагогические консилиумы, деятельность которых регулируется «Положением о ПМПк».

При реализации программы проводится оценка речевого развития воспитанников ДОУ учителем-логопедом совместно с педагогическими работниками. В случае выявления детей с особенностями в развитии проводится углубленное логопедическое обследование, целью которого является выявление особенностей общего и речевого развития детей: состояния компонентов речевой системы, соотношения развития различных компонентов речи, импрессивной и экспрессивной речи, сопоставление уровня развития языковых средств с их активизацией (использованием в речевой деятельности). Углубленное логопедическое обследование позволяет выявить не только негативную симптоматику  в  отношении  общего  и  речевого  развития  ребенка, но и позитивные симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития.

Результаты используются для решения задач:

1) выявления детей с особыми образовательными потребностями;

2) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития)

3) направления на Территориальную психолого-медико-педагогическую комиссию детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов для определения адаптированной образовательной программы дошкольного образования.

2.11  Содержание коррекционной работы

Организация работы психолого-медико-педагогического консилиума

Эффективность коррекционной деятельности определяется системой взаимодействия специалистов, педагогов и родителей. В дошкольном учреждении такой системой является психолого-медико-педагогический консилиум (далее – ПМПк), цель которого – обеспечение диагностико-коррекционного, психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и/или состоянии декомпенсации,  исходя из реальных возможностей МБДОУ и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья воспитанников.

Основными задачами ПМПк  МДОУ  являются:

- выявление и ранняя (с первых дней пребывания воспитанника в МДОУ) диагностика отклонений в развитии и/ или состояний декомпенсации;

- профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перегрузок и срывов;

- выявление резервных возможностей развития воспитанника;

- определение характера, продолжительности и эффективности специальной (коррекционной) помощи в рамках имеющихся в МБДОУ возможностей;

- подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие воспитанника, динамику его состояния, перспективное планирование коррекционно-развивающей работы, оценку ее эффективности;

- разработка рекомендаций воспитателям, родителям для обеспечения индивидуального подхода в процессе коррекционно-развивающего сопровождения.

Алгоритм выявления детей с ОВЗ

Предусматривается следующий алгоритм выявления детей с ОВЗ и создания для них индивидуальных образовательных условий.

1. В начале нового учебного года в образовательной организации педагоги  и специалистыДОУ(педагог-психолог, учитель-логопед, воспитатели), выявляют детей, имеющих проблемы в усвоении программного материала.

2. После этого проводится заседание консилиума и принимается решение о необходимости прохождения территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК) в целях проведения комплексного обследования и подготовки рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, согласно приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2009 г. № 95 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии», и определения специальных условий для получения образования согласно ст. 79 ФЗ № 273 «Закон об образовании в Российской Федерации».

3. По результатам обследования на ПМПК даются рекомендации по созданию для ребенка специальных образовательных условий (ст. 79 ФЗ № 273. («Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья».)

4. На основании рекомендаций ТПМПК специалисты ПМПк образовательной организации разрабатывают адаптированную образовательную программу  (для детей  с ОВЗ) или индивидуальный образовательный маршрут (для детей, испытывающих затруднения в освоении программного материала).

В целях разработки АООП  ребенка с ОВЗ решаются следующие задачи:

• определение формы получения дошкольного образования и режима

пребывания в образовательной организации, соответствующих возможностям и специальным потребностям ребенка;

• определение объема, содержания - основных направлений, форм организации психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи;

• определение стратегии и тактики (форм и содержания) коррекционно-развивающей работы с ребенком. Здесь же определяются критерии и формы оценки динамики познавательного и личностного развития ребенка, степени его адаптации в среде сверстников;

• определение необходимости, степени и направлений адаптации основной образовательной программы организации;

• определение необходимости адаптации имеющихся или разработки новых методических материалов;

• определение индивидуальных потребностей ребенка в тех или иных материально-технических ресурсах. Подбор необходимых приспособлений, организация развивающей предметно-пространственной среды.

5. После разработкиадаптированной образовательной программы, индивидуального образовательного маршрута  педагоги и специалисты образовательной организации осуществляют их реализацию и ведут динамическое наблюдение за развитием ребенка. Заседания консилиума по уточнению индивидуального образовательного маршрута и/или адаптированной образовательной программы должны проводиться не реже одного раза в 3 месяца.

2.12  Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога.

Задача педагога-психолога в ДОУ – создание условий для охраны физического и психического здоровья детей, забота об их эмоциональном благополучии, раскрытие потенциальных возможностей и развитие способностей каждого ребёнка.  

Для полноценного развития и профилактики нарушений психического развития детей дошкольного возраста в ДОУ организовано сопровождение освоения детьми образовательных областей педагогом-психологом. В процессе индивидуального сопровождения ребёнка или сопровождения группы детей педагог-психолог руководствуется Положением о службе практической психологии в образовании РФ.

В реализации практического направления деятельности опирается на раздел V. п. .20: «Планы и программы развивающей и психокорекционной работы разрабатываются с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяемых в ходе психодиагностических исследований, и носят строго индивидуальный конкретный характер».

Деятельность психолога строится по следующим направлениям:

Психолого-педагогическое сопровождение направлено на формирование профессионального взаимодействия педагогов с детьми и основывается на:

• субъектном отношении педагога к ребёнку;
• индивидуальном подходе, учёте зоны ближайшего развития и возможностей ребёнка;
• мотивационном подходе;
• доброжелательном отношении к ребёнку;
• учёте игровой деятельности как основной и ведущей в дошкольном возрасте;
• умении педагога организовать как совместную деятельность взрослого с детьми, так и самостоятельную деятельность воспитанника.

Сохранение психического здоровья воспитанников, мониторинг их развития, организация развивающих занятий с детьми, направленных на коррекцию недостатков в их психическом развитии.

Психологическое сопровождение воспитательно – образовательного процесса в ДОУ осуществляется педагогом – психологом, состоящим в штате ДОУ.

Обеспечение единства воспитательных, обучающих и коррекционно - развивающих целей и задач воспитательно – образовательного процесса в ДОУ осуществляется при условии согласования разнообразных форм образовательной деятельности (непосредственно образовательной деятельности, образовательной деятельности в режимные моменты, самостоятельной деятельности детей и совместной деятельности с семьёй) и при взаимодействии воспитателей и специалистов, работающих с детьми.

Цель: Активизация познавательной деятельности воспитанников и коррекция нарушений в эмоционально-личностной, социальной и познавательной сферах воспитанников.

Задачи:

• Формировать познавательные процессы и способствовать умственной деятельности; усвоению и обогащению знаний о природе и обществе; развитию познавательных интересов и  речи как средства познания;
• Обеспечить оптимальное вхождение детей в общественную жизнь;
• Своевременное предупреждение возможных нарушений психосоматического и психического здоровья детей;
• Осуществление индивидуально ориентированной помощи детям с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей;
• Разрабатывать и реализовывать индивидуальных коррекционно-развивающие маршруты, организовывать индивидуальные и групповые занятия;
• Оказывать родителям (законным представителям) детей и педагогам консультативную помощь в вопросах воспитания, образования и развития детей;

Принципы работы:

• Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.
• Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей;
• Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи на протяжении всего времени пребывания в ДОО;
• Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми.

Направления работы.

Коррекционно-развивающая работав ДОУ включает в себя взаимосвязанные направления:

• диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у детей снижение или нарушения в познавательной, личностной, коммуникативной сферах, проведение психодиагностического исследования и подготовку рекомендаций по оказанию помощи в ДОУ;
• коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь и коррекцию нарушений в психическом развитии детей         в условиях ДОУ;
• консультативная работа обеспечивает непрерывность сопровождения детей и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;
• информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам воспитания, обучения и развития воспитанников со всеми участниками воспитательно - образовательного процесса: родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Реализация данных подходов осуществляется нами через использование следующих технологий организации воспитательно-образовательного процесса:

2.13Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития речи детей

Методика проведения обследования ребенка  дошкольного возраста с ОНР учителем-логопедом

Сбор анамнеза

По медицинской карте сделать заключение о соматическом состоянии ребенка (у каких специалистов стоит на учете, с каким диагнозом).

При изучении характера речевого развития необходимо отметить время появления гуления, лепета, первых слов и первых фраз. Отметить, прерывалось ли речевое развитие и по какой причине; использование жестов в качестве замены или дополнения речи; отношение окружающих к состоянию речи ребенка; занимался ли с логопедом, каковы результаты.

Проведение обследования

Исследуя поведение и эмоциональную сферу ребенка, обязательно отметить особенности коммуникативной сферы: сразу ли и как легко он вступает в контакт, избирательность контактов, негативизм, уровень адекватности и устойчивости эмоциональных реакций.

Исследование слухового восприятия проводится в процессе узнавания и различения контрастного звучания двух игрушек. Логопед показывает ребенку, например, пищалку и погремушку, называет их, объясняет, как можно издавать звуки с помощью этих игрушек, предлагает ребенку поиграть с ними. Затем логопед закрывает игрушки маленькой ширмой и производит за ней звуки с помощью игрушек. Ребенок узнает и называет игрушки. При отсутствии речи ребенок должен показать, какая игрушка звучала. Для этого можно использовать предметные картинки с изображениями данных игрушек.

Исследование зрительного восприятия проводится в процессе узнавания и различения ребенком большого и маленького мячей, кубиков, большой и маленькой кукол, чашек или их изображений на предметных картинках. Исследуя восприятие и различение основных цветов (красного, желтого, зеленого, синего), логопед предлагает ребенку показать кубики, шарики, мячи заданного цвета или их изображения на предметных картинках. Далее ребенку предлагают выбрать из коробки деревянные или пластиковые круги, потом квадраты и, наконец, треугольники. Можно предложить показать круги, квадраты и треугольники на таблице или картинке.

Исследование восприятия пространственных представлений проводится в процессе выполнения ребенком следующих заданий: складывании простых предметных картинок (мяч, мишка, машинка) из двух частей с горизонтальным, вертикальным, диагональным разрезами по образцу, выкладывании из трех палочек дерева и крыши по образцу, постройке из трех кубиков домика и башенки по образцу, показывании ребенком по просьбе логопеда предметов, расположенных вверху (люстра, лампа) и внизу (ковер).

При исследовании состояния органов артикуляции логопед отмечает наличие аномалий в строении губ (тонкие, толстые; частичная или полная, односторонняя или двухсторонняя расщелина верхней губы), зубов (редкие, мелкие, крупные, кривые, вне челюстной дуги, отсутствие зубов, двойной ряд зубов), прикуса (прогнатия, прогения, открытый передний, открытый боковой односторонний или двусторонний, перекрестный), твердого неба (высокое, готическое, плоское, укороченное, расщелина сквозная односторонняя или двусторонняя, несквозная полная или неполная, субмукозная), мягкого неба (отсутствие, укорочение, отсутствие маленького язычка), наличие послеоперационных щелей, носовыеполипы, аденоиды, искривление носовой перегородки; языка (массивный, маленький, короткий, длинный, «географический», гипертрофия корня языка), подъязычной связки (короткая, укороченная, наличие спайки с тканями подъязычной области).

Исследуя состояние общей моторики, логопед предлагает ребенку выполнить по подражанию следующие упражнения: пройти, а потом пробежать между двумя линиями, нарисованными на полу на расстоянии 25 см, переложить мягкую игрушку из одной руки в другую перед собой, над головой; бросить одной рукой (попеременно) маленький матерчатый мяч в горизонтальную цель, расположенную на расстоянии 1 м, похлопать в ладоши и потопать ногами одновременно. После этого педагог отмечает состояние общей моторики, объем выполняемых движений (полный или неполный), темп (нормальный, быстрый, медленный), активность (нормальная, заторможенность, расторможенность), проявление моторной неловкости.

Исследование состояния ручной моторики проводится в процессе выполнения заданий на определение кинестетической основы движений (сложить в колечко по очереди большой палец с каждым пальцем на правой руке, потом на левой руке), кинетической основы движений (по очереди загнуть и разогнуть пальцы сначала на правой руке, потом на левой), проверки навыков работы с карандашом (умение держать карандаш, рисовать горизонтальные и вертикальные линии, кружки), манипуляций с предметами (складывание игрушек в ведерко и поочередное их вынимание), навыков работы с пластилином (умение лепить шарики, лепешки, палочки). После этого отмечается объем выполняемых движений (полный или неполный), темп выполнения (нормальный, медленный, быстрый), способность к переключению движений.

Исследование состояния мимической мускулатуры проводится при выполнении ребенком по подражанию логопеду следующих упражнений: надуть щеки — «толстячок», показать, как ешь лимон — «кисло», показать, как ешь мороженое — «сладко». После этого отмечается наличие или отсутствие движений, объем выполняемых движений (полный или неполный), точность выполнения (точно, неточно), мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный), сглаженность носогубных складок, замедленность движений глазных яблок.

Исследование состояния артикуляционной моторики проводится при выполнении по подражанию логопеду следующих упражнений: широко улыбнуться («улыбка»), вытянуть губы, как слоник («хоботок»), показать широкий язык («лопата»), показать узкий язык («жало»), положить язык сначала на верхнюю, потом на нижнюю губу («качели»), подвигать языком влево-вправо («маятник»), пощелкать языком («лошадка»), широко открыть рот и зевнуть.После этого отмечается наличие или отсутствие движений, объем выполняемых движений (полный или неполный), точность выполнения (точно, неточно), мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный), темп выполнения (нормальный, быстрый, замедленный), наличие синкинезий, длительность удержания органов в заданном положении, способность к переключению с одного упражнения на другое, гиперкинезы, слюнотечение.

Исследование импрессивной речи проводится в процессе рассматривания с ребенком предметных картинок с достаточно крупными и яркими изображениями предметов без лишних, отвлекающих ребенка деталей. Выявляя понимание существительных, логопед предлагает ребенку показать на картинках отдельные предметы (стол, стул, окно), части тела (голову, руку, нос, уши, глаза).Для выявления понимания обобщающих слов ребенку предлагают показать на таблице, содержащей 10 изображений различных предметов (мяч, машинка, кукла, чашка, ложка, тарелка, кофта, брюки, платье, яблоко), сначала игрушки, потом посуду, потом одежду. Для проверки понимания ребенком действий ему предлагается показать на простых сюжетных картинках, где мальчик стоит, идет, сидит, играет. Завершает исследование состояния пассивного словаря выполнение ребенком поручений по словесной инструкции (принести машинку, покатать машинку, поставить машинку на стол, положить машинку в коробку).

Для понимания различных грамматических форм словоизменения ребенку предлагают показать по картинкам один и много предметов (кот — коты, мяч — мячи, дом

• дома, кукла — куклы, рука — руки); большой и маленький предметы (дом — домик, стул
• стульчик, кукла — куколка, миска — мисочка); картинки, на которых действие совершает один объект или несколько объектов (собака сидит — собаки сидят, машина едет — машины едут). Завершает исследование состояния импрессивной речи проверка понимания ребенком содержания текста знакомой сказки («Курочка Ряба»). Логопед предлагает ребенку показать по картинке, о ком эта сказка, что снесла курочка Ряба, где на картинке дед, где на картинке баба, где дед бьет яйцо, а где плачет; где баба бьет яйцо, а где плачет; что снесла курочка Ряба деду и бабе в конце сказки.

Исследование экспрессивной речи начинается с заключения о ее характере (однословная, фразовая, связная). Затем проводится исследование состояния лексики. Логопед предлагает ребенку вспомнить и назвать несколько игрушек, предметов посуды, одежды, обуви, животных; потом назвать действия, совершаемые детьми на сюжетных картинках (ест, спит, играет, рисует, пьет, гуляет); вспомнить и назвать цвет игрушек на предметных картинках (красный мяч, синий шар, зеленый листок, желтый цыпленок), размер игрушек (большой мяч, маленький мяч), вкус продуктов (сладкая конфета, кислый лимон). Исследуя состояние грамматического строя экспрессивной речи, логопед проверяет употребление ребенком существительных в именительном падеже единственного и множественного числа при назывании картинок (стол — столы, мяч — мячи, дом — дома, кукла — куклы, рука — руки); употребление имен существительных в винительном падеже единственного числа без предлога при ответе на вопрос по картинке «Что ты видишь?» (Вижу дом, вижу машину, вижу куклу); согласование прилагательных с существительными единственного числа мужского и женского рода при ответе на вопрос по картинке: «Какой мяч, шар?» (Красный мяч, синий шар). «Какая чашка, лопатка?» (Красная чашка, синяя лопатка); употребление предложно-падежных конструкций с предлогами при ответах на вопрос по картинкам: «Где лежит кубик?» (В коробке, на столе); употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами при назывании большого и маленького предметов, изображенных на картинке, по образцу (дом — домик, стул — стульчик, чашка — чашечка, кукла — куколка);употребление глаголов в форме единственного и множественного числа в изъявительном наклонении при назывании действий одного или нескольких объектов по картинкам (кот спит — коты спят, птичка летит — птички летят, мальчик играет — мальчики играют); употребление возвратных и невозвратных глаголов при составлении предложений по картинкам (Мальчик умывается. — Мама умывает мальчика. Девочка одевается. — Мама одевает девочку.)

При исследовании фонетической стороны речи логопед сначала проверяет состояние имитационных способностей ребенка с опорой на картинки. Ребенок должен показать вслед за логопедом, как плачет девочка (А-А-А!), рычит медведь (О-О-О!), гудит поезд (У-У-У!), ржет лошадка (И-И-И!), плачет малыш (УА!), кричат дети (АУ!), мяукает кошка (МЯУ!), лает собака (АВ!), пищит цыпленок (ПИ-ПИ-ПИ!), кудахчет курица (КО-КО- КО!), кричат гуси (ГА-ГА-ГА!). При исследовании звукослоговой структуры слов ребенок повторяет за логопедом с опорой на наглядность сначала односложные слова (дом, кот, дуб, бык, мак), потом двусложные слова из двух открытых слогов (вода, нога, кино, вата, Дима), затем трехсложные из трех открытых слогов (вагоны, бананы, панама). При исследовании состояния звукопроизношения определяется характер нарушения произношения гласных и согласных звуков (отсутствие, замена на другие звуки, возможные искажения, назализованность ротовых и неназализованность носовых звуков) в речевом потоке. Учитывая возраст обследуемого ребенка, логопед проверяет только состояние произношения гласных, согласных раннего онтогенеза и звуков подгруппы свистящих.

При исследовании дыхательной и голосовой функций отмечается тип физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, смешанное), объем дыхания (достаточный, недостаточный), продолжительность речевого выдоха, силу голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, глухой голос), модуляцию голоса.

При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечаются характеристика темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма (нормальный, дисритмия); паузация (правильность расстановки пауз в речевом потоке), способность употребления основных видов интонации (повествовательной, вопросительной, восклицательной).

Исследуя фонематические функции, логопед проверяет способность ребенка дифференцировать на слух звуки при показе следующих пар предметов на картинках (кот- кит, бочка-дочка, миска-киска), способности к фонематическому анализу. Ребенку предлагают показать собачку, как только он услышит в слове «ее рычание» — звук [р].

В логопедическом заключении определяется уровень сформированности речи ребенка в соответствии с психолого-логопедической классификацией (общее недоразвитие речи, I уровень речевого развития; общее недоразвитие речи, II уровень речевого развития).

1. Развитие моторной сферы

Ребенок не может пройти или пробежать между двумя линиями, нарисованными на полу на расстоянии 25 см. Не может пройти по лежащей на полу доске. Не может прыгнуть в длину с места. Не умеет выполнять прыжки на месте на двух ногах. Не может перешагнуть через палку, расположенную над полом на высоте 35 см. Не может переложить игрушку из одной руки в другую перед собой, над головой. Не может бросить одной рукой маленький мяч в горизонтальную цель, расположенную на расстоянии 1 м. Не может похлопать в ладоши и потопать ногами одновременно. Все движения выполняет не в полном объеме, в замедленном темпе, проявляя моторную неловкость.

Ребенок не умеет правильно держать карандаш, не умеет рисовать горизонтальные и вертикальные линии, кружки. Не может сложить в ведерко 3—4 небольших игрушки, а потом поочередно достать их. Не умеет лепить шарики, лепешки, палочки из пластилина. Не может сложить пальчики в колечко сначала на правой, а потом на левой руке. Все движения выполняет не в полном объеме, в замедленном темпе, плохо переключаясь. Отмечается наличие леворукости, амбидекстрии.

Ребенок не может надуть щеки, открыть и закрыть рот по команде логопеда, широко улыбнуться, сделать губки «хоботком», показать широкий язычок, показать узкий язычок; положить язычок сначала на верхнюю губу, а потом на нижнюю; покачать язычком влево- вправо, пощелкать язычком, широко открыть рот по команде логопеда и зевнуть. Все движения выполняет не в полном объеме, в замедленном темпе, плохо переключаясь.

2. Развитие фонетической стороны речи

Ребенок не воспроизводит звукоподражаний с опорой на картинки. Допускает множественные ошибки, нарушает звуконаполняемость и слоговую структуру слов, повторяемых за логопедом. У ребенка нарушено произношение 8—10 и более звуков.

У ребенка недостаточный объем дыхания. Состояние голосовой функции не соответствует норме. Нарушены темп, ритм, паузация. Речь не интонирована.

3. Развитие фонематических функций

Ребенок допускает более трех ошибок при показе на картинках предметов, названия которых различаются одним звуком.

4. Развитие импрессивной речи

Объем пассивного словаря ребенка значительно ниже возрастной нормы. Ребенок плохо понимает обращенную речь. Не может показать по просьбе логопеда отдельные предметы, части тела. Не понимает обобщающих слов, не может показать картинок по предложенным темам. Не понимает действий, изображенных на картинках. Не может выполнить поручений по словесной инструкции. Не понимает форм единственного и множественного числа имен существительных. Не понимает предложно-падежных конструкций с предлогами. Не понимает существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и не может показать называемых логопедом предметов.

5. Развитие экспрессивной речи

Активный словарь ребенка значительно ниже нормы. Ребенок допускает множественные ошибки при употреблении существительных в именительном падеже единственного и множественного числа, существительных в винительном падеже единственного числа без предлога, при согласовании прилагательных с существительными единственного числа мужского и женского рода, при употреблении предложно-падежных конструкций с предлогами «на», «в», при употреблении существительных с уменьшительно- ласкательными суффиксами.

6. Развитие связной речи

У ребенка лепетная речь или речь, состоящая из отдельных слов.

Коррекционно-образовательная работа с детьми  с ТНР начинается первого сентября, длится девять месяцев (до первого июня) и условно делится на три периода:

I период - сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период - декабрь, январь, февраль;

III период - март, апрель, май.

Задачи коррекционно-развивающего обучения по периодам

Сентябрь отводится для углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами группы плана работы на первый период работы.

В конце сентября специалисты на психолого-медико-педагогическом совещании обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных результатов утверждают план работы группы на первый период работы.

С первого октября начинается организованная образовательная деятельность с детьми   в соответствии с утвержденным планом работы. Обсуждение темпов динамики индивидуального развития детей и составление плана работы на следующий период может проходить в рабочем порядке, в ходе собеседования учителя-логопеда со всеми специалистами.

Заведующий дошкольным учреждением утверждает план работы  в начале каждого периода работы. Медико-психолого-педагогическое совещание обязательно проводится в конце учебного года с тем, чтобы обсудить динамику индивидуального развития каждого воспитанника.

С детьми с ТНР  логопедом проводится фронтальная, индивидуальная, подгрупповая  работа:

- подгрупповая работа проводится с воспитанниками, испытывающими одинаковые трудности в речевом развитии или имеющими сходные речевые заключения. Периодичность подгрупповой работы определяется степенью речевого нарушения и этапом работы. - индивидуальная работа с детьми проводится по индивидуальным планам, направленным на удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка с ТНР: по коррекции звукопроизносительной стороны речи, развитию дыхания, слухового восприятия, в соответствии с речевым заключением и психофизиологическим особенностям ребенка.

Коррекционная работа с детьми с ТНР проводится с учетом режима ДОУ во время любой деятельности детей: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, творческой.

Периодичность проведения индивидуальных, подгрупповых занятий определятся нормативными документами, тяжестью речевого нарушения и психофизиологическими особенностями ребенка.

Формы, приемы организации коррекционно-развивающего процесса

2.14    Взаимодействие участниковкоррекционно-развивающей работы

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов педагогического профиля и семей воспитанников.

Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, воспитателей и родителей дошкольников.

Воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию осуществляют все мероприятия, предусмотренные Программой, осуществляют физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое развитие детей.

Взаимодействие специалистов и педагогов в реализации

коррекционных мероприятий

2.15  Организация взаимодействия с семьями воспитанников

Главной задачей взаимодействия педагогов и родителей является установление партнерских отношений, которые позволят объединить усилия для воспитания детей, создать атмосферу общности интересов, активизировать воспитательные умения родителей, открытость детского сада для семьи (каждому родителю обеспечивается возможность знать и видеть, как живёт и развивается ребёнок).

 Основными направлениями этого взаимодействия являются:

• изучение потребности родителей на образовательные услуги для определения перспектив развития учреждения, содержания работы и форм организации;
• изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания, обучения, развития детей, условий организации разнообразной деятельности в детском саду и семье;
• знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании дошкольников;
• вовлечение родителей в образовательный процесс, с целью соблюдения  единства  семейного  и  общественного  воспитания;
• информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;
• просвещение родителей с целью повышения правовой и педагогической культуры, которая играет важную роль для усиления их ответственности и формирование сознательного отношения к воспитанию детей.
• создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и родителей с детьми;
• привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами мероприятиях, организуемых в районе (городе, области);
• поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их удовлетворения в семье.

Повышение педагогической культуры родителей осуществляется по следующим направлениям:

• изучение особенностей физического и психического развития ребенка на разных возрастных этапах;
• знакомство с современными системами семейного воспитания;
• пропаганда здорового образа жизни;
• содействие в приобщении детей к культурно-нравственным ценностям;
• знакомство с основными документами о  правах ребенка.

Основные направления и формы работы с семьей

         Для обоюдного познания воспитательного потенциала проводятся: специально организуемая социально-педагогическая диагностика с использованием бесед, анкетирования, сочинений; организация дней открытых дверей в детском саду; разнообразные собрания-встречи, ориентированные на знакомство с достижениями и трудностями воспитывающих детей сторон.

Целью первых собраний-встреч является разностороннее знакомство педагогов с семьями и семей воспитанников между собой, знакомство семей с педагогами. Для снятия барьеров общения мы используем специальные методы, вызывающие у родителей позитивные эмоции, ориентированные на развитие доверительных отношений с педагогами («Выбери дистанцию», «Ассоциативный ряд», «Язык фотографий», «Разговор без умолку» и др.). Такие собрания  проводятся регулярно в течение года, решая на каждой встрече свои задачи.

        Информирование о фактах из жизни ребенка, о развитии детско-взрослых отношений происходит при непосредственном общении (в ходе бесед, консультаций, на собраниях, конференциях) либо опосредованно, при получении информации из различных источников: стендов, газет, журналов (рукописных, электронных), создание памяток, папок-передвижек, групповых и общесадовских газет, разнообразных буклетов, интернет-сайта.  

        На стендах размещается стратегическая (многолетняя), тактическая (годичная) и оперативная информация. К стратегической относятся сведения о целях и задачах развития детского сада на перспективы, о реализуемой образовательной программе, об инновационных проектах дошкольного учреждения, а также о дополнительных образовательных услугах. К тактической информации относятся сведения о педагогах и графиках их работы, о режиме дня, о задачах и содержании воспитательно-образовательной работы в группе на год. Оперативная стендовая информация, предоставляющая наибольший интерес для воспитывающих взрослых, включает сведения об ожидаемых или уже прошедших событиях в группе (детском саду): акциях, конкурсах, репетициях, выставках, встречах, совместных проектах, экскурсиях выходного дня и т. д.  Для того чтобы информация (особенно оперативная) своевременно поступала к воспитывающим взрослым,  её дублируют  на сайте детского сада.

Обогащение знаний, установок и умений, необходимых для ухода за детьми и их воспитания, гармонизации семейных отношений; выполнения родительских ролей в семье и обществе происходит посредством педагогического просвещения родителей. При этом образование родителей строим на принципе личностнойцентрированности.

        Основными формами просвещения  выступают: конференции, родительские собрания родительские и педагогические чтения. Предоставляем родителям право выбора форм и содержания взаимодействия с партнерами, обеспечивающими их образование.

Программы родительского образования разрабатываются и реализуются исходя из следующих принципов:

• целенаправленности - ориентации на цели и приоритетные задачи образования родителей;

• адресности - учета образовательных потребностей родителей;

• доступности - учета возможностей родителей освоить предусмотренный программой учебный материал;

• индивидуализации - преобразования содержания, методов обучения и темпов освоения программы в зависимости от реального уровня знаний и умений родителей;

• участия заинтересованных сторон (педагогов и родителей) в инициировании, обсуждении и принятии решений, касающихся содержания образовательных программ и его корректировки.

Основные формы обучения родителей: лекции, семинары, тренинги, проекты, игры, семейные художественные студии, проектная деятельность.  

Организуется совместная деятельность в процессе проведения спортивных соревнований, игр, праздников, экскурсий, совместного участия в проектной деятельности. Родители знакомят дошкольников с особенностями своих профессий, делятся с ними своими увлечениями, сопровождают на экскурсиях, помогают готовить детей к выступлениям.

Деятельность родительского комитета способствуют совершенствованию воспитательно-образовательной среды дошкольного учреждения, организации совместной работы педагогов и родителей в процессе воспитания дошкольников для повышения качественных характеристик, намечаются пути корректировки и решения выявленных проблем для совершенствования деятельности ДОУ в том числе взаимодействия с родителями.  

Основные формы взаимодействия с семьей

Для успешного решения задач коррекционного обучения необходимо тесное взаимодействие педагогов и родителей, установление доверительных отношений между педагогами и родителями; психолого-педагогическое просвещение родителей. Приоритетное направление работы - совместная работа ДОУ и семьи по вопросам коррекции речи детей, повышение уровня компетентности родителей в вопросах воспитания и развития дошкольника. Цель такого взаимодействия:

 - объединить усилия взрослых для успешного речевого развития каждого воспитанника группы;

- сформировать у родителей желание помогать своему ребенку, общаться с ним;

- уметь правильно реагировать на проблемы и достижения своего ребенка (помогать преодолевать трудности и радоваться его успехам).

Для родителей проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары, открытые занятия, мастер-классы,  организуются  диспуты,  создаются  библиотеки  специальной  литературы.

Оценка качества образовательных услуг, предоставляемых организацией, родителями воспитанников.

Основным принципом при организации работы с родителями является открытость детского сада для семьи (каждому родителю обеспечивается возможность знать и видеть, как живёт и развивается ребёнок).

С целью определения  осведомлённости  родителей о деятельности группы компенсирующей направленности педагогическим коллективом систематически проводятся различные формы сбора информации:

- тестирование,

- анкетирование,

- опросы;

- проведение дней открытых дверей;

- организация совместных спортивных соревнований, игр, праздников;

- индивидуальные консультации специалистов.

В соответствии с полученными данными намечаются пути корректировки и решения выявленных проблем для совершенствования деятельности группы.

2.16  Оценка результатов реализации АОП

Задачами педагогического мониторинга являются:

• получение объективной информации об условиях реализации адаптированной образовательной программы ДОУ;
• совершенствование организации воспитательно-образовательного процесса и коррекционной работы;
• проведение анализа достижений реализации индивидуальной программы реабилитации ребенка, в воспитании, обучении, развитии, оздоровлении и организации жизнедеятельности для прогнозирования перспектив дальнейшей коррекционной работы;
• выявление затруднений педагогов ДОУ в осуществлении образовательной и физкультурно-оздоровительной работы с воспитанником.

Оценка результатов реализации АОП проводится на основе комплексной оценки индивидуального развития ребёнка, которая проводится ведущими специалистами не менее 3 раз в год  и включает в себя:

- логопедическое обследование, которое проводит учитель-логопед на этапе начала работы по реализации АОП и в конце учебного года.

Задачи, для решения которых могут использоваться результаты логопедического обследования: индивидуализация образования, которая предполагает поддержку ребенка, построение его образовательной траектории и коррекцию его речевого развития. Итогом данного обследования является логопедическое заключение;

- психологическое обследование, которое проводит педагог-психолог на этапе начала  работы по реализации АОП, в середине реализации АОП с целью корректировки образовательных задач и в конце учебного года. Итогом данного обследования является психологическое заключение;

- педагогическую диагностику уровня освоения ребёнком материала основной образовательной программы дошкольного образования (далее – ООП ДО) МДОУ, которую проводит воспитатель группы на этапе начала работы по реализации АОП, в середине реализации АОП с целью корректировки образовательных задач и в конце учебного года.

 Под педагогической диагностикой понимается такая оценка развития ребенка, которая необходима воспитателю для получения «обратной связи» в процессе взаимодействия с ним. При этом оценка его индивидуального развития прежде всего, является профессиональным инструментом педагога, которым он может воспользоваться при необходимости получения им информации об уровне актуального развития ребенка или о динамике такого развития по мере реализации АОП. Педагогическая диагностика индивидуального развития ребёнка направлена, прежде всего, на определение наличия условий для развития ребёнка в соответствии с его возрастными особенностями, возможностями и индивидуальными склонностями. Итогом данной диагностики выступает педагогическая характеристика.

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с ребенком.

Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей. Освоение адаптированной программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.        

3. Организационный раздел

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие  развитие ребенка

Психолого-педагогические условия реализации АОП

Адаптированная программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

1. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.

4. Создание развивающей  образовательной  среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

5.  Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Модель воспитательно-образовательного процесса с учетом

традиционных мероприятий

При конструировании воспитательно-образовательного процесса использованы  положительные стороны комплексно-тематической и предметно - средовой моделей построения воспитательно-образовательного процесса: ненавязчивая позиция взрослого, разнообразие детской активности, свободный выбор предметного материала.

Комплексно-тематическая модель: основу организации образовательных содержаний ставится тема, которая выступает как сообщаемое знание и представляется в эмоционально-образной форме. Реализация темы в разных видах детской деятельности («проживание» ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской. Набор тем определяет воспитатель и это придает систематичность всему образовательному процессу. Модель предъявляет довольно высокие требования к общей культуре и творческому и педагогическому потенциалу воспитателя, так как отбор тем является сложным процессом.

Предметно-средовая модель: содержание образования проецируется непосредственно на предметную среду. Взрослый –  организатор предметных сред, подбирает дидактический, развивающий материал, провоцирует пробы и фиксирует ошибки ребенка.

Тематический принцип построения образовательного процесса позволил  ввести региональные и культурные компоненты, учитывать приоритет дошкольного учреждения.

Построение всего образовательного процесса вокруг одного центрального блока дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.

Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями. В каждой возрастной группе выделен блок, разделенный на несколько тем. Одной теме уделяется не менее одной недели. Тема отражается  в подборе материалов, находящихся в группе и уголках развития.

         Для каждой возрастного периода разработано комплексно-тематическое планирование, которое рассматривается как примерное. Педагоги вправе по своему усмотрению частично или полностью менять темы или названия тем, содержание работы, временной период в соответствии с особенностями своей возрастной группы, другими значимыми событиями.

Формы подготовки и реализации тем носят интегративный характер, то есть позволяют одновременно решать образовательные задачи нескольких образовательных областей.

3.2.Организация режима дня детей

Режим дня устанавливается в группе  с учетом:

• времени пребывания детей в группе;
• действующих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов (СанПиН);
• специфики климатических условий;
• времени года (холодный период, теплый период).

Учитывая специфику климатических условий, в холодный период при неблагоприятных погодных условиях прогулки проводятся в функциональных помещениях, физкультурный зал, спортивно-игровая веранда) в соответствии с режимом и графиком посещений функциональных помещений, который разрабатывается и утверждается заведующим ежегодно.

В летний период в благоприятную погоду на свежем воздухе организуются все виды деятельности – игры-занятия, подвижные игры, праздники, развлечения, а также увеличивается продолжительность прогулок. При неблагоприятных погодных условиях прогулка проводится в функциональных помещениях ДОУ.

Объем образовательной нагрузки (организованной образовательной деятельности) является примерным, дозирование нагрузки – условным, обозначающим  пропорциональное соотношение продолжительности деятельности педагогов и детей по реализации и освоению содержания программы в различных образовательных областях. Педагоги вправе самостоятельно корректировать (увеличивать или уменьшать) ежедневный объем образовательной нагрузки при планировании работы по реализации программы в пределах максимально допустимого объема образовательной нагрузки и требований к ней установленных действующими санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами (СанПиН).

Ежедневный объём организованной образовательной деятельности определяется расписанием организованной образовательной деятельности (расписание занятий), которое ежегодно утверждается заведующим.

Особенности организации режима дня в ДОУ для детей с ОВЗ.

Распорядок дня для детей с ОВЗ учитывает неуравновешенность их психических процессов (преобладание либо торможения, либо возбуждения) и направлен на уравновешивание процессов возбуждения и торможения посредством формирования динамического стереотипа (проведение каждого режимного процесса в одной обстановке и в одно и тоже время), рационального чередования активной деятельности с отдыхом.

В ДОУ для детей с ОВЗ много дополнительных мероприятий (занятие с педагогом - психологом, учителем – логопедом и т.д.). Режим дня организован таким образом, чтобы у детей не было перевозбуждения и повышенной статической нагрузки. Специально выделяется время для совместной деятельности с детьми учителя-логопеда, педагога-психолога. Специалисты включены в комплексную совместную деятельность: ребенок – педагог – воспитатель.

Режим подвижности введен во все виды детской деятельности:

- при планировании организованной образовательной деятельности педагоги продумывают рациональный статико-динамический режим;

- в свободной деятельности дети занимаются в спортивных уголках, оборудованных мячами, кольцебросами, кеглями, спортивными тренажерами и др. оборудованием.

3.3. Материально-техническое обеспечение программы

 Обеспечение программы методическими материалами и средствами обучения

Материально-технические условия реализации программы соответствуют требованиям:

- санитарно-эпидемиологических правил и норм;

- правил пожарной безопасности;

- к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей

Оснащение функциональных помещений, используемых для реализации программы

3.4  Особенности организации развивающей предметно-пространственной

 среды

Важное значение при формировании высших психических функций у ребенка с проблемами в развитии имеет организация предметно-пространственной развивающей среды как в кабинете и логопеда, так и в групповом помещении. Известно, что предметно- пространственная развивающая среда создает возможности для расширения опыта эмоционально-практического взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками в наиболее важных для ребенка сферах жизни и позволяет включить в активную познавательную деятельность одновременно всех детей группы. В ней они реализуют свои способности. Среда стимулирует развитие самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе.

Развивающая среда построена с учетом следующих принципов:

1. Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания, соответствующими материалами, игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем, которые обеспечивают:

- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

- двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;

- возможность самовыражения детей.

2. Трансформируемость пространства дает возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

3. Полифункциональность материалов позволяет разнообразно использовать различные составляющих предметной среды: детскую мебель, маты, мягкие модули, ширмы, природные материалы, пригодные в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

4. Вариативность среды позволяет создать различные пространства (для игры, конструирования, уединения и пр.), а  разнообразный материал - игры, игрушки и оборудование, обеспечивают свободный выбор детей. Игровой материал периодически сменяется, что стимулирует игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5. Доступность среды создает условия для свободного доступа детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.

6. Безопасность предметно-пространственной среды обеспечивает соответствие всех ее элементов требованиям по надежности и безопасности их использования.

Помня о том, что развитие речи непосредственным образом связано с развитием мелкой (пальцевой) моторики, развивающую среду  группеоснащена большим количеством игр и пособий для развития мелкой моторики.

Дети четвертого года жизни с ОНР, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, предпочитают игры не «вместе», а «рядом», для чего также созданы все условия. При этом начинающееся формирование коммуникативных навыков в игре предполагает создание обстановки для сюжетно-ролевых игр.

 Коррекционно-развивающая среда логопедического кабинета

Правильно организованная развивающая предметно-пространственная среда, использование современных информационно-коммуникативных ресурсов, комфортные условия создают возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии и позволяют ребенку проявлять и развивать творческие способности, стимулируют самостоятельность, инициативность, помогают утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствуют всестороннему гармоничному развитию личности.

Главное требование к развивающей предметно-пространственной среде – ее развивающий характер.

Развивающая функция требует для своей реализации сочетания традиционных и новых, необычных компонентов, для развития деятельности от простых ее форм к более сложным, содержательным.

Логопедический кабинет имеет достаточную площадь для организации индивидуальной, подгрупповой работы с детьми, проведения мероприятий с родителями, организации консультативной и практической помощи участникам коррекционно-развивающего процесса.

Предметно-пространственная развивающая среда логопедического кабинета соответствует принципам, продиктованным ФГОС ДО и является содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной:

- содержательно-насыщенная: пространство логопедического кабинетаоформлено и оснащено таким образом, что позволяет поддерживать игровую, познавательную, творческую активность воспитанников различных возрастов с учетом их индивидуально-личностных особенностей. Благодаря эстетичному содержанию и оформлению пространства в едином стиле и выдержанной цветовой гамме, дети и взрослые чувствуют себя здесь эмоционально комфортно, безопасно, по домашнему уютно;

- трансформируемая: пространство кабинета можно использовать в различных целях благодаря подвижной мебели. Детские столы можно ставить полукругом во время непосредственно образовательной деятельности или соединить вместе в круглый стол для выполнения творческих работ и организации игры «Что, где, когда» и др. или поставить к стене и организовать выставку или предоставить детям возможность для самодеятельности;

- полифункциональная: многие пособия, игры многофункциональны и могут использоваться в различных видах деятельности с различными целями;

- вариативная: пособия и игры выполнены из разнообразных, современных материалов и соответствуют потребностям детей. Для хранения используются безопасные, красивые коробочки, уголки, папки в едином стиле. Благодаря творческим способностям педагога и неравнодушному отношению к работе, в кабинете регулярно обновляется среда. Появляются новые пособия, игры, материалы для самодеятельности и совместной деятельности, что позволяет стимулировать познавательную, двигательную, мотивационную активность детей;

- доступная: игры, пособия находится на открытых полках; материал систематизирован в целевых зонах, что значительно облегчает его использование;

- безопасная: коррекционно-пространственная среда логопедического кабинета оформлена с учетом психофизиологических и возрастных особенностей детей, с учетом ведущей деятельности – игры. Кабинет светлый, большой, хорошо проветриваемый. Над зеркалами и магнитной доской лампа дополнительного освещения. Столы регулируются по росту детей. Детские стулья для детей различного роста. В работе используются здоровьесберающие технологии (массажеры для лица и рук, Су-ждок, массажные мячики,  массажные коврики для рук и ног, игры на дыхание).

Кабинет оснащен инструментарием и материалом для обследования, коррекции и развития: звукопроизношения, дыхания, фонематического слуха, элементарных навыков звуко-буквенного анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, связной речи, высших психических функций.

3.5  Перечень литературных источников

 1.     Александрова Т.В.  Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – СПб.:  ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.  

2.  Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. – М.: 1994.

3. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

4. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига,

2005.

5. Волкова Г.А. Методика психолого- логопедического обследования детей с

нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб.:

ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

6. Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования – М.: Изд-во «Коррекционная педагогика», 2004.    

7. Володина В.С. Альбом по развитию речи. – М.: РОСМЭН- ПРЕСС, 2005- 95с.

8.  Волосовец Т.В., Сазонова С.Н. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 232с.

9.  Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М.: АСТ :Транзиткнига, 2006. – 158с.

10. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с

общим речевым недоразвитием. – М.: АРКТИ, 2004. – 168с.

11. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования.

- М.; Айрис- пресс, 2005. – 96с.

12.  Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1981. – 112с.

13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.  Логопедия. Преодоление

общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР,

2004. – 320с.

14.  Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М.: 1994.

15.  Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Изд- во ГНОМ и Д, 2003. – 80с.

16. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Ростов н/Д. : «Феникс», СПб.: «Союз», 2004. – 224с.

17. Логопедия. / Под  ред. Л.С.Волковой. – М.: Владос, 2004. – 704с.

18. Логопедия. Методическое наследие. Фонетико- фонематическое и общее

недоразвитие речи. Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью / Под ред. Л.С. Волковой.- М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. – 480с.

19. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.: 2003.

20. Методы обследования речи детей. / Под общ.ред. Г.В. Чиркиной. – М.:

Изд- во  «Аркти», 2004. – 208с.

21. Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. – СПб.: ООО «Издательство «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2018.

22. Основы логопедической работы с детьми. / Под общ.ред. Г.В. Чиркиной.

 - М.: АРКТИ, 2005. – 240с.

23. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. / Под общ.ред.

Т.В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В.Секачев, 2002. – 256с.

24. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции.- М.: Классикс Стиль, 2003. – 160с.

25. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего

недоразвития речи у детей 5 лет. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д»,  2001. – 112с.

26. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего

недоразвития речи у детей 6 лет. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2005. – 144с.

27. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь: Формирование лексико-

грамматических представлений. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д».

28.  Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М.: 2000.

29. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольников: Методическое пособие с иллюстрациями. – Екатеринбург: Изд-во «ЛИТУР», 2000. – 80с.

30.  Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. – М.:

Изд-во «ГНОМ и Д», 2000. – 128с.

31.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.  Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - - М.; Айрис- пресс, 2007.

3.6   Кадровое обеспечение реализации программы

Реализация адаптированной образовательной программы осуществляется:

педагогическими работникамив течение всего времени пребывания воспитанников в учреждении:

-  учитель – логопед;

-  педагог – психолог;

-  2 воспитателя;

-  социальный педагог;

-  музыкальный руководитель,

-  инструктор по физической культуре.

4.1   Краткая презентация  программы

Адаптированная образовательная программа разработана на основе основной образовательной программы МДОУ «Детский сад № 7 «Сказка».

Адаптированная образовательная программа разработана в соответствии с основными нормативно-правовыми документами по дошкольному воспитанию:

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155);
• Письмом Министерства образования и науки № 08-249 от 28 февраля  2014 г. «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;
• «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программа – образовательным программа дошкольного образования» (приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014 г. Москва);
• Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении САНПИН» 2.4.3049-13
• Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;
• «Примерной адаптированной основной образовательной программой для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи)» Н.В. Нищевой.

АОП обеспечивает разностороннее развитие ребенка в общеобразовательной группе с учётом его возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям: социально-коммуникативному развитию, познавательному развитию, речевому развитию и художественно-эстетическому развитию.

Программа обеспечивает развитие личности ребенка-дошкольника с ограниченными возможностями здоровья  в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей.

Направлена на создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей; построение системы коррекционно-развивающей работы в группе, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.  

Содержание Программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают социальную ситуацию развития личности ребенка.   Охватывает следующие образовательные области:

● социально-коммуникативное развитие;

● познавательное развитие;

● речевое развитие;

● художественно-эстетическое развитие;

● физическое развитие.

В ДОУ, согласно п. 3.2.3. ФГОС ДО, проводится оценка индивидуального развития детей с ОВЗ в рамках психолого-педагогической диагностики учителем-логопедом, педагогом-психологом, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем, воспитателями. Результаты педагогической диагностики (мониторинга) используются педагогами для решения следующих коррекционно-образовательных задач:

1) индивидуализации и дифференциации образования (в том числе поддержки ребёнка с ОВЗ, построения его образовательной траектории и (или) профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

Наличие ребенка с отклонениями в развитии нарушает привычную жизнедеятельность семьи, вносит свои коррективы в ее социально-экономическую и психологическую среду. Безусловно, процесс воспитания такого ребенка гораздо сложнее и требует  наличия особых условий, развивается по трем направлениям.

1. Информационно-аналитическое- с целью изучения семьи, выяснения образовательных потребностей родителей, установления контакта с ее членами проводится анкетирование.
2. Творческо-досуговое- это направление реализуется через активное участие родителей в подготовке праздничных мероприятий, конкурсов, спектаклей инклюзивного театра, столь любимых детьми. Члены семей воспитанников помогают в изготовлении декораций, костюмов к спектаклям, организации выставок, конкурсов, совместных походов, экскурсий.

3. Наглядно-информационное- вовлечение родителей в изготовление наглядно-методического материала, оформление готовых экспонатов.

При конструировании воспитательно-образовательного процесса использованы  положительные стороны комплексно-тематической и предметно - средовой моделей построения воспитательно-образовательного процесса: ненавязчивая позиция взрослого, разнообразие детской активности, свободный выбор предметного материала.

Режим дня устанавливается в группе  с учетом:

• времени пребывания детей в группе;
• действующих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов (СанПиН);
• времени года (холодный период, теплый период).

Материально-технические условия реализации Программы соответствуют требованиям:

- санитарно-эпидемиологических правил и норм;

- правил пожарной безопасности;

- к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей.

Приложение 1

Формы, приемы организации воспитательно-образовательного процесса по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»

Формы, приемы организации воспитательно-образовательного процесса по образовательной области «Познавательное развитие»

Формы, приемы организации воспитательно-образовательного процесса

 по образовательной области «Речевое развитие»

Формы, приемы организации воспитательно-образовательного процесса по образовательной области  «Художественно-эстетическое развитие»

(Художественная литература и фольклор)

Формы, приемы организации воспитательно-образовательного процесса по образовательной области  «Художественно-эстетическое развитие»

(Изобразительное искусство)

Формы, приемы организации воспитательно-образовательного процесса по образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»

(Музыка)

Приложение 2

РЕЧЕВАЯ КАРТА

(ОНР (1 УРОВЕНЬ)

Ф.И.О .___________________________________________________________________________________

Дата рождения   ___________________________________________________________________________

Домашний адрес     ________________________________________________________________________

Дата поступления  ________________________________________________________________________

Откуда поступил      ________________________________________________________________________

Заключение специалистов:

Невропатолога          ________________________________________________________________________

Окулиста           ____________________________________________________________________________

Отоларинголога         _______________________________________________________________________

Психолога             __________________________________________________________________________

Сведения о семье:

Мать/ФИО_______________________________________________________________________________

Возраст __________________________________________________________________________________

Образование_________________ Место работы, должность______________________________________

Отец/ФИО________________________________________________________________________________  

Возраст___________________________________________________________________________________

Образование__________________    Место работы, должность     __________________________________

Речь родителей и других членов семьи         ____________________________________________________

Наличие других детей в семье          ___________________________________________________________

АНАМНЕЗ

Наследственные и хронические заболевания родителей       _______________________________________

__________________________________________________________________________________________

Возраст матери при рождении ребенка ______  От какой беременности ребенок   ___________________

Протекание беременности: токсикоз 1половины, 2 половины, травмы, интоксикации, заболевания_(краснуха, сахарный диабет, бр.астма, анемия, заболевания печени, почек, грипп, гипертония, гипотония)          ___________________________________________________________________________

Травмы     ________________________________________________________________________________

Роды: досрочные, срочные, стремительные, обезвоженные, норма   _______________________________

Стимуляция: механическая, химическая, электростимуляция    ____________________________________

Травмы во время родов    ____________________________________________________________________

 Асфиксия: белая, синяя________________________   Крик: был, нет____________________________

Резус-фактор(положительный, отрицательный)

Вес  при рождении  ________________________________________________________________________

Перенесенные заболевания: до 1 месяца  ______________________________________________________

до года_____________________________после года_________________________________________

до 3 лет_____________________________после 3 лет__________________________________________

Ушибы, травмы головы, судороги при высокой температуре______________________________________

Раннее физическое развитие

Стал держать голову__________  (1,5м)Ползать______________ (5м)Сидеть________ (6м)Ходить_________  (до1)Первые зубы__________ (6-8м)   Правша, левша, амбидекстр____________

Характер моторики: излишне подвижен, не координирован в движениях, двигательно беспокоен, заторможен, неповоротлив, несвоевременная переключаемость движений___________________________

__________________________________________________________________________________________

Раннее речевое развитие

Гуление_______ (2-3м) Лепет______(4-8) Первые слова________(1г.) Первая фраза__________

Прерывалось ли речевое развитие и по какой причине ___________________________________________

_________________________________________________________________________________________

Использование жестов________________      Наличие двуязычия в семье__________________________

Обращались ли к логопеду, результат_________________________________________________________

ИССЛЕДОВАНИЕ  МОТОРНОЙ СФЕРЫ

АНАТОМИЧЕСКОЕ СТРОЕНИЕ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА

(качественная характеристика)

СОСТОЯНИЕ ДЫХАТЕЛЬНОЙ И ГОЛОСОВОЙ ФУНКЦИЙ

(качественная характеристика)

Состояние звукопроизношения

(качественная характеристика)

- изолированно произносит все звуки правильно, но при увеличении речевой нагрузки—общаясмазанность речи _______________________________________________________

Фонематическое восприятие (повтори, покажи)

Языковой анализ и синтез

Воспроизведение звуко-слоговой структуры слова

(не нарушена; нарушения: парафазии (замены звуков, слогов); элизии (пропуски букв, слогов); итерации (повторение звуков, слогов); контаминации (часть одного слова соединяется с частью другого); персеверации (отсроченное повторение); перестановка звуков, слогов; антиципации)

Состояние лексико- грамматического строя речи

Импрессивная речь

Экспрессивная речь

Активный словарь