отчет по самообразованию
материал (средняя группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад 22

ОТЧЕТ

по самообразованию

Тема: «Развитие пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста»

(средний дошкольный возраст)

на 2022-2023 учебный год

                                                                         Воспитатель: Шестакова М. В.

Новочеркасск, 2023

Основная задача этой работы была  — совершенствование опыта пространственного различения. Система работы по развитию у дошкольников пространственных представлений включала в себя:
1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;
2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, задней, верхней, нижней;
3) освоение основных пространственных направлений: вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево;
Работа с детьми начиналась с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений: впереди — там, где лицо, позади (сзади) — там, где спина, справа (направо) — там, где правая рука (та, которой держат ложку, рисуют), слева (налево) —там, где левая рука. Особо важной являлась задача различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.
На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», становилась возможна ориентировка «от себя»: умение правильно показывать, называть и двигаться вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня — стол, позади — шкаф, справа — дверь, а слева — окно, вверху — потолок, а внизу — пол).
В процессе обучения дети освоили значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами. Вторая группа —указывает на расположение предмета в процессе движения.
К первой группе относятся предлоги на, в, сзади, впереди, за, напротив и др. (Лампа на столе. Тетрадь лежит в ящике стола. Дети играют на полу. )

Ко второй группе относятся предлоги  к, из, из-за (Девочка идет к маме. Миша достал лото из шкафа. )
Кроме предлогов, для обозначения пространственных отношений использовались наречия.

Одна часть из них показывает направление движения и отвечает на вопрос «куда?» (сюда, туда, налево, влево, направо, вправо, вперед, назад, наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т. п.), другая часть указывает направление движения, но обратного характера и отвечают на вопрос «откуда?» (отсюда, оттуда, слева, справа, спереди, сзади, сверху, снизу, изнутри, снаружи, извне, издалека, отовсюду и т. д.).
Третья часть обозначает место действия, отвечает на вопрос «где?» (тут, там, здесь, слева, справа, впереди, сзади, позади, сверху, наверху, вверху, внизу, внутри, вне, снаружи, везде, всюду, повсюду и др.).
Детей постоянно учила адекватно использовать в речи «пространственные» термины, осознавая их смысл. Осуществление этих задач, тесно связанных друг с другом, стало возможно в процессе целенаправленного обучения и в повседневной жизни.
В развитии пространственных представлений особую роль играли прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения и практическая ориентировка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице и др. Задачи по развитию пространственных представлений обычно осуществлялись на занятиях в форме упражнений или дидактических игр.
Работа на занятиях по формированию пространственных представлений включала ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях). Прежде всего учила детей различать и называть части своего тела: глаза, уши, нос, подбородок, голову, грудь, спину, ноги, руки. Большое значение уделяла выделению симметричных частей собственного тела и обозначение их словами правая, левая. Эти знания закреплялись в дидактических играх, например в игре «Кто правильно покажет и скажет?», содержание игры заключалось в следующем: предлагала детям поиграть — показать и назвать, где у них ноги, руки, правая (левая) рука, притопнуть правой (левой) ногой и т.д., в дежурствах .
Особые трудности испытывали дети при различии правой и левой руки. Знакомила детей с названием обеих рук одновременно, подчеркивая их различные функции: правой рукой держим ложку, а левой — кусочек хлеба или придерживаем тарелку; в правой руке находится карандаш, которым рисуют, а левая прижимает лист бумаги, чтобы он не скользил, и т. д.

На этой основе начинала целенаправленно формировать у детей опыт ориентировки в пространстве по основным направлениям.

В процессе обучения различаемое ребенком направление пространства связывала с представлениями о сторонах собственного тела. Например, предлагала флажком указывать направления: вверх — вниз, вперед — назад, направо — налево и т. д. Проводила упражнения в игровой форме типа «Скажи, где что находится»: ребенок должен назвать, что находится перед ним, что позади, что справа, что слева, что вверху, что внизу, что близко, что далеко.
При этом я и дети размещались так, чтобы можно было выполнять движение всем в одну сторону, одинаково воспринимая пространство.
Широко использовала упражнения, требующие различия основных пространственных направлений в процессе активного передвижения. Дети получали задание найти игрушки или какие-то предметы, а в словесной инструкции указывала направление поиска: «Направо пойдешь — мишку найдешь, налево пойдешь — матрешку найдешь и т. д.» . Для облегчения ориентировки в пространстве сложную словесную инструкцию можно давала по частям в ходе выполнения действия.

Детей учила выделять различные стороны у предметов: верхнюю и нижнюю, переднюю и заднюю, правую и левую.

Вывод: формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи. Существенные изменения в восприятии пространства у ребенка наблюдается с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением в активном словаре ребенка слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень — расширяются и углубляются пространственные представления.

Пространственные представления имеют уровни формирования. Уровни не просто «надстраиваются» друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, пересекаясь и «встраиваясь» друг в друга (Н.Я. Семаго и М.М. Семаго).

1 уровень - Представления о пространстве собственного тела (телесность, схема тела). Ребенок сначала учится ориентироваться на собственном лице: глазки, носик и т.д. Затем в частях тела и после на руке.

2 уровень – Представления о физическом пространстве. Взаимодействие с внешним пространством (пространство окружающих предметов по отношению к телу ребёнка, взаимоотношения между двумя или несколькими предметами). Сначала формируются представления вертикали («верх – низ»), затем представления горизонтали («от себя») вперёд, затем о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади».

3 уровень – Уровень вербализации пространственных представлений. Пространство речи и языка. Имеется два подуровня: понимание и использование в речи предлогов и слов, обозначающих «физическое пространство» и так называемые пространственные представления – речевая и языковая компетентность ребенка. Для организации психологического сопровождения  на данном уровне важно знание специалистом возрастных нормативов понимания и использования предлогов и временных последовательностей в речи.

Возрастные нормативы:

2,5-3 года – понимание и использование предлогов: в, на, у, с.

3,5-4 года – по, после, вместо, до, «выше-ниже»

4-4,5 года – «выше, чем», «ниже, чем»

4,5-5 лет – «над-под», «посередине», «ближе, чем», «дальше, чем»

5,5 – «перед»

5,5-6 лет – «за»

7-8 лет – понимание сложных речевых конструкций

Понимание и использование в речи временных последовательностей:

После 5,5 лет – последовательность времен года

После 6,5-7 лет – дни недели

После 7,5 лет – месяцы

4 уровень – Пространство межличностных отношений ребенка. Оно зависит и опирается на все сформировавшиеся всей нижележащие структуры пространственных представлений, включая и начальный уровень – телесный – представление о собственном теле.

Как можно определить недостаточно сформированные пространственные представления в дошкольном возрасте?  В ходе наблюдения за деятельностью детей в специально организованной деятельности (на занятиях), а также в свободной деятельности и в режимных моментах,  можно отметить следующие проявления:  ошибки при одевании одежды и обуви, трудности при застилании постели, искажения пространственно – ориентированных движений в танцах, трудности в конструктивной и графической деятельности, непонимание и неправильное употребление предлогов, слов временной последовательности в речи и т.д.  В нейропсихологическом обследовании на несформированность пространственного фактора показывают следующие пробы: проб Хэда, проба на конструктивный праксис и «Рисунок стола». А также, в ходе выполнения других проб, ребенок будет допускать пространственные ошибки. Например, вертикальный кулак в пробе «Кулак, ребро, ладонь».

У школьников на недостаточность сформированности пространственного фактора указывают следующие ошибки при письме: зеркальное написание букв, перестановка букв, неправильное оформление работы, отсутствие строки. При чтении – перестановка букв, слов в предложении. При счете – трудности в суммировании, трудности в ориентировке во времени: дни недели, месяцы, часы и т.д.

Какую помощь можно оказать ребенку в условиях детского сада и школы? Исходя из опыта коррекционно-развивающей работы, свою эффективность показывают нейропсихологические занятия с определенной структурой, в которую включено ползание. Исключение из онтогенеза данного этапа в развитии ребенка обычно приводит к недостаточно сформированным пространственным представлениям. Ползание в определенной последовательности: на животе, на четвереньках, на коленях, по стене – является составляющей частью метода замещающего онтогенеза (А.В. Семенович).

 Помогает детям маркировка левой руки, что заставит ребёнка буквально убедиться в том, что существует правая и левая сторона, это неизбежно и неизменно. В качестве маркера можно использовать  часы, браслет, утяжелитель, колокольчик, красную тряпочку или прикрепить значок на левой груди у сердца. Таким образом, мы даём ребенку опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством.

Мощным средством формирования пространственных представлений являются игры: подвижные и настольные. Играть с ребенком должны каждый день и родители, и педагоги. Учитывая результаты обследования и наблюдения за ребенком, мы определяем, на каком уровне формирования пространственных представлений имеются нарушения или недостаточность. Соответственно подбираем игры для развития пространственных представлений.

1 уровень - «У меня пропали ручки…», «Зеркало», «Роботы», «Твистер», «Фигура, замри», кроме того – танцы, элементы ТОТ, массаж, самомассаж и т.д.

2 уровень - «Высоко-низко», «Горячо-холодно», «Слепой и поводырь»,  «Поиски клада», «Прятки», «Дистанционный пульт», «Капитан и корабль», «Капризный фотограф». Игры на листе: «Муха», «Футбол», «Танки», «Морской бой», «Кошки-мышки». Кроме того, подготовка рабочего места, конструирование, копирование, кубики Кооса, графические диктанты и т.д.

3 уровень -   «Что где находится», «Расскажи, как пройти», логопедические игры – домино, лото.

4 уровень -  «Тук-тук, левая рука, сядь,…, слева от меня», «Дед Мазай и зайцы», «12 записок», «Сантики-фантики-лим-по-по», все коммуникативные

пространственных игры, а также задания в парах, группах.

       Своевременная и эффективная помощь ребенку в формировании представлений является условием успешной адаптации к новым условиям обучения. Нейропсихологическая помощь, оказанная в дошкольном или в младшем школьном возрасте, обеспечит ребенку меньше трудностей на уроках письма, чтения, математики, а также поможет в установлении межличностных отношений со сверстниками.