Этапы формирования учебного поведения у детей с РАС
статья (младшая, подготовительная группа)

 

Руководствуясь принципом последовательного формирования учебного поведения, мы определили этапы, которые необходимо пройти отдельно с каждым ребенком. Соответственно, прежде чем перейти к групповым занятиям нужно установить контакт с ребенком, создать доверительные отношения с педагогом. Поэтому, первый этап подготовительный, он проходит на индивидуальных занятиях и длится 2-4 недели. Создать доверительные отношения с ребенком с расстройствами аутистического спектра и в то же время научить его «держать дистанцию» в отношениях с педагогом достаточно трудно. Однако, если эта задача не решена, ребенок может бояться педагога и отказываться заниматься. Или, наоборот, обращаться на «ты», манипулировать поведением близких людей, то есть подчинить своим стереотипным интересам.

Педагог на этом этапе изучает данные истории развития ребенка, чтобы составить представление об особенностях его эмоционального и когнитивного развития, беседует с родителями, чтобы получить более точную информацию о ребенке, его возможностях, интересах, привычках, а также наблюдает за поведением ребенка в игровой комнате. Определив круг интересов и пристрастий ребенка, педагог первоначально пытается наладить с ним контакт в рамках игрового взаимодействия. Однако принципиально важно развивать это взаимодействие в пределах учебной комнаты, класса. Существенным является не просто установить контакт с ребенком с РАС, но и решить эту задачу в пределах комнаты для занятий. Стереотипность, свойственная ребенку с аутизмом, проявляется в том, что каждого человека, который с ним занимается, ребенок воспринимает только в одной роли, и вступает с ним во взаимодействие только на «привычной территории». Если бы взаимодействие с педагогом развивалось в игровой комнате, то ребенок с РАС стал бы устойчиво воспринимать его только в роли человека, «который со мной играет». В дальнейшем ребенок стал бы относиться к занятиям с педагогом только как к игре, постоянно требуя ее продолжения. Если контакт с ребенком был налажен за пределами учебной комнаты, в следующий раз он соглашался на взаимодействие с педагогом только в рамках этого пространства. При попытке педагога перейти из игровой комнаты в учебную, ребенок придумает массу аргументов для того, чтобы ничего не менять.

Условием успешного взаимодействия с ребенком является комфортная и предсказуемая ситуация знакомства. Отсутствие давления, настойчивых требований, излишней активности педагога помогает ребенку успокоиться, расслабиться. Далее, наблюдая за поведением ребенка, педагог определяет, что ему интересно, что он хочет и может делать, и постепенно «подстраивается» к этим занятиям. Само поведение ребенка в ситуации первичного контакта подсказывает педагогу область, в пределах которой с ним можно взаимодействовать. Варианты приятных ребенку занятий могут быть определены педагогом заранее, исходя из полученных о нем сведений. Поэтому в подготовленной педагогом ситуации ребенок может сразу заинтересоваться игрушкой, книгой, рисованием и т.д. Так как дети боятся войти в новое помещение, то преодолевать этот страх нужно очень корректно, не настаивать сразу, занять свое место, а дать «покрутиться» около двери. Разрешают ситуацию,   любимые игрушки, книги и картинки, которые как приманка лежат на столе. Педагог должна рассказать ребенку, что интересного есть в классе: доска, на которой можно порисовать, шкаф, в котором много картинок и т.д.

На подготовительном этапе педагог проводит дефектологическое обследование и диагностику формирования учебного поведения детей с эмоционально-волевыми нарушениями. ( Приложение 1,2)

После первичного взаимодействия с ребенком и его последующего введения в учебную комнату педагог должен сформировать у ребенка привычку в ней заниматься. Для этого необходимо удлинить время занятия и сделать пребывание ребенка в учебной комнате интересным и насыщенным. Учитель подбирает для него задания: мозаика, конструктор, пазлы, рисование и др. Все, что делает ребенок, эмоционально комментируют, проговаривают детали, - благодаря этому укрепляются доверительные отношения и занятия становятся более осмысленными. Это означает, что ситуация подготовлена для того, чтобы перенести занятия из индивидуальной формы обучения в групповую работу. Основным показателем установления эмоционального контакта с ребенком с РАС является желание ребенка приходить на занятия. Это желание не всегда активное, ярко выражено, но очень важно, что ребенок идет на занятие, не сопротивляется, не проявляет негативизма.

На основном этапе решается задача формирования адекватного отношения к учителю. Существенная задержка в развитии социальных навыков у ребенка с аутизмом требует от педагога специальных усилий по формированию адекватной «дистанции общения», усвоения ребенком правильной формы обращения к учителю (на «Вы», по имени и отчеству), привычки выслушивать педагога, не перебивая. Важно, чтобы не только педагог, но и родители поправляли ребенка, показывая правильную устную форму обращения. Из-за нарушения контакта и трудностей произвольного сосредоточения ребенку с РАС трудно себя организовать в общении со взрослым. Он может не давать договорить педагогу, перебивать его, может проговаривать интересующие его темы вслух, а также может в нужный момент не вступить с ним в разговор. Избежать подобных проблем ребенку помогают правила, которые осваиваются на занятиях. Например, учителя нельзя перебивать.   Ребенок с РАС может искренне проявлять свою любовь и привязанность к педагогу. Дистанция в отношениях с учителем не может быть такой же, как с мамой или родными людьми. Поэтому, педагог дает понять, что тоже очень ценит проявления его чувств, но обнимать, и целовать можно только маму или самых близких. Соблюдение правильной дистанции с учителем не ограничивает доверительных и комфортных отношений между ребенком и педагогом. Более того, это побуждает ребенка в дальнейшем искать новые способы для подтверждения позитивного отношения педагога к себе (например, лучше заниматься).

Формирование учебной мотивации всегда является необходимой составляющей процесса обучения, однако при аутизме эта задача представляется достаточно сложной. Ребенок с РАС, погруженный в свои стереотипные интересы, не пытается самостоятельно постичь смысл обучения, понять, для чего нужно учиться. Поэтому занятия по подготовке к школе, а позже и само школьное обучение может стать для него тяжелой и непонятной обязанностью, не приносящей никакого удовольствия. Имеем в виду «учебную мотивацию», включающую в себя не только познавательный мотив, но и стремление «быть учеником», и осмысленное отношение к оценке. При несформированной учебной мотивации у ребенка с аутизмом отношение к занятиям остается крайне формальным, он демонстрирует частые протестные реакции, нарастает негативизм к обучению. Выработанные навыки трудно перенести в другие условия, а полученную информацию ребенок стремиться использовать только для аутостимуляции. Бывает, что ребенок с РАС хочет учиться, быть учеником, но при этом у него не вырабатывается адекватное, осмысленное отношение к оценке. Ребенок настроен только на похвалу, требует высокой оценки, поэтому необходимо формировать познавательную мотивацию, стремление быть хорошим учеником и адекватное отношение к школьной оценке.

Формирование познавательной мотивации – длительный процесс, в который аутичный ребенок вовлекался еще задолго до обучения на подготовке к школе. Как правило, дети прошедшие 2-3 года курс игровой терапии менее стереотипны, они понимают, что со взрослым может быть интересно, и готовы к усвоению новой информации. Подобная работа невозможна без участия родителей, всей семьи аутичного ребенка. На протяжении всего времени обучения педагог совместно с семьей старается расширить представления ребенка об окружающем мире, стимулировать его любопытство, побуждать к освоению новой информации, новых знаний, умений. Педагог рассказывает, как эти знания могут пригодиться в жизни. В целом, когда аутичный ребенок заинтересован обучением, процессом освоения знаний больше, чем игрой – задача формирования познавательной мотивации выполнена.

Формирование стремления быть учеником. Даже если ребенок заинтересован занятиями больше, чем игрой, его пугает непонятное слово «ученик». В подобной ситуации ребенку нужно время, чтобы привыкнуть к новой роли ученика и осознать, что это не страшно, а интересно, почетно. Родители ребенка своим отношением, живым, неформальным обсуждением этой темы помогали и педагогу формировать у ребенка с РАС желание «быть учеником». Усилить стремление ребенка быть учеником помогают «школьные атрибуты», учебные принадлежности – портфель, пенал, альбом, карандаши, любимая книга, которые ребенок приносит на занятия. Формирует привычку «быть учеником» совместная с ребенком подготовка к занятию. Дома мама собирает портфель, обсуждает, что в него положить. На каждом занятии учитель помогает ребенку подготовить нужные учебные принадлежности, достать из портфеля только то, что может понадобиться на занятии.

Важно, чтобы задания, которые педагог подбирал для ребенка, были ему интересны и давали возможность, на первых порах, ощутить свою успешность, состоятельность. Тогда по мере заинтересованности учебным процессом, вырастает желание ребенка   с РАС «быть учеником».

Формирование адекватного отношения к школьной оценке. Как правило, в начале обучения положительная оценка, похвала почти незначимы для ребенка с расстройствами аутистического спектра. Поэтому мы используем систему «положительных подкреплений», которые играют роль стимула и положительной оценки деятельности ребенка. Используем положительные подкрепления в виде пазл, которые дети любят, настольных игр, и даже еды (печенья, сок и др.) в конце занятия за чаепитием.   Эти поощрения ребенок получает «в награду» за то, что «хорошо поработал». Для того чтобы ребенок понял, что получить желаемое он может только в том случае, если хорошо поработал на занятии, мы используем и «отрицательные подкрепления», запреты. Если, мы замечаем, что ребенок ленится, не преодолевает себя, начинает хитрить, лишаем желанной для него награды (не пить сок, не получить игрушку, уйти домой без «медали»). Педагог должен объяснить, что получение «награды» или любимое занятие придется временно отложить, но что он обязательно все получит, когда хорошо поработает. Для ребенка важна похвала мамы и педагога, причем даже не похвала, «а чтобы не ругали». Расположение мамы и педагога является для ребенка «положительным подкреплением». Переход от простых способов поощрения ребенка в учебной деятельности с помощью еды, игрушек к другим, требующим более осознанного отношения к обучению – оценке и похвале взрослых, поощрению самой возможностью учиться, заниматься любимым предметом – является показателем прогресса в эмоциональном и личностном развитии.

    Еще одной задачей для нас является подготовить ребенка к восприятию школьных оценок, т.к. это болезненная проблема для школьника. Причинами этой проблемы является тревожность, повышенная ранимость, непонимание им школьной оценки, представление о том, что низкая оценка связана только с негативным, «злым» отношением учителя. Ребенок испытывает острый дискомфорт, панический страх плохой оценки, это приводит к болезненному отношению к школьному обучению. Поэтому нужно сформировать представление об оценках еще до школы. Учитель объясняет «за что можно получить хорошую оценку и за что – плохую.

Восприятие оценок детьми с разными вариантами синдрома аутизма и соответствующие приемы работы:

Дети второй группы отягощены страхами, педагог очень осторожен, когда ставит оценку. Зная, что даже если ребенок недостаточно хорошо выполнил задание, он не переживет «тройки», такой ребенок может дать очень острую реакцию, вплоть до агрессии и самоагрессии. Причиной подобного поведения является инфатильное стремление учиться только «ради хороших оценок». Этот ребенок нуждается в похвале, одобрении педагога. Поддержка взрослого является обязательным условием всего учебного процесса. Задача педагога в том, чтобы постепенно изменить сверхценное отношение ребенка к оценке, дать понять, что она не является единственной целью обучения, что процесс познания может быть очень увлекательным. Педагог и родители пытаются донести такие истины – «все люди ошибаются», «не все получается сразу», «не страшно, что не получилось сегодня, мы над этим еще поработаем, тогда непременно все получится».

Дети третьей группы менее дискомфортны и в меньшей степени отягощены страхами. Они с интересом знакомятся с каждой оценкой, но фиксируют внимание на отрицательных. Ребенок уточняет, что будет, если он получит двойку или тройку. Эти дети склонны «тонизировать» себя поиском и обсуждением неприятных, а порой страшных и опасных ситуаций. Ребенок третьей группы понимает смысл школьных оценок, но они для него не становятся значимым стимулом в обучении. На занятии такой ребенок не хочет стараться, чтобы получить высокую оценку. Задача педагога в том, чтобы заинтересовать такого ребенка самим процессом освоения новых знаний, и всякий раз поощрять его, когда он преодолел себя, чтобы «подкрепить» переживание успеха. Со временем для такого ребенка значимым и интересным становится сам процесс познания, и, несмотря на пренебрежение к отметкам, ребенок все лучше занимается, более того у него формируется избирательный интерес к какой-то области знаний.

Дети четвертой группы, так же как и дети второй группы, заинтересованы в оценке педагога, стремятся быть «правильными», «хорошими учениками». Стереотипность проявляется в желании поддерживать «идеальный» порядок на рабочем столе, в портфеле. Однако недостаточность тонуса, быстрая утомляемость часто мешает им добиваться высоких результатов. Присущая ранимость и тормозимость в контакте так высоки, что иногда сложно понять и распознать их реакцию на оценку. Реакция ребенка замедленная, что производит впечатление «тугодума», хотя это обусловлено страхом отрицательной оценки взрослого, боязнью сделать что-то неправильно. Такой ребенок мог быть неуверен, что правильно отреагировал на оценку и спрашивает мнения мамы. Стремление «быть правильным учеником», обусловлено стереотипностью, достаточно чрезмерно и поэтому непродуктивно, так как усиливает тревогу и ограничивает возможности. Он следует выученным правилам и боится осваивать новый материал потому, что «может не получиться». Если в результате стараний и следования правилам ребенок не получал ожидаемой оценки, то сильно расстраивается, может заплакать от отчаяния. Для собственного успокоения и подтверждения, что его любят, такой ребенок ищет поддержки мамы. Настрой такого ребенка на занятия полностью зависит от оценки и поддержки взрослого. Эти дети становятся самыми «благодарными учениками», они с уважение относятся к оценке и дорожат ей. При обучении необходимо сначала повысить его инициативу, уверенность в собственных силах, показать, что у него все получится, а потом выработать правильное понимание оценок.

Оценочная система применяется педагогом   индивидуально к каждому ученику. Постепенность и индивидуальность введения оценочной системы связана с тем, что педагог должен учитывать особые аффективные проблемы детей с расстройствами аутистического спектра во избежание последующих трудностей обучения. Если заранее подготовить аутичного ребенка к восприятию оценок, то в школе он не столько фиксируется на самой оценке, сколько обращает внимание на то, за что ее получил.

Для организации внимания и поведения аутичного ребенка педагогу важно установить с ним доверительные отношения. Но хороший контакт с ребенком не гарантирует того, что он сядет за учебный стол. Основной проблемой такого ребенка является несформированность его произвольного внимания, невозможность произвольной организации собственного поведения. Ребенок с интересом относится к учебному материалу, но за столом удерживается недолго. Продуктивность таких занятий низкая. Несмотря на то, что такой ребенок быстрее всех читает и считает, он не в состоянии долго сидеть за партой, не всегда выполняет инструкции, не сосредотачивает внимание на доске, т.е. оказывается несостоятельным в поведении. Такие дети не удерживаются в классе и их переводят на индивидуальное обучение на дому. Специальная работа педагога с ребенком-дошкольником с РАС по организации его внимания и поведения помогает предотвратить такое развитие событий. Используются методы, направленные на особую организацию учебной среды: структурирование учебного пространства и времени, максимальная визуализация заданий и всего учебного процесса.

Хорошо известно, насколько ребенок с аутизмом зависим от «поля», от устройства внешней среды. Расстановка мебели, расположение предметов, обозначение   места как «учебного» или «игрового» во многом решают поведение такого ребенка. Помещение класса делится на две зоны. Первая зона – это рабочее место ребенка за столом, где он занимается. Каждый ребенок сидит отдельно за своей партой и знает свое место. Вторая зона – это рабочее место ребенка у доски, где он выполняет ряд заданий с педагогом. На перемену дети по звонку выходят в игровую комнату.

Для того чтобы дети легче сосредотачивались и быстрее включались в работу, важно научить их самостоятельной организации рабочего места. Перед уроком ребенок с помощью педагога разбирает портфель и выкладывает учебные принадлежности на рабочий стол в определенном порядке, а в конце занятия убирает их обратно. Внешний порядок и определенный «ритуал», отмечающий начало и конец занятия, становятся   «хорошими привычками», которые помогают ребенку «настроиться на рабочий лад» и приучают его заниматься за столом. Из-за аффективных проблем и неправильного распределения психофизического тонуса ребенок с РАС проявляет максимальную неловкость во время усаживания за стол.

В зависимости от того, к какой группе аутизма принадлежит ребенок, усадить его за стол можно разными способами. Если ребенка четвертой группы можно просто попросить сесть за стол, и он согласиться это сделать, то дети третьей группы сопротивляются любым попыткам произвольной организации их поведения. Чтобы не вызвать у такого ребенка выраженного негативизма, педагог на первых порах предлагает сесть за стол, но не настаивает на этом. При отсутствии попыток жесткого дисциплинирования ребенок третьей группы в итоге сядет самостоятельно. Т.е. по отношению к этому ребенку можно говорить об исключении жесткого давления, отсутствии настаивания на выполнении инструкции как о приемах работы, помогающих усадить такого ребенка за рабочий стол. Наибольшие проблемы возникают у детей второй группы РАС. Они наиболее сензитивны и испытывают множество страхов. Пребывание в замкнутом пространстве класса для них дискомфортно. Дети второй группы не разрешают себе помогать,   и часто даже запрещают до себя дотрагиваться. Но именно им требуется буквально физическая помощь педагога: подвинуть стул поудобнее, и положив руку ребенку на плечо, опустить его на стул. Делать это педагог должен абсолютно уверенно и спокойно, только тогда он может нейтрализовать тревогу ребенка и помочь ему найти наиболее удобную позу за столом. При этом на ребенка не оказывают чрезмерного давления, не сажают ребенка силой, а дают понять, что от него ничего не требуют, только помогают. Умение контролировать положение своего тела за столом прямо отражается на способности ребенка с РАС организовать собственное внимание и поведение. Поза за столом ребенка с аутизмом не всегда соответствует представлениям о правильной, «допустимой» позе   «школьника». Достаточно часто дети закидывают ногу на ногу, сидят на коленях, пряча ноги под себя, держат руки в карманах, а не на столе, «ездят на стульях». Поэтому прикладывают специальные усилия, чтобы сформировать у такого ребенка «позу ученика». Педагог учит складывать и держать руки на столе, определенным образом ставит ноги на пол, не разваливаться на стуле и не ложиться за стол.

Усилия педагога нацелены также на продление времени работы за столом. «Удержать» ребенка с РАС сначала помогают любимые игры, между которыми даются элементарные задания. В последствии уменьшается время на игру и увеличивается на задание.

Развитие умения фиксировать внимание на учебном материале и выполнять инструкции педагога. Ребенок расстройствами аутистического спектра с хорошими интеллектуальными предпосылками чаще всего не может их реализовать из-за того, что совершенно не в состоянии фиксировать и удерживать внимание на учебном материале. Поэтому усилия педагога направлены на то, чтобы сформировать у ребенка самые элементарные навыки сосредоточения, которые в норме осваиваются обычно в раннем возрасте. Педагог вместе с ребенком осваивает указательный жест, который помогает сфокусировать и удержать внимание на картинке, предмете, букве, необходим для овладения чтением. Педагог складывает пальцы ребенка, а затем удерживает и использует жест во время занятия.

Для организации внимания ребенка педагог использует инструкции. Это инструкции «дай», «покажи», «убери», «читай». Выполнение таких инструкций на занятии отрабатывается на учебном материале. С этой целью подбираются картинки лото, фотографии, которые сначала просят показать, потом дать, потом убрать на место. Картинки и таблички с подписями – удобный визуальный материал, на котором легче всего сконцентрировать внимание ребенка с РАС. Мы используем элементы методики «глобальное чтение» в занятиях с детьми с РАС, прежде всего, чтобы научить их фиксировать внимание на учебном материале. Защитным поведением ребенка с аутизмом является аутостимуляция. В таком состоянии он не слышит инструкции педагога. Тогда вернуть внимание помогает «визуальная подача» той же инструкции. Педагог выкладывает на стол картинку с подписью и проводит указательным пальцем по ней, что воспринимается как «читай». Использование элементов «глобального чтения», визуализация заданий позволяет избежать привязанности ребенка к одной теме, переключит его внимание и на другие области знаний, преодолеть сверхценные интересы.

Усвоение последовательности выполнения заданий на занятии. Несформированность произвольного внимания и поведения детей с РАС выражается и в неумении планировать собственные действия, и в непонимании временной последовательности событий. На занятии такой ребенок сначала стремится играть в свои привычные игры, говорить на стереотипные темы. Проблема заключается в том, что, даже умея выполнять эти задания, ребенок не начинает выполнять их по собственному побуждению, не усваивает последовательности их выполнения, и поэтому, выполнив простое задание, сразу стремится уйти, вернуться к своим стереотипным занятиям. Преодолеть эту проблему можно только с помощью специальной работы, направленной на усвоение ребенком временных последовательностей, на его обучение планированию собственных действий.

Каждое занятие начинается с совместного составления расписания. Педагог использует «наглядную поддержку». Таким образом, ребенок получает наглядное представление о том, сколько заданий он уже сделал, и сколько еще осталось. Важно, что использование наглядного расписания делает занятие предсказуемым для ребенка, что помогает справиться с нарастанием тревоги, с появление пресыщения и негативизма. Привыкая работать по расписанию, ребенок четко усваивает временную последовательность занятия: что сначала, что потом, и, выполнив какое задание можно идти домой. Обучение планированию, связанное с развитием представлений о времени, - важная часть коррекционной работы с ребенком с РАС. Поэтому педагог просит семью ребенка с РАС в качестве обязательной «домашней работы» планировать свое время, составлять вместе с ребенком расписание на предстоящий день.

На заключительном этапе проводится дефектологическое обследование и диагностика эмоционально-волевой сферы детей по готовности к школе, даются рекомендации родителям. Анализируются результаты работы, сопоставляются данные диагностик и подводятся итоги.

Итак, работа по формированию учебного поведения ребенка с РАС является необходимым этапом, предваряющим его обучение школьно значимым навыкам чтения, счета и письма.