психология.
консультация (старшая группа) на тему

Введение

Целенаправленное формирование творческой личности является одной из важнейших задач современного образования.

Пробудить заложенное в каждом ребенке творческое начало, помочь сделать первые шаги в творчестве – задача не из легких.

Как показывают результаты многих психолого-педагогических исследований детского творчества, у детей уже в дошкольном возрасте проявляется  потребность в самовыражении. Период дошкольного образования  заключает в себе огромные возможности для развития творческих способностей дошкольников. Следовательно, задача дошкольных учреждений  – создать такую обстановку, в которой возможно максимальное развитие творческого потенциала  ребенка.

Учитывая все это, созданы и существуют программы по курсу развития творческого воображения, разработаны специальные программы психологической помощи и поддержки развития творческой личности, интегрирующие   выявление, обучение и воспитание творческих способностей. В них использованы как авторские находки отечественных психологов, так и популярные в работе с детьми изобретения Дж. Родари, Дж. Гилфорда, П. Торренса и др. [7; 15; 24; 30; 31].  

Проблема развития творческих способностей наиболее широко рассматривается в научно-методической литературе в первой половине 20 века.

Обширные исследования по развитию творческих способностей  в середине 20 века предприняла Богоявлинская Д.Б.. Опираясь на  ранее накопленный опыт, она существенно расширила и обогатила  существующие представления об основных творческих способностях.

Изучением творческих способностей занимались такие выдающиеся  ученые, как Фриман Дж., Кряшева Н.Л., Каргин А. и др. Изучали психические функции ребенка  М.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Р.С. Немов.

Проблема развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в непосредственной образовательной деятельности   в настоящее время изучена не до конца. Исходя из этого, нами сформулирована тема исследования «Развитие творческих способностей  детей старшего дошкольного возраста в непосредственной образовательной деятельности ».

Проблема исследования: каковы  возможности развития творческих    способностей  детей старшего дошкольного возраста в непосредственной образовательной деятельности.

Цель исследования: выяснить  возможности развития творческих способностей  детей старшего дошкольного возраста в непосредственной образовательной деятельности.

Объект исследования:  процесс развития творческих способностей  детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования:  непосредственная образовательная деятельность    детей старшего дошкольного возраста в  процессе развития творческих способностей.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:

1.               Раскрыть понятие «творческие способности». Условия развития творческих способностей дошкольников.

2.                Раскрыть особенности развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

3.               Рассмотреть роль непосредственной образовательной деятельности на процесс развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования:  развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста на непосредственной образовательной деятельности будет протекать успешно, если:

- рассмотрены понятия «творческие способности», «непосредственная образовательная деятельность»;

- определены условия развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста;                                  

- используются возможности учебно-воспитательного процесса с целью включения  дошкольников в целесообразные различные виды индивидуальной и коллективной деятельности на непосредственной образовательной деятельности;

- руководство развитием творческих способностей детей старшего      дошкольного  в непосредственной образовательной деятельности будут осуществлять воспитатели, имеющие необходимый уровень подготовки.

Методы исследования: аналитический,  аналитико-синтетический,  обобщение и систематизация материала.

ВКР состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется научной аппарат, его научная и практическая значимость, приводятся фамилии ученых-исследователей.

В первой главе « Психолого-педагогическое обоснование непосредственно образовательной деятельности в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного возраста » рассмотрены понятия «творческие способности», « непосредственная образовательная деятельность»,  особенности развития творческих способностей дошкольников.

Во второй главе   «Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в непосредственной образовательной деятельности» представлены результаты опытно-экспериментальной работы, анализируется и обосновывается роль  непосредственно образовательной деятельности в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

В заключении изложены основные выводы по исследованию,  намечены направления, перспективы дальнейшего  изучения данной  проблемы.

Объем ВКР составляет 61 страницу машинописного текста.

Список литературы включает 31 источник.

Приложение содержит теоретический материал,  конспекты занятий.

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование непосредственно образовательной деятельности в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

 1.1.Проблема развития творческих способностей детей в

педагогической теории и практике

Часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.д. Что же такое творческие способности на самом деле?

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесно связано с понятием «творчество»,  «творческая деятельность». Под творческой деятельностью    понимают такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь то предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее  новое отношение к действительности. [2, 35]

Творческие способности – это индивидуальные особенности человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. [2, 35]

Творческие способности представляют сплав многих качеств.  Вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящее время существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Известный американский психолог Гилфорд, установил, что  творческое мышление характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота – способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость – способность высказывать широкое многообразие идей. 

3. Оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи

(это может проявиться в ответах, решениях, не совпадающих с общепринятыми).

4. Законченность – способность совершенствовать свой «продукт» или предавать ему законченный вид. [5, 436]

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделял следующие творческие способности:

1. Способность видеть проблему там, где ее не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя все более емкие в информационном отношении символы.

3. Способности применять навыки, приобретенные при решении одной задачи к решению других.

4. Способность воспринимать действительность  целиком, не дробя ее на части.

5. Способность легко ассоциировать отдаленные понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до ее проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое  того, что привносится интерпретацией.

11. Легкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.[20, 6-36]

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на    различия подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления  как обязательные компоненты творческих способностей.

Исходя из этого, можно сделать вывод о направлениях в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые  формируют креативность.

В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще   всего связывается с понятием творчество, рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют креативность как свойство личности, ее способности.[9;19]

В "Педагогике" Сластенина под творческой способностью  понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. К данному понятию автор обращается в связи с характеристикой современных подходов к образованию, поскольку основным  требованием сегодня является развитие творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной. Психологи, при характеристике творчества, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс   преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез (Выготский Л. С., Пономарев Я. А., Давыдов В. В., Шмелев А. Г.). Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления творческих способностей, отечественные психологи выделяют перцептивные особенности личности, обладающие творческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженности внимания, огромной впечатлительности, восприимчивости. К числу  интеллектуальных проявлений относят интуицию, могучую фантазию, выдумку, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркивают уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство,  высокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность. Особенности мотивации деятельности усматривают в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе. Специфическая черта творца характеризуется как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности [2; 27].   Л. С. Выготский, обращаясь к творчеству, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно, будет ли это созданное какой-нибудь     вещью внешнего мира или известным построением ума, или чувства…  Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества человека, что обеспечивает творчество, многие исследователи указывают на воображение (Выготский Л. С., Кабалевский Д. и др.). Хотя в психологии существует и другой взгляд, утверждающий, что центральным компонентом творчества является познавательная активность человека (Матюшкин), для нас важна точка зрения, в которой утверждается, что творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, креативность во многом зависит от воображения [5,141] поэтому мы обращаемся к этой характеристике.  В философском словаре под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.  

Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагогических и психологических исследованиях (Л. С. Выготский, Б. Эльконин, А. В.Запорожец, А. И. Леонтьев, А. В.Петровский, Д. В. Менджерицкая и др).

Л. С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:

1. Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности. "Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображения".

2. Воображение выступает как средство расширения опыта. Это "высшая форма связи" воображения с реальностью, которая возможна "только благодаря чужому или социальному опыту".

3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:

1)  Воображение руководствуется эмоциональным фактором - внутренней логикой чувств, "чувства влияют на воображение". Это "наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения".

2) Воображение влияет на чувства, проявляется "закон эмоциональной реальности воображения".

4. "Воображение становится действительностью", когда оно     кристаллизируется", "воплощается", начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Это "полный круг" творческой деятельности воображения, возможный также и для "субъективного воображения", опирающегося на эмоции.

Ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных, определяют креативность как способность или свойство личности (Л. С. Выготский,      Гилфорд, Торранс). Так, Е.П. Торранс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т.д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата [3;45]. Фромм понятие  креативности  трактует,  как  способность  удивляться и познавать, умение    находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта [3;31].

Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев креативности в связи с изучением творческих проявлений человека в    различных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, что объединяет исследователей (Т. Г. Комарова, Р. Г. Казакова, Н. А. Витлугина и др.)

Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии креативности (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд и др.). Такие попытки были предприняты даже раньше, чем в отечественной психологии. Так Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1) оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2)  семантическая гибкость – способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;

3)  образная адаптивная гибкость – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для        использования;

4)  семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.

Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1) способность к обнаружению и постановки проблем;

2) способность к генерированию большого числа идей;

3)  гибкость – способность к продуцированию различных идей;

4) оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;

5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6)способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [3.]

Таким образом, проведенный в данном параграфе анализ взглядов       различных исследователей на проблему развития творческих способностей   позволил нам выяснить, что креативность – это способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся. Исследования психологов и педагогов позволяют нам связать креативность с развитием личности,  воображения, которое имеет особую форму.  Опираясь на     исследования Л. С. Выготского, мы можем утверждать, что центральным    компонентом креативности ребенка является его способность к воображению.

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы позволили нам выделить следующие основные критерии:

1) оригинальность, которая проявляется в способности предложить      новый замысел для игры;

2)  быстрота – способность быстро адаптироваться в сложной ситуации;

3) гибкость – способность предложить новое использование для известного объекта;

4) вариативность – умение предложить различные идеи в той или иной ситуации.

Для нашего исследования важно не только остановиться на характеристике творчества, но также рассмотреть, особенности творческих способностей дошкольников и  как развиваются способности к творчеству в процессе непосредственной образовательной деятельности.

1.2. Особенности развития творческих способностей у

дошкольников

Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на     вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.

Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности  работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей для развития. Это самый благоприятный  период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным.

Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не    используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют,  если  ребенок  не  занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития   Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей [7, 286-287].

С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание       познавать окружающий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют    расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство также является сензитивным периодом для развития творческого воображения.  

Изучив научно – методическую литературу, по теме исследования мы пришли к выводу о необходимости создания   условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита [7, 123], Б.Н. Никитина [18, 15, 16], и Л. Кэррола [9, 38-39], мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее  ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо,    насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется, взрослые позволяют ему это   делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч.   Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если   ребенок может решить эту задачу сам.

Четвертое условие успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в  выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых - это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ "помощи" детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие   успешного развития творческих способностей - тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять  сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям      несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания       ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в данной   работе мы, на основе изучения литературы по данной теме, попытались определить основные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление и воображение в дошкольном возрасте. Из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

1.3. Понятие «непосредственно образовательная деятельность»

Одним из важных видов деятельности по развитию творческих способностей дошкольников является занятие.

Занятие – это часть, фрагмент единого целого, своеобразная «клеточка» учебного процесса, в которой проявляются признаки, присущие всему явлению.

На основании «Изменения №1» СанПин 2.4.1.2660-10, утв. Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 22.07.2010 №91, а именно слово «занятия» заменяется словами «непосредственно образовательная деятельность» [29] .

Модель образовательного процесса с учетом ФГТ:

ü    Совместная деятельность взрослого и детей (непосредственно образовательная деятельность и режимные моменты);

ü    Самостоятельная деятельность дошкольников.

Непосредственно образовательная деятельность предусматривает совершенно новые отношения между воспитателем и воспитанниками, которые    выражаются в следующем:

ü    Включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми;

ü    Добровольное присоединение дошкольников к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения);

ü    Свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства);

ü    Открытый временной конец деятельности (каждый работает в своем темпе).

Согласно ФГТ непосредственно образовательная деятельность реализуется через различные виды деятельности, рассмотрим только те, которые связаны с речевым развитием дошкольников.

НОД реализуется через организацию чтения художественной литературы:

ü    Чтение;

ü    Обсуждение;

ü    Заучивание, рассказывание;

ü    Беседа;

ü    Театрализованная деятельность;

ü    Самостоятельная художественная речевая деятельность;

ü    Викторина;

ü    КВН;

ü    Вопросы и ответы;

ü    Презентация книжек;

ü    Выставки в книжном уголке;

ü    Литературные праздники, досуги.

НОД реализуется через организацию коммуникативной деятельности:

ü    Беседа, ситуативный разговор;

ü    Речевая ситуация;

ü    Составление и отгадывание загадок;

ü    Игры (сюжетные, с правилами, театрализованные);

ü    Игровые ситуации;

ü    Этюды и постановки;

ü    Логоритмика

Из выше сказанного можно сделать вывод, что непосредственно образовательная деятельность – это занятия, на которых осуществляется взаимодействие воспитателя и воспитанников, происходит процесс обучения, развития   дошкольников. Рассмотрим, как некоторые виды речевой деятельности          повлияют на развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Глава 2. Развитие творческих способностей детей старшего

дошкольного возраста в непосредственной образовательной

 деятельности

2.1.Диагностика уровня развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

Наша исследовательская деятельность проходила  в ДОУ № 136 «Тополек»  в г. Краснодаре. Работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Констатирующий этап -  цель выяснить уровень развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, на основе  методики диагностики универсальных творческих способностей для детей  дошкольного возраста (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев). В ходе исследования принимали участие 5 человек из группы.

1. Методика" Солнце в комнате". Основание. Реализация воображения. Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в  "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия  (приложение  № 1).

По итогам диагностики, на основании полученных результатов выделяются следующие уровни:

Высокий уровень – 5 баллов

Средний уровень – 3-4 балла

Низкий уровень – 1-2 балла

Таблица № 1

 Результаты диагностики по методике «Солнце в комнате»

Из таблицы видно, что у детей отсутствует высокий уровень, т.е. дети не могут за рамки той ситуации, которая была предложена педагогом. Средний уровень составляет 40% (Владимир Б., Павел В.), т.е. дети могут внести небольшие изменения в предложенную педагогом ситуацию.  Никий уровень 60% (Людмила Б., Сергей Е., Юлия Л.) – не знают, как исправить ситуацию предложенную педагогом.

1.               Методика «Складная картинка».  Основание:  умение видеть целое раньше частей.  Цель: определение умения сохранить целостный контекст   изображения в ситуации его разрушения.  (Приложение № 2).

По итогам диагностики, на основании полученных результатов выделяются следующие уровни:

Высокий уровень – 15 баллов

Средний уровень – 10 баллов

Низкий уровень – меньше 10 баллов

Таблица № 2

Результаты диагностики по методике «Складная картинка»

Из таблицы видно, что низкий уровень у детей отсутствует,  преобладает средний уровень 60% (Владимир Б., Павел В., Сергей Е.), т.е. дети могу перечислять детали рисунка, включать  персонажей в новую ситуацию. Высокий уровень составляет  40% (Людмила Б., Юлия Л.) – дети не только передают увиденную ситуацию, но и включают фантазию.

3. Методика "Как спасти зайку". Основание. Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений. Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию (Приложение № 3).

По итогам диагностики выделяются следующие уровни:

Высокий уровень – 3 балла

Средний уровень – 2 балла

Низкий  уровень – 1 балл.

Таблица № 3

Результаты диагностики по методике «Как спасти зайку»

Из таблицы видно, что преобладает низкий уровень - 60% (Людмила Б., Владимир Б, Юлия Л),  т.е. ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Средний уровень – 20 % (Сергей Б.), ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Высокий уровень – 20 % (Павел В.),т.е. ребенок самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка.

4. Методика "Дощечка". Основание. Детское экспериментирование. Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами  (Приложение №  4).

При обработке данных оценивается количество неповторяющихся        ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.)), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается. Результаты – следующие:

Таблица № 4

Результаты диагностики по методике «Дощечка»

Из таблицы видно, что высокий уровень отсутствует, средний уровень – 60 % (Владимир Б., Павел В., Сергей  Е.), низкий уровень  - 40 % (Людмила Б., Юлия Л.).Суммируем полученные результаты.

Таблица № 5

Сводная таблица результатов диагностики

Из таблицы видно, что преобладает средний уровень развития творческих способностей дошкольников. Дети могут проявлять творческую инициативу, но только с подсказки воспитателя.

2.2.  Процесс формирования творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в  непосредственной образовательной деятельности

Цель данного этапа, - разработать содержание и методику развития   творческих способностей  детей старшего дошкольного возраста на непосредственной образовательной деятельности  при использовании рассказывания по игрушкам с учетом результатов констатирующей части исследования.

Одна из задач дошкольного образования на современном этапе - не только выживать в быстро меняющемся социуме, но и адаптироваться к социокультурным изменениям среды. Гибкость образовательной деятельности поможет дошкольным учреждениям сохранить приоритетность в современном мире. Для этого необходим пересмотр некоторых принципов осуществления и организации дошкольной образовательной деятельности.

Содержание программы:

-  работа по формированию и развитию творческих способностей  детей старшего дошкольного возраста при использовании рассказывания по игрушкам в направлении: «педагог - ребёнок»;

Для достижения цели нами были использованы следующие методики:

- создание проблемных ситуаций;

- чтение художественных произведений с последующим обсужде­нием;

- обработка полученных данных, анализ ситуации, разработка стратегии и тактики работы;

- отбор дидактического материала для специальных занятий.

В основу содержания данного обучения были положены игры, упражнения и игровые задания, направленные на придумывание познавательных рассказов по картинке и по сериям сюжетных картинок. При этом, работа по развитию творческих способностей  проходило неотделимо от остальных задач  речевого развития: обогащение словаря, работа над смысловой стороной слова, формирование грамматического строя речи,  воспитание звуковой культуры   речи. Обучение проводились в коллективной форме, с учётом индивидуального подхода к каждому из детей.

Организация работы направления «педагог-ребёнок», по формиро­ванию связных повествовательных рассказов у детей старшего дошкольного возраста при проведении опытно-экспериментального исследования,  строилась на    оказании комплексной психолого-педагогической помощи детям, особенно   детям, имеющим низкий уровень оценок.

Так, задания педагога по обучению рассказыванию при рассмотрении картин были тесно связаны со словарной работой. Вопросы, которые ставились детям, обращали их внимание на содержание картины, на характеристику    персонажей; дети учились подбирать определения, образовывать однокоренные слова, что и влияло на последующее развитие связности их высказываний. Например, когда дети рассматривали знакомую картину «Кошка с котятами», то на вопрос: «Какая кошка?» дети отвечали - «Пушистая, мягкая, большая» (Людмила Б.) «А котята?» - «Смешные», «озор­ные» (Юлия Л.). «Чем котята  похожи?» - «Все пушистые, все маленькие, всех хочется погладить» (Сережа Е.). «Как мы их различаем» Этот вопрос был рассчитан на внимательное рассмотрение картины. («Один котенок рыженький, другой - с черными пятнышками, третий - серый» (Владимир Б.).

Дополнительный вопрос: «Как вы думаете, можно ли по этой картине  узнать, что любит делать каждый из котят?» - побуждал детей к рассуждению: «Рыжий котенок озорной, шаловливый, он любит играть» (Павел В.), «Серый любит молоко» (Юлия Л.), «Черный любит спать, он соня» (Владимир  Б.).

После этого дети дали котятам имена - первого называли «Рыжик» (Павел В.), «Шалунишка» (Людмила Б.), «Озорник» (Владимир Б.), «Игрун» (Сергей Е.). Дети выбрали кличку «Рыжик». Второго назвали «Черныш», а третьего предлагали назвать «Пушок» (Юлия Л.) или «Мур-мур» (Людмила Б.).  Она так пояснила свой выбор - он лакает молоко, а потом будет довольно говорить «мур-мур».

Такие рассуждения необходимы на занятиях, когда дети готовятся к сос-

тавлению рассказа по картине. Предлагаемые им вопросы заставляли не только

внимательнее вглядываться в её содержание, но и задумываться о чертах характера изображенных персонажей, особенностях их поведения. Всё это помогало детям при составлении рассказов. Словарные упражнения и точно поставленные вопросы были направлены на то, чтобы научить детей распространенным ответам и умению использовать характеристики персонажей в самостоятельных высказываниях. Такое умение приходит к детям не сразу, поэтому в старшей группе целесообразно было использовать образец рассказа воспитателя. На первых порах можно не бояться подражания, так как дети легче овладевают при этом пересказом.

На занятиях по рассказыванию об игрушке дошкольники предварительно рассматривали её (какая она, как называется, что с ней можно делать), а затем составляли рассказ. Сначала воспитатель давал образец рассказа об игрушке; постепенно подводя детей к самостоятельному рассказыванию. На последующих занятиях они составляли рассказ по на­бору игрушек, выбирая себе персонажей.

Лексические и грамматические упражнения проводились во время рассматривания игрушек, для того чтобы дети могли включить описание в свой рассказ. Так, на занятиях с применением конструкции «существитель­ное (личное местоимение) + глагол» обогащалась неизменяемая глагольная форма. Работа над этой конструкцией начиналась с накопления пар предложений типа:

-   Здесь есть стол (стул, барабан). А там нет стола (стула, барабана).

-   Здесь есть зайчик. А там нет зайчика.

На этом этапе работы воспитатель вводил в речь детей только формы родительного падежа на -а (-я), которые воспроизводились детьми по образцу, данному воспитателем, так как самостоятельно образовывать эти формы дети пока не умеют. Воспитатель с помощью наглядности учил детей понимать предложения со словами: есть, нет и воспроизводить их. Например:

- Что здесь есть? Чего здесь нет?

- Здесь есть стол, стул, шар. Здесь нет мяча, кубика и т. д.

- Кто здесь есть?   Кого здесь нет?   (Используются предметные картин-

ки).

- Здесь есть петух (гусь, волк, ёж и т. д.). Здесь нет петуха (гуся, волка, ежа и т. д.).

При выполнении этого упражнения у детей практически формируются представления о том, что вопрос «Есть что (кто)?» употребляется тогда, когда мы спрашиваем о чем-то или о ком-то имеющемся, а вопрос «Нет чего (кого)?» употребляется тогда, когда спрашиваем о чем-то или о ком-то отсутствующем, что слово «нет» требует существительного с особым окончанием. Группируя таким образом имена существительные, воспитатель помогает детям понять аналогию образования форм родительного падежа в зависимости от начальной формы существительного и употреблять его в речи, правильно выбирая окончания -а (-я) или -ы (-и).

Используя наглядность и создавая речевую ситуацию, воспитатель активизировал употребление детьми предложений с формами родительного падежа в диалогах и связных высказываниях. Выработка умения образовывать формы родительного падежа осуществлялась поэтапно: сначала дети воспроизводили в ответах формы родительного падежа, которые давались в вопросах воспитателя; затем по данному образцу задавали друг другу аналогичные вопросы и     давали на них ответы, учитывая данную ситуацию; затем в измененной ситуации организовывалась беседа (вопрос задавал воспитатель, ответ давали дети); затем в этой же ситуации задавали вопросы друг другу и отвечали на них сами дети. И только после этого детям предлагалось самостоятельно побеседовать друг с другом на знакомую тему. Например, воспитатель учил воспроизводить вопрос и ответ на него: Вот стол. Здесь есть мяч, кубик, зайчик. Там полка. Там нет мяча, кубика, зайчика. (Дети повторяли эти фразы вслед за воспитателем.) Затем воспитатель задавал вопросы и сам отвечал на них:

- Здесь есть мяч, кубик, зайчик? Да, здесь есть мяч, кубик, зайчик.

- Там нет мяча, кубика, зайчика? Да, там нет мяча, кубика, зайчика. Дети

повторяли эти вопросы и ответы вслед за воспитателем. Воспитатель задавал вопрос, показывая на стол:

- Здесь есть мяч, кубик, зайчик? Людмила Б. отвечала на него:

- Да, здесь есть мяч, кубик, зайчик.

-   А где нет мяча, кубика, зайчика? - спрашивал воспитатель, а Владимир Б. ответил:

- Там полка. Там нет мяча, кубика, зайчика.

- А что там есть? - спрашивал воспитатель. Павел В.: Там есть конь, петух, шар, волк, ежик. Воспитатель: Вот стол. Здесь есть конь, петух, шар, волк, ежик? Юлия Л.: Здесь нет коня, петуха, шара, волка, ежика. И т. д.

Или воспитатель показывал и говорил:

-    Вот мой ящик. Здесь есть кукла, машина, лиса, мишка, зайка, собака и т. д. (имена существительные женского и мужского рода на -а (-я). А вот твой ящик. Здесь нет куклы, машины, лисы, мишки, зайки, собаки и т. д. А что здесь есть?

Людмила Б. Называла, с помощью Полины 3. предметы, которые есть в ящике:

-Здесь есть лошадка, конфета, юла, лента.

Воспитатель: А здесь (у тебя в ящике) есть кукла, машина, мишка, зайка и т. д.?

Людмила Б.: «Здесь нет куклы, машины, мишки, зайки и т. д.»  В заключение поупражнялись в выборе вопроса кого? или чего? в зависимости от одушевленности или неодушевленности имени существительного в ожидаемом  ответе, так как дети должны понять, что, спрашивая об одушевленном предмете, следует задавать вопрос нет кого?, а о неодушевленном - нет чего? Для     закрепления умения правильно выбирать форму родительного падежа разучили игру «Угадай! Кого здесь нет? Чего здесь нет?».

Описание игры. Воспитатель развешивал картинки с изображением предметов, а на столе раскладывал игрушки и другие предметы, названия которых известны детям: телефон, шарф, шуба, альбом, книга.

Вначале с помощью наглядности дети учились воспроизводить их вслед за воспитателем, отвечая на вопрос «Что это?»:

- Это телефон, книга, альбом, шарф, шуба. Что это?

- Это телефон.

- А что это?

-Это книга.

-Покажи, где альбом.

Воспитатель задавал вопрос «Кто это?» или «Что это?» и относительно предметов, которые вводились в игру, например:

-    Это что? (дом, цветок, карандаш, флажок, платок, лук, самолет, вертолет). Это кто? (еж (ежик), волк, гусь).

-  Это что? (елка, юла, шапка, юбка, кофта, коляска, капуста, роза). Это кто? (лиса, белка, кошка, собака, лошадка, утка).

После этого воспитатель объяснял условия игры «Угадай! Кого здесь нет? Чего здесь нет?».

Описание игры. Пока водящий стоял лицом к стене, кто-то из детей    прятал картинку или игрушку. Водящий должен узнать, кого нет или чего нет. Например, он заметил, что нет лошадки, и говорит: «Где лошадка? Здесь нет лошадки». (Жестом показывая туда, где она стояла.) Затем он задавал вопрос всем детям: «Кого здесь нет?» Если водящий правильно задал вопрос, дети    отвечают: «Здесь нет лошадки». Если водящий ошибался и спрашивал:

«Чего здесь нет?», дети не отвечали и с помощью воспитателя исправляли ошибку и назначали другого водящего.

Последующее занятие было начато с уже знакомой игры «Угадай! Кого здесь нет? Чего здесь нет?».

В процессе игры повторили слова: телефон, книга, альбом, шарф, шуба, белка, волк, еж (ежик), елка и вопросы к ним, затем, беседуя с детьми на темы «Наша комната», «Наша спальня», «Наши игрушки», воспитатель, используя наглядность, продолжал:

Вот кровать (кроватка). Здесь подушка и одеяло. Здесь лежит наша кукла Таня. Она спит.

- Это наша спальня. Что здесь стоит?

-Здесь стоят наши кровати (кроватки).

-Кто здесь спит?

-Здесь мы спим.

На этом же занятии, закрепляя умение детей составлять предложения с конструкцией: «глагол + наречие места (тут, там, здесь) или вопросительное слово где?», с применением игры «Тук! Тук!»:

- Кто там?

- Это я, Людмила.

-Здравствуй! Иди сюда, Людмила.

-Здравствуй, Юля! Что ты делаешь дома?

-Я играю. Вот мои игрушки.

-Хорошая кукла! Красивая! А где спит твоя кукла?

-Вот маленькая кроватка. Вот одеяло и подушка. Здесь спит моя кукла

Лена.

-Света, твоя мама дома?

-Нет. Она работает. Дома бабушка.

На занятиях по закреплению и активизации конструкции: «нет + имя   существительное» совершенствовались умения и навыки детей преобразовывать утвердительные предложения со словом есть (Что (кто) здесь есть?) в     отрицательные предложения со словом нет (Чего (кого) здесь нет?): Здесь есть елка (белка). Там нет елки (белки). Здесь есть кубик (зайчик). Там нет кубика (зайчика) и т. п.

Для закрепления умения по употреблению форм родительного падежа создавались такие учебные речевые ситуации, в которых дети должны были самостоятельно образовывать и употреблять формы новых слов по аналогии с формами усвоенных слов, например:

-     есть кукла - нет куклы (шуба - шубы, одежда - одежды, лопата -лопаты и т. д.);

-     есть полка - нет полки (белка - белки, елка - елки, книга - книги, варежка - варежки и т. д.);

-     есть кровать - нет кровати (лошадь - лошади, обувь - обуви, дверь -двери и т. д.).

На первоначальном этапе усвоения образования и употребления форм родительного падежа воспитатель последовательно придерживался принципа группировки слов с аналогичными формами, не торопился с одновременным вводом слов с разными формами в родительном падеже, так как это усложняет структуру учебной деятельности детей.

На занятиях дети впервые приступают к составлению предложений с конструкцией: «глагол + предлог «у» + имя существительное (личное местоимение) в родительном падеже единственного числа». Следует иметь в виду, что предлог «у» усваивается лишь в значении принадлежности (с именами   существительными мужского рода с нулевым окончанием и на -а (-я) и женского рода на -а (-я): мальчик - у мальчика, папа - у папы, Петя - у Пети, мама - у мамы. Дети, с использование игрушек, учились задавать вопросы и отвечать на них:

-У кого есть кубик? - У мальчика Сережи Е.

-У кого есть шар? - У девочки Людмилы Б.

-У кого нет кубика? - У девочки Юлии.

-У кого нет шара? - У   брата.

-У кого есть шар, а нет кубика? - У Юлии.

-У кого есть кубик, а нет шара? - У Сережи.

Воспитатель учил детей правильно произносить вопросительное местоимение в форме родительного падежа у кого?

Затем было использование речевого упражнения с игровыми действиями «Наши игрушки».

Описание игры. Воспитатель приглашал трех мальчиков и трех девочек.

Каждому он давал игрушку (в соответствии с текстом стихотворения). Затем произносил слова стихотворения, жестом показывая на участников игры. Каждый участник должен запомнить свою фразу и произнести ее, соблюдая очередность. После этого кто-то из детей по вызову воспитателя должен прочитать стихотворение, показывая по порядку на участников игры, которые держат в руках игрушки. Затем участники менялись и речевое упражнение повторялось:

У Наташи - кукла Маша. Мишка плюшевый - у Паши. У Танюшки -кошка. У Жени - матрешка. Лошадка - у Павлуши, Машина - у Илюши.

На занятиях по совершенствованию умений детей составлять предложения с конструкцией: «есть (нет) + предлог у (в значении принадлежности) + имя существительное в родительном падеже единственного числа»: У кого есть (нет) книга (книги)? - У брата. У сестры.

Дети с помощью воспитателя и самостоятельно принимали участие в диалогах и составляют связные высказывания, употребляя усвоенные, слова в правильной форме. Например, воспитатель раздавал вызванным детям ку­бики разных цветов: красный, синий, желтый. Он держал зеленый кубик и говорил:

-  У меня есть кубик. А у тебя есть кубик? — спрашивает он, обращаясь то к одному, то к другому ребенку.

С помощью воспитателя каждый отвечал: «Да, у меня есть кубик». Воспитатель:

-У меня зеленый кубик. А у тебя какой кубик? - обращался он к каждому из ребят.

С помощью воспитателя каждый отвечал:

-У меня красный (синий, желтый) кубик.

В целях закрепления этих умений воспитатель предлагал ответить на   вопрос «А у тебя?» и задать его по цепочке. (Раздавались игрушки) Каждый  ребенок называл свою игрушку (У меня...) и спрашивал у товарища (А у тебя?). Например: - У меня мишка. А у тебя? У меня зайка. А у тебя?

В  это   упражнение   включались  и   вопросы,  требующие   отрицания,

например: «У меня юла. А у тебя юла?» Ответ: «Нет, у меня не юла. У меня барабан». И т. д.

Целесообразно было и проведение игрового упражнения по фор­мированию умения задавать вопрос «У кого есть (нет)...?» Образец давал     воспитатель; он говорил, обращаясь к детям, у которых игрушки:

-У меня есть коляска. У кого есть кукла?

- У меня есть кукла,- отвечал ребенок и задал вопрос, например: «У кого есть лошадка?» Отвечал тот, у кого лошадка, и задавал вопрос, например: «У кого есть автобус?» И т. д.

В это упражнение включались вопросы, требующие в ответе отрицания. Например: - У меня есть зайка. У меня нет лошадки. У кого ло­шадка?

Или:

-У меня есть коляска. У меня нет куклы. У кого есть кукла? Или

-У меня есть мишка. У меня нет машины. У кого есть машина? И т. д.  Далее  воспитатель  учил  детей  различать  употребление  личных местоимений в родительном падеже, заменяющих существительные мужского и женского рода. Сначала он показал детям на примерах  как за­менять имя мальчика (он) в родительном падеже личным местоимением с предлогом у (у него):

Воспитатель: У меня зеленый кубик. А у него (у Сережи) красный кубик. У него (у Сережи) желтый кубик.

-У кого красный (синий, желтый) кубик? У него (у Сережи).  

Затем воспитатель на примерах показывал, как заменять имя девочки (она) в родительном падеже личным местоимением с предлогом у (у нее):

-У меня зеленый мяч. А у нее (у Юлии) красный мяч. У нее (у  Людмилы) синий мяч. У нее (у Людмилы) желтый мяч.

Воспитатель обращается к кому-то из детей:

-У кого красный (синий, желтый) мяч?

-У нее (у Людмилы) красный мяч.

-У нее (у Юлии) синий мяч. И т. д.

Для   усвоения  понимания  глаголов  несет,  дает  и  выработки  умения

задавать вопросы кого? что? и отвечать на них можно использовать игру «Дед   Мороз».

Описание игры. Водящий (Дед Мороз) несет мешок с подарками. (В мешке игрушки, предметные картинки с изображением предметов, названия которых в именительном падеже имеют окончание -а (-я): елка, белка, мишка, кукла, лопата, кошка, собака, утка, машина, юла, лошадка, ложка, тарелка, чашка, шапка, щетка, кофта, юбка, коляска, книга, полка, вешалка, майка,     подушка, лиса, зайка, лента, конфета, рубашка, курица и др.)

Дети ходили по кругу и хором говорили:

Дед Мороз сюда идет.

Он подарки нам несет.

Дети останавливались. Дед Мороз входил в круг с подарками. Он раздавал подарки детям. Вручая подарок, Дед Мороз говорил, например:

- На, Юлия, куклу!

Дети хором под руководством воспитателя задавали вопрос о Юлии:

- Кого дает Дед Мороз?

Юлия: Дед Мороз дает куклу! Спасибо, Дед Мороз!

-На, Сережа, машину! - говорил Дед Мороз. Дети хором: Что дал Дед Мороз?

Сережа: Дед Мороз дал машину. Спасибо, Дед Мороз! И т. д. Воспитатель следил за тем, чтобы Дед Мороз не торопился отдать, а ребенок взять    подарок, чтобы хоровой вопрос детей «Что дает Дед Мороз?» совпадал с действием «дает».

Когда Дед Мороз раздал все подарки, дети хором благодарят его:

Дед Мороз веселый,

Седая борода!

Спасибо за подарки!

Да, да! Да, да!

Затем дети со своими подарками проходили по кругу, а воспитатель спрашивал у каждого:

- Что (кого) ты несешь?

Каждый отвечал, задавая вопрос себе (переспрашивая):

- Что я несу? Я несу лопату.

-Кого я несу? Я несу зайку.

-Кого я несу? Я несу лису. И т. д.

Воспитатель предлагал детям положить свои подарки на стол.

Аналогичное задание - последовательно описать игрушку, не называя ее, дается в игре «Подарки». Организация занятия: в коробках приносят новые   игрушки, это подарки для группы. Появление подарков обыгрывается (почтальон принес в посылке). Предлагается познакомиться с тем, какие подарки находятся в коробках, но при этом надо выполнить два условия: хо­рошо      описать игрушку и отгадать ее. Если эти условия будут выполнены, игрушка останется в группе (мотивационная установка). Затем вызывают 3 - 4 детей (по количеству игрушек). Они должны открыть коробки и, не выни­мая игрушку, рассмотреть ее и подумать, в какой последовательности построить описание, закончив его оценочным суждением.

Ценность таких занятий состоит в подведении детей к составлению загадок. При составлении загадок образец почти не применяется, дети справляются с заданием самостоятельно. Полезно использовать схемы описания (о них упоминалось при характеристике приемов обучения рас­сказыванию). Эти виды  работы ставили своей целью расширить представление детей о тех глаголах, которые требуют вопросов кого?  что?: рисует, дает, несет, видит, на (возьми) и т. д. Для закрепления понимания и употребления известных и новых переходных глаголов можно провести игровое упражнение: воспитатель (а затем и    дети) производил действие, а дети должны были составить предложение.      Например, воспитатель брал мяч в руки и спрашивал:

- Что я делаю? Что я беру? Дети: Вы берете мяч. Воспитатель   (нес мяч к столу):

- Что  я  делаю?  Дети:  Вы несете  мяч.  Воспитатель   (клал  мяч на стол):

Воспитатель (имитирует кормление куклы, зайки): Что я делаю? Дети: Вы кормите куклу (зайку). И т.д.

В процессе следующего игрового упражнения, используя наглядность воспитатель вводил глаголы надевает, снимает, показывая на кукле, и сопровождая их комментированием:

-Вот наша кукла Ляля.

-Я снимаю кофту и юбку.

-Я надеваю платье.

-Я надеваю шапку (шапочку).

-Я надеваю пальто и шарф.

Затем эти действия с куклой выполняли дети, задавая другу другу вопросы:

-Что ты надеваешь (снимаешь)?

-Я надеваю (снимаю) шарф (пальто, шапку, платье, кофту, юбку, туфлю, чулок, носок и т. д.).

Для лучшего закрепления умений различать, образовывать и употреблять формы винительного падежа после переходных глаголов детям было предложено задание по ситуативной картинке: продолжить (закончить) предложение по началу, предложенному воспитателем, подобрав правильно по смыслу и по форме известное имя существительное.

Воспитатель: Вот столовая. Дети едят (что?) Дети рисуют (что? кого?)

Девочка моет (что?). Мальчик (девочка) чистит (что?). Дети любят (что? кого?).  Мальчик (девочка) кормит (кого?).

Дети: суп, кашу, сыр, компот, кисель и т. д. елку, петуха, трактор, гриб и т. д. посуду, игрушку, мяч и т. д. пальто, юбку, шапку, посуду, двор и т. д.    маму, папу, бабушку, дедушку, компот, кисель, сыр, сахар, хлеб, суп,   кашу и т. д. куклу, собаку, ежика и т. д.

Воспитатель на этом занятии и вне занятия помогал детям составлять связные высказывания. Например:

- Вот стоит коляска. Что (туда) кладет Галя?

- Галя кладет подушку.

- Кого (туда) кладет Галя?

- Галя кладет куклу.

- У кого кукла?

- У Лены кукла.

- Что снимает Лена с куклы?

- Лена снимает юбку и кофту.

- Что надевает Лена?

- Лена надевает платье (шарф, пальто).

- Это чей шарф (платок)?

- Это мой шарф (платок).

- Что ты надеваешь (снимаешь)?

- Я надеваю (снимаю) шарф (платок, шубу, шапку, варежку).

На занятии по совершенствованию навыков согласования в роде и числе дети с помощью воспитателя называли картинки каждого ряда и отвечали на вопросы. Например: Первый ряд - «барабан». Он чей? (Он мой.) Он какой? (Он красивый.)

Второй ряд - «кукла». Она чья? (Она моя.) Она какая? (Она красивая.)

Третий ряд - «полотенце». Оно чье? (Оно мое.) Оно какое? (Оно красивое.)

Четвертый ряд - «куклы». Они чьи? (Они мои.) Они какие? (Они красивые.)

Старшие дошкольники составляют рассказ по набору игрушек, которые либо предлагаются им, либо выбираются ребенком самостоятельно.

Приведем пример рассказывания по сюжетной игровой обстановке «В гостях у Кати». Воспитатель сопровождает свой рассказ разыгрыванием сценок: «Катя школьница. Она научилась хорошо читать. К ней в гости приходят ее младшие подружки. Вот однажды стук в дверь. Кто это? Это пришли Таня и Оля. Таня в синем платье с белым воротничком и манжетами. На ногах белые босоножки. Оля пришла в белых брючках и красной блузке. На ногах белые  носочки и черные туфли. Обе подружки нарядные, веселые. Поздоровались и сели за стол. Катя стала им читать сказку про волка и семерых козлят. А потом они рассматривали картинки. Так и время прошло. Пора домой идти. Молодец Катя! Любят ее маленькие детишки». Далее дети сами проводят драматизации.

Изменив игровую обстановку, заменив книгу чайным сервизом, для   предупреждения механического подражания, детям предлагают рассказать про Катю и ее друзей без образца, используя план: куда ушла мама? Чем занимались дети без мамы? Что она сказала, когда вернулась?

Подобные драматизации целесообразно проводить вне занятий, а наиболее удавшуюся показать малышам. Такая мотивация вызывает у детей желание справиться с заданием. Следует обсудить коллективно, что лучше показать,  дополнить драматизацию новыми сценками, провести репетицию.

Наиболее сложно придумать рассказ по одной игрушке. Ребенок должен активизировать свой опыт, память, воображение. Трудность заключается в том, что определен только один персонаж, другие придумываются ребенком.       Рассказчик должен наделить каждого персонажа соответствующими качествами, найти ему место в повествовании, придумать действия и весь сюжет,     композиционно правильно оформить рассказ. К выбору приема обучения     следует подходить с учетом темы, умений детей, их представлений о структуре рассказа. Образец является стимулятором детс­кого творчества (а не подражания), поэтому лучше давать его после 1-2 детских рассказов.

Наиболее простой прием - образец в виде начала рассказа, когда воспитатель начинает, а дети продолжают рассказ.

В рассказе «Приключение кролика» можно дать план в виде общих      вопросов: «Куда мог отправиться кролик? Кто были его друзья? Что с ним случилось? Чем закончилось их приключение?» Планом намечены основные вехи рассказа, дети наполняют его содержанием. Целесообразно использовать небольшие указания: «Что же могло случиться с кроликом и его друзьями?

Может быть, они увидели в лесу волка и испугались или заблудились, а может

быть, пришли в детский сад в гости».

В старшем возрасте продолжается работа над структурой высказывания. Описательные и повествовательные тексты анализируются с точки зрения их структуры, проводится работа с моделями (круг, разделенный на части; схемы), обсуждается возможное начало рассказа; речь детей обогащается словами-связками для соединения предложений. Речевую деятельность детей активизируют применение ситуации письменной речи, анализ детских высказываний (удачное развитие сюжета, интересные приключения,   образная   речь,   выразительность,   неудачные   моменты), мотивация заданий (рассказать, чтобы  понравилось всем, порадовать кого-то). Кроме того, использовались и такие дидактические игры, как:

«За покупками в магазин»

Цель: Упражнять детей в выборе предмета путем исключения названных педагогом признаков; развивать наблюдательность; учить использовать в речи сложноподчиненные предложения.

1. Игровой материал:

Наборное полотно с тремя-четырьмя полосками, куда вставляются предметные картинки с изображениями трех-четырех одинаковых игрушек, отличающихся друг от друга некоторыми признаками (величиной, цветом, деталями).

2. Предметные картинки: автомобили: фургон, грузовик, самосвал (3 картинки); пирамидки разного размера с колпачками разного цвета (3 картинки); медвежата: один - черный, 2 - коричневых, у одного бантик на шее, один - в  полосатых штанишках, один - в комбинезончике (3 картинки); неваляшки: у первой на платье пояс с пряжкой, у второй на платье мелкие пуговицы и бант, третья в зеленом платьице (3 картинки):

Ход игрового упражнения на занятии

Воспитатель вывешивал перед детьми наборное полотно, в которое вставлены  картинки     с  изображениями   автомобилей,   пирамидок,   мишек,

неваляшек,  и  говорил:  «Представьте себе,  что вы пошли в магазин со своей

младшей сестренкой, чтобы купить для нее игрушку, какую она попросит.

Сережа Е., твоя сестренка попросила купить пирамидку. Она сказала так: «Купи мне пирамидку не с синим колпачком и не маленькую». Как ты думаешь, которая из пирамидок понравилась твоей сестренке? Почему ты думаешь, что большая с красным колпачком?

Людмила Б., а твоя маленькая сестренка захотела иметь неваляшку. Она

сказала: «Мне не надо неваляшку в зеленом платье, не надо с пуговицами, мне

надо другую и без бантика».

А твой брат, Юля Л., попросил купить автомобиль: «Не самосвал, не фургон и не с синим кузовом». Твоему братику, Юля Л., понравился мишка. Он попросил: «Купи мне мишку, но не черного, не в полосатых штанишках и без бантика».

Далее предлагали детям для отгадывания еще одного мишку, одну неваляшку. Например: «Мне нужен мишка не в желтой рубашке, не в штанишках с лямками». Или: «Мне понравилась неваляшка не с черными глазами, не в синем платье и не в платье с поясом». Если ребенок правильно отгадывал и объяснял, почему именно эту игрушку он купит для своего брата или для своей сестренки, воспитатель вручал ему картинку.

Использовали также и такой вид игры, как «Радужный хоровод», который способствует формированию и развитию познавательных рассказов: Цель: 1. Закрепить у детей знание цветов радуги в их последо­вательности.

2.  Упражнять в умении рассказывать  о  цвете  сарафанов и кокошников у матрешек.

Игровой материал: 1. Длинный конверт с семью матрешками, у которых прорезаны силуэты сарафанов и кокошников. Семь прямоугольников из бумаги всех цветов спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый

прямоугольников из бумаги всех цветов спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый).

Семь прямоугольников из бумаги всех цветов спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый). Картинка с изображением радуги.

Ход игрового упражнения вне занятий Воспитатель ставил перед детьми на доске (мольберте) конверт с изображениями матрешек и рассказывал: «Семь подружек-матрешек устроили хоровод и увидели в небе семицветную радугу. Захотели они быть похожими на нее и решили надеть сарафаны таких же цветов, но забыли, в каком порядке расположены цвета в радуге. А вы, дети, помните? Вот семь прямоугольников таких же цветов, как дуги в радуге. Давайте сделаем радужный хоровод матрешек».

Дети по очереди вставляли в конверты по одному цветному прямоугольнику. Потом воспитатель спрашивал, правильно ли подобраны цвета сарафанов и кокошников, в таком ли порядке, как в радуге. Для проверки показывал картинку с изображением радуги и просил рассказать, как же одеты матрешки в хороводе. «Первая матрешка в красном сарафане и кокошнике, вторая в оранжевом, третья...» и т. д. Подводя итоги, воспитатель обращал внимание детей на постепенный переход цвета от красного к фиолетовому.

Для развития творческих способностей  старших дошкольников организовывались с детьми различные разговоры и беседы. Например, в понедельник с утра с детьми беседовали о прошедшем выходном дне (где и с кем были, что видели, интересно ли было и т. п.). При этом мы стремились к тому, чтобы дети не односложно отвечали на поставленные вопросы («Был в парке», «Гулял»), а учились подробно рассказывать о событиях, своих переживаниях. Для этого надо правильно ставить вопросы, например: расскажи, где ты вчера был, с кем? Что интересного видел и запомнил? Помогал ли ты кому-нибудь? Ребенок на-

чинал рассказывать, а воспитатель и небольшая группа детей слушали его. При

этом мы следили за правильным построением предложений (Приложение № 5).

Таким образом, как мы наглядно смогли убедиться, что вся комплексная система обучения детей строилась на основе психолого-педагогического подхода, исходным положением которого являлось рассмотрение речи как деятельности со всеми составляющими её компонентами. Воспитание и обучение детей старшего дошкольного возраста осуществлялось на протяжении всего опытно-экспериментального исследования и в ходе трудовой деятельности, и в ходе игровой деятельности, а также на разнообразных занятиях, в процессе   ознакомления детей с окружающей действительностью, а также в повседневной жизни. Задачи воспитания и обучения детей решались совместными усилиями всех участников процесса. Он состоял из различных дидактических игр, упражнений и игровых заданий. К концу проведения данной работы явно прослеживается динамика составления связных повествовательно познавательных      рассказов по игрушкам, которые были композиционно оформленными, содержательными и более выразительными, чем на этапе констатации. Далее будем выявлять эффективность проведенной нами работы.

2.3. Психолого-педагогический анализ результатов исследования

Цель контрольного эксперимента – определить уровень развития творческих способностей  у старшего дошкольного возраста.

Контрольный этап проводился в марте 2013 года. Целью контрольного эксперимента явилось определение уровня развития  творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в непосредственно образовательной деятельности.

Методика диагностики была та же, что и констатирующем этапе (В.    Синельников, В. Кудрявцев).

1. Методика" Солнце в комнате". Основание. Реализация воображения. Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в " реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.

По итогам диагностики, на основании полученных результатов выделяются следующие уровни:

Высокий уровень – 5 баллов

Средний уровень – 3-4 балла

Низкий уровень – 1-2 балла.

Таблица № 6.

Результаты диагностики по методике «Солнце в комнате»

 на контрольном этапе

Из таблицы видно, что низкий уровень отсутствует, преобладает средний уровень, высокий уровень у 1 испытуемого (Владимир Б.). Если провести сравнительный анализ для каждого ребенка то, можно получим следующие данные.

Таблица №7.

Сравнительная таблица результатов констатирующего и контрольного этапов исследования

Из таблицы видно, что  у трех испытуемых уровень повысился с низкого на высокий – 60% (Людмила Б., Сергей Е., Юлия Л), со среднего на высокий – у одного испытуемого - 20 % (Владимир Б.) и у одного испытуемого уровень остался прежним – 20 % (Павел В.).

2. Методика «Складная картинка».  Основание: умение видеть целое раньше частей.  Цель: определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.

По итогам диагностики, на основании полученных результатов выделяются следующие уровни:

Высокий уровень – 15 баллов

Средний уровень – 10 баллов

Низкий уровень – меньше 10 баллов

Таблица № 8.

Результаты диагностики по методике «Складная картинка» на контрольном этапе исследования.

Из таблицы видно, что преобладает высокий уровень  - 80%, средний уровень у одного испытуемого – 20 % (Павел В.). Сравним индивидуальные  результаты испытуемых.

Таблица № 9.

Сравнительная таблица результатов констатирующего и контрольного этапов исследования

Из таблицы видно, что у двоих (40%)  испытуемых уровень изменился – Владимир Б., Сергей Е. У 60 % уровень остался без изменения.

3. Методика "Как спасти зайку". Основание. Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений. Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

По итогам диагностики выделяются следующие уровни:

Высокий уровень – 3 балла

Средний уровень – 2 балла

Низкий  уровень – 1 балл.

Таблица № 10.

Результаты диагностики по методике «Как спасти зайку» на контрольном этапе исследования

Из таблицы видно, что  низкий уровень отсутствует, преобладает средний уровень – 80% (Людмила Б., Сергей Е., Юлия Л.), высокий – 20 % (Владимир Б., Павел В.). Сравним индивидуальные показатели каждого испытуемого.

Таблица №  11.

Сравнительная таблица результатов констатирующего и контрольного этапов исследования

Из таблицы видно, что уровень  изменился у 60%  (Людмила Б., Владимир Б., Юлия Л.), причем у Владимира Б. уровень изменился с низкого до высокого. У двоих испытуемых уровень не изменился – 40% (Владимир Б., Сергей Е.).

4. Методика "Дощечка". Основание. Детское экспериментирование. Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.

При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается. Результаты – следующие:

Таблица № 12.

Результаты диагностики по методике «Дощечка» на контрольном

 этапе исследования

Из таблицы видно, что преобладает средний уровень 60% (Людмила Б., Сергей Е., Юлия Л.), высокий уровень составляет  - 40% (Владимир Б., Павел В.). Проанализируем личные результаты каждого испытуемого.

Таблица № 13.

Сравнительная таблица результатов констатирующего и контрольного этапов исследования

Из таблицы видно, что у 80 % уровень изменился с низкого до среднего  - 40 % (Людмила Б., Юлия Л.), со среднего до высокого  - 40 % (Владимир Б., Павел В.). У одного испытуемого уровень остался без изменений – 20% (Сергей Е.).

Суммируем полученные результаты на контрольном этапе исследования.

Таблица № 14.

Сводная таблица результатов диагностики на контрольном этапе исследования

Из таблицы видно, что преобладает средний уровень – 60 % (Людмила Б., Сергей Е., Юлия Л.), высокий уровень – 40 % (Владимир Б., Павел В.). Сравним индивидуальные результаты у каждого испытуемого.

Таблица №15.

Сравнительная таблица результатов констатирующего и контрольного этапов исследования

Из таблицы видно, что на контрольном этапе помимо среднего уровня проявился высокий  уровень у  2 испытуемых (40%) , средний уровень составил 60 %, что ниже, чем на констатирующем этапе  (100%) на 40%.

Для наглядности составим диаграмму.

Диаграмма 1.

Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного этапов исследования

Из диаграммы видно, что уровень развития творческих способностей   детей старшего дошкольного возраста повысился, что доказывает правильность нашей гипотезы.

Заключение

Планируя исследовательскую работу по нашей теме, мы поставили     следующие задачи:

1.Раскрыть понятие «творческие способности». Условия развития творческих способностей дошкольников.

2.Раскрыть особенности развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

3.Рассмотреть роль непосредственной образовательной деятельности на процесс развития творческих способностей детей старшего дошкольного     возраста.

Анализ научно-методической литературы помог обосновать понятия:  «творческие способности», «непосредственная образовательная деятельность». Мы рассмотрели особенности  развития творческих способностей  детей старшего дошкольного возраста.    

Опираясь на анализ научно – методической литературы, нами определены условия  формирования творческих способностей детей: 

 1) оригинальность, которая проявляется в способности предложить     новый замысел для игры;

2)  быстрота – способность быстро адаптироваться в сложной ситуации;

3) гибкость – способность предложить новое использование для известного объекта;

4) вариативность – умение предложить различные идеи в той или иной ситуации.

Опытно-экспериментальная работа показала, что творческие способности детей старшего дошкольного возраста низкие. И результаты нашего исследования доказывают, что без целенаправленной деятельности со стороны воспитателя, без системы непосредственной образовательной деятельности  процесс развития творческих способностей будит протекать медленно. Исследование проблемы убедило нас, с одной стороны, в ее сложности, а с другой – в ее    решаемости, хотя это и требует от воспитателя определенных усилий. На основе исследований мы пришли к выводу, что  развитие творческих способностей возможно на непосредственной образовательной деятельности.

На основе наших исследований мы показали, какую роль играет  непосредственная образовательная деятельность  на развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Цель достигнута, гипотеза         подтверждена.

Наша выпускная квалификационная работа может быть рекомендована студентам педагогического колледжа   и воспитателям ДОУ,  работающих по проблеме развития творческих способностей  детей старшего дошкольного   возраста.  

Список литературы

1.               Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучение языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.А. Яшина – М.: Академия, 2008.

2.               Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников / М.М. Алексеева – М.: Академия, 2008.

3.               Бородин, А.М. Методика развития речи детей. Учебное пособие для студентов пединститутов по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / А.М. Бородин – М.: Просвещение, 2011.

4.               Выготский, Л.С. Воображение и творчество в дошкольном возрасте / Л.С.  Выготский   – СПб.  Союз – 2008.

5.                Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск Ш. – М.: Учебно-методический центр «Психология», 2008. – С. 65-82.

6.               Галезо, М.В. Развитие речи младших школьников. Возрастная и педагогическая психология  / М.В. Галезо  - М., 2013.

7.               Герасимова А.С. Уникальное руководство по развитию речи / Под ред. Б.Ф.Сергеева. – 2-е изд. – М.: Айрис-Пресс, 2009. – 160с.

8.               Глоцер, В. Дети пишут стихи/ В. Глоцер - М.,  2009\

9.               Годфруа, Ж. Психология, изд. в 2т., т.1 / Ж. Годфруа  - М.: Мир, 2008.

10.          Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание/ Е. Горшкова  – 2010. - №12. – с. 91.

11.          Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе / В.В. Гербова. – М.: Просвещение, 2013.

12.          Дьяченко, О.М., Веракса, Н.Е  Чего на свете не бывает / О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса – М.:  Знания, 2010.

13.          Заика, Е.В. Комплекс игр для развития воображения /Е.В. Зиака.  //Вопросы психологии. – 2008. - №2

14.          Коджаспирова Г.М. , Коджаспиров А.Ю.  Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров – М.: Изд. центр «Академия», 2000.

15.          Козлова С. А. Дошкольная педагогика / Козлова С. А., Куликова Т. А. - М.: Академия, 2010. - 416с.

16.          Левин, В.А.  Воспитание творчества / В. А. Левин. - Томск: Пеленг, 2009.

17.          Лук, А.Н. Психология творчества  /А. Н. Лук . – Наука, 2010.

18.          Логинова В.И. Об особенностях работы по развитию речи в старшей группе / В. И. Логинова // Дошкольное воспитание – 2008 № 3.

19.          Лямина В.И. Умственное воспитание детей на занятиях по формированию речи/ В.И. Лямина // Дошкольное воспитание. – 2008, № 4.

20.           Мурашковская, И.Н. Когда я стану волшебником / И.Н. Мурашковская. – Рига.: Эксперимент, 2011.

21.          Силберг Д. Речевой тренинг (развивающие игры для детей от 3 до 6 лет) // Обруч. – 2008. - №4. – С.12-14.

22.          Соловьева, О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду / О.И. Соловьева. – М.: Просвещение, 2012.

23.          Сохин, Ф.А. Психолого – педагогические основы развития речи / Ф.А. Сохин. – М.: Просвещение, 2010.

24.          Тихеева, Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. / Е.И. Тихеева. – М.: Просвещение, 2011.

25.          Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольника / О. С. Ушакова. - М.: Изд-во института психотерапии, 2001. - 237с.

26.          Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи/ Г.С. Швайко. – М.: Просвещение, 2013.

27.          Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет/Д.Б. Эльконин . – М.: Просвещение, 2011. – 348с.

28.          Эльконин , Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Психологическая наука и образование/ Д.Б. Эльконин. – 2009. - №3. – С.5-19.