Программа «Стратегии смыслового чтения и работа с текстом»
рабочая программа по чтению

Микрюкова Ольга Готлибовна
Опубликовано 26.10.2019 - 15:38 - Микрюкова Ольга Готлибовна

В   современном обществе умение читать не может сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и 

умений, т. е. качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения. 

Скачать:

ВложениеРазмер
Файл proekt_mdp_smyslovoe_chtenie.docx508.18 КБ

Предварительный просмотр:

муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

Мамоновская средняя общеобразовательная школа

Маслянинского района Новосибирской области

Междисциплинарной

программы ФГОС ООО

«Стратегии смыслового чтения и работа с текстом»

СОДЕРЖАНИЕ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА………………………………………………………...3

  1. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ПРОГРАММЫ

«СТРАТЕГИЯ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ И РАБОТЫ С ТЕКСТОМ»        ….        5

  1. СОДЕРЖАНИЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ПРОГРАММЫ «СТРАТЕГИЯ СМЫСЛОВОГО

ЧТЕНИЯ И РАБОТЫ С ТЕКСТОМ»…………………………………….

.14

  1. МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ПРОГРАММЫ «СТРАТЕГИЯ

СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ И РАБОТЫ С ТЕКСТОМ»…………………….

19

ИСТОЧНИКИ…………………………………………………………………………… 60

2

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Программа «Стратегии смыслового чтения и работы с текстом» составлена на ос-нове требований федерального государственного образовательного стандарта основ-ного общего образования к результатам освоения основной образовательной програм-мы основного общего образования, к структуре основной образовательной програм-мы, к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образовании.; а также рекомендаций Примерной основной образовательной програм-мы, на основе которой разрабатывается основная образовательная программа образо-вательного учреждения

  • федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования в п. 10 «Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования» выделяет отдельным умением «смысловое чтение».

  • современном обществе умение читать не может сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков

  • умений, т. е. качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения (Г. С. Ковалёва, Э. А. Красновский, 2004). Понятие грамотности чтения включает такие важные признаки, как способность понимать требуемые обществом языковые формы выражения, ис-пользование письменной информации для успешного осуществления поставленных человеком перед собой целей и др. В итоге наиболее полное определение грамотности чтения таково: это способность человека к осмыслению письменных текстов и ре-флексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, активного участия в жизни общества. Рефлексия текста предполагает размышление о содержании (или структуре) текста и перенос его в сферу личного сознания. Только в этом случае можно говорить о понимании текста, о возможности использования человеком его содержания в разных ситуациях деятель-ности и общения.

Международные эксперты выделили и описали пять уровней грамотности чтения, каждый из которых замерялся по параметрам «поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов», рефлексия и оценивание», т.е. вклю-чал психические процессы восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения (Г.С.Ковалева, Э.А.Красновский, 2004). Эти уровни характеризуют различную по сложности деятельность учащихся с текстом в соответствии с каждым из выделенных в исследовании умений.

Результаты проведённого исследования показали, что в России существуют большие проблемы в формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержа-ния, формата и рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в разных жизненных ситуациях. По всем трём шкалам («поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов» и «рефлексия и оценивание») резуль-таты российских учащихся значительно ниже результатов учащихся из многих евро-пейских стран (соответствуют 2-му уровню грамотности чтения).

3

Цель программы - создание условий для формирования и развития умений смыслового чтения обучающихся основной школы.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

  • развивать навыки работы с содержащейся в текстах информацией в процессе чтения соответствующих возрасту литературных, учебных, научно-познавательных текстов, инструкций посредством консолидации возможностей всех без исключения учебных предметов;

  • способствовать участию обучающихся в образовательных событиях разного уровня, направленных на развитие смыслового чтения и работы с текстом;
  • обеспечить эффективное сочетание урочных и внеурочных форм организации

образовательного процесса, взаимодействия всех его участников

Освоение этой программы дает возможность ученику быть способным к эффек-тивному самостоятельному проектированию собственного будущего, постановке и до-стижению профессиональных и жизненных целей, оперативному, адекватному реаги-рованию на возникающие жизненные ситуации, масштабному и вариативному мыш-лению, способности брать на себя ответственность за решение возникающих проблем в сфере профессиональной деятельности и собственной жизнедеятельности.

Хорошо развитые умения смыслового чтения необходимы, так как используются при выполнении самых разных заданий: дети читают параграфы учебника, условия за-дач, инструкции и рецепты, алгоритмы действий во время лабораторных и практиче-ских работ, подбирают материал для написания реферата и т. д. Поэтому любому учи-телю очень важно обеспечить учащимся развитие основ читательской компетенции.

Междисциплинарная программа «Стратегии смыслового чтения и работы с тек-стом» состоит из трех разделов. Первый раздел включает планируемые результаты освоения междисциплинарной программы. Второй раздел раскрывает особенности со-держания междисциплинарной программы. Третий раздел посвящен механизмам реа-лизации междисциплинарной программы.

4

  1. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ МЕЖДИСЦИПЛИНАР-НОЙ ПРОГРАММЫ «СТРАТЕГИЯ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ И РАБОТЫ С

ТЕКСТОМ»

Программа «Стратегии смыслового чтения» опирается на принцип преемственно-сти: учитывается связь с планируемыми результатами, установленными при освоении обучающимися начальной школы с разделом «Чтение. Работа с текстом» междисци-плинарной программы «Формирование универсальных учебных действий».

НОО (на конец 4 класса)

ООО (на конец 9 класса)

Работа

Выпускник научится:

Выпускник научится:

с  текстом:

• находить в тексте кон-

∙ ориентироваться в содержа-

поиск

ин-

кретные   сведения,   факты,

нии  текста  и  понимать  его  це-

формации

заданные в явном виде;

лостный смысл:

и  понима-

• определять

тему

и

— определять

главную

тему,

ние

про-

главную мысль текста;

общую цель или назначение тек-

читанного

• делить

тексты

на

ста;

смысловые   части,   состав-

— выбирать

из

текста

или

лять план текста;

придумать   заголовок,   соответ-

• вычленять  содержащи-

ствующий содержанию и общему

еся в тексте основные собы-

смыслу текста;

тия и устанавливать их по-

— формулировать

тезис,  вы-

следовательность;

упорядо-

ражающий общий смысл текста;

чивать  информацию  по  за-

— предвосхищать содержание

данному основанию;

предметного плана текста по за-

• сравнивать  между

со-

головку и с опорой на предыду-

бой  объекты,  описанные  в

щий опыт;

тексте, выделяя 2—3 суще-

— объяснять

порядок

ча-

ственных признака;

стей/инструкций, содержащихся в

• понимать

информа-

тексте;

цию, представленную в не-

— сопоставлять

основные

явномвиде(например,

текстовые и внетекстовые компо-

находить в тексте несколько

ненты:   обнаруживать   соответ-

примеров,

доказывающих

ствие между частью текста и его

приведённое

утверждение;

общей  идеей,

сформулированной

характеризовать явление по

вопросом,

объяснять

назначение

его описанию; выделять об-

карты,  рисунка,  пояснять  части

щий  признак  группы  эле-

графика или таблицы и т. д.;

ментов);

• находить в тексте требуемую

• понимать

информа-

информацию

(пробегать

текст

цию,  представленную  раз-

глазами, определять его основные

ными  способами:  словесно,

элементы,

сопоставлять   формы

в виде таблицы, схемы, диа-

выражения информации в запросе

5

граммы;

и в самом тексте, устанавливать,

  • понимать текст, опира- являются ли они тождественными ясь не только на содержа- или синонимическими, находить щуюся в нём информацию, необходимую единицу информа-но и на жанр, структуру, ции в тексте);

выразительные

средства

• решать

учебно-

текста;

познавательные

и

учебно-

  • использовать различ- практические задачи, требующие ные виды чтения: ознакоми- полного и критического понима-тельное, изучающее, поис- ния текста:

ковое,   выбирать   нужный

— определять

назначение

вид чтения в соответствии с

разных видов текстов;

целью чтения;

— ставить  перед

собой  цель

  • ориентироваться  в  со-  чтения,  направляя  внимание  на

ответствующих

возрасту

полезную  в  данный  момент  ин-

словарях и справочниках.

формацию;

— различать темы и подтемы

специального текста;

— выделять  не

только  глав-

ную, но и избыточную информа-

цию;

— прогнозировать  последова-

тельность изложения идей текста;

— сопоставлять разные точки

зрения  и  разные  источники  ин-

формации по заданной теме;

— выполнять

смысловое

свёртывание  выделенных  фактов

и мыслей;

— формировать

на

основе

текста систему аргументов (дово-

дов) для обоснования определён-

ной позиции;

— понимать душевное  состо-

яние  персонажей  текста,  сопере-

Выпускник

получит

воз-

живать им.

можность научиться:

• использовать

фор-

Выпускник  получит

возмож-

мальные  элементы  текста

ность научиться:

(например,

подзаголовки,

• анализировать

изменения

сноски)  для поиска нужной

своего эмоционального состояния

информации;

в  процессе  чтения,

получения  и

  • работать с несколь- переработки полученной инфор-кими источниками инфор- мации и её осмысления.

мации;

• сопоставлять        инфор-

6

мацию,  полученную  из  не-

скольких источников.

Работа

• пересказывать

текст

∙ структурировать  текст,  ис-

с  текстом:

подробно  и  сжато,  устно  и

пользуя

нумерацию

страниц,

преобра-

письменно;

списки, ссылки, оглавление; про-

зование  и

• соотносить   факты   с

водить

проверку  правописания;

интерпре-

общей  идеей  текста,  уста-

использовать  в  тексте  таблицы,

тация  ин-

навливать простые связи, не

изображения;

формации

показанные в тексте напря-

• преобразовывать

текст,  ис-

мую;

пользуя  новые  формы  представ-

• формулировать

не-

ления   информации:   формулы,

сложные выводы, основыва-

графики, диаграммы,  таблицы  (в

ясь на тексте; находить ар-

том  числе  динамические,  элек-

гументы,   подтверждающие

тронные, в частности в практиче-

вывод;

ских задачах), переходить от од-

  • сопоставлять и обоб- ного представления данных к щать содержащуюся в раз- другому;

ных частях текста информа-

• интерпретировать текст:

цию;

— сравнивать  и  противопо-

  • составлять на основа- ставлять заключённую в тексте нии текста небольшое моно- информацию разного характера;

логическое

высказывание,

— обнаруживать в тексте до-

отвечая   на

поставленный

воды  в  подтверждение  выдвину-

вопрос.

тых тезисов;

— делать выводы из сформу-

лированных посылок;

— выводить   заключение   о

намерении  автора  или

главной

мысли текста.

Выпускник

получит

возмож-

Выпускник

получит   воз-

ность научиться:

можность научиться:

∙ выявлять имплицитную ин-

• делать

выписки

из

формацию текста на основе со-

прочитанных

текстов

с

поставления

иллюстративного

учётом цели их дальнейшего

материала  с  информацией  тек-

использования;

ста, анализа подтекста (исполь-

  • составлять небольшие зованных языковых средств и письменные аннотации к структуры текста).

тексту, отзывы о прочи-танном.

Работа

высказывать  оценочные

• откликаться

на  содержание

с  текстом:

суждения и свою точку зре-

текста:

оценка

ния о прочитанном тексте;

— связывать

информацию,

7

информа-

• оценивать  содержание,

обнаруженную в тексте, со знани-

ции

языковые   особенности   и

ями из других источников;

структуру   текста;   опреде-

— оценивать

утверждения,

лять место и роль иллюстра-

сделанные  в  тексте,  исходя  из

тивного ряда в тексте;

своих представлений о мире;

  • на основе имеющихся — находить доводы в защиту знаний, жизненного опыта своей точки зрения;

подвергать

сомнению   до-

• откликаться  на  форму  тек-

стоверность

прочитанного,

ста:  оценивать  не  только  содер-

обнаруживать   недостовер-

жание текста, но и его форму, а в

ность получаемых сведений,

целом — мастерство его исполне-

пробелы  в

информации  и

ния;

находить пути  восполнения

• на  основе  имеющихся  зна-

этих пробелов;

ний,  жизненного  опыта  подвер-

  • участвовать в учебном гать сомнению достоверность диалоге при обсуждении имеющейся информации, обна-прочитанного или прослу- руживать недостоверность полу-

шанного текста. чаемой информации, пробелы в  информации и находить пути  восполнения этих пробелов;

• в  процессе  работы  с  одним

или

несколькими

источниками

выявлять  содержащуюся  в  них

противоречивую,

конфликтную

информацию;

• использовать

полученный

опыт

восприятия

информацион-

ных

объектов  для

обогащения

чувственного опыта,

высказывать

оценочные суждения и свою точ-

ку зрения о полученном сообще-

Выпускник получит воз-

нии (прочитанном тексте).

можность научиться:

  • сопоставлять  различ-Выпускник  получит  возмож-

ные точки зрения;

ность научиться:

• соотносить   позицию

критически относиться к ре-

автора с собственной точ-

кламной информации;

кой зрения;

• находить  способы  проверки

  • в  процессе  работы  с  противоречивой информации;

одним  или  несколькими  ис-

• определять

достоверную

точниками

выявлять   до-

информацию  в

случае  наличия

стоверную

(противоречи-

противоречивой или конфликтной

вую) информацию.

ситуации.

8

  • соответствии с реализуемой ФГОС ООО деятельностной парадигмой образова-ния система планируемых результатов строится на основе уровневого подхода: выде-ления ожидаемого уровня актуального развития большинства обучающихся и бли-жайшей перспективы их развития. Такой подход позволяет определять динамическую картину развития обучающихся, поощрять продвижения обучающихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учётом зоны ближайшего развития ребёнка.

Планируемые результаты освоения междисциплинарной программы приводятся в блоках «Выпускник научится» и «Выпускник получит возможность научиться».

Планируемые результаты, отнесённые к блоку «Выпускник научится», включают такой круг учебных задач, построенных на опорном учебном материале, овладение ко-торыми принципиально необходимо для успешного обучения и социализации и кото-рые могут быть освоены подавляющим большинством обучающихся при условии спе-циальной целенаправленной работы учителя.

Достижение планируемых результатов, отнесённых к блоку «Выпускник научит-ся», выносится на итоговую оценку, которая может осуществляться как в ходе обуче-ния (с помощью накопленной оценки или портфеля достижений), так и в конце обуче-ния, в том числе в форме государственной итоговой аттестации. Оценка достижения планируемых результатов этого блока на уровне, характеризующем исполнительскую компетентность учащихся, ведётся с помощью заданий базового уровня, а на уровне действий, составляющих зону ближайшего развития большинства обучающихся, — с помощью заданий повышенного уровня. Успешное выполнение обучающимися зада-ний базового уровня служит единственным основанием для положительного решения вопроса о возможности перехода на следующую ступень обучения.

  • блоках «Выпускник получит возможность научиться» приводятся планируемые результаты, характеризующие систему учебных действий в отношении знаний, уме-ний, навыков, расширяющих и углубляющих понимание опорного учебного материа-ла. Уровень достижений, соответствующий планируемым результатам этой группы, могут продемонстрировать только отдельные мотивированные и способные обучаю-щиеся.

  • соответствии с рекомендациями Примерной основной образовательной про-граммой планируемые результаты освоения междисциплинарной программы «Страте-гия смыслового чтения и работы с текстом» соответствуют основным этапам образо-вательного процесса, выделенным МОУ СОШ № 6: на конец 5, 6, 7, 8 и 9 классов

Формирование умения смыслового чтения и работы с текстом с учетом возраст-ных психологических особенностей обучающихся

Класс

Возрастные психологические

Умения смыслового чтения

(возраст)

особенности

9

5 класс

У пятиклассников над всеми пси-

Работа с текстом: поиск информа-

(10-11

хическими процессами домини-

ции и понимание прочитанного

лет)

руют словесно-логическое и об-

ориентироваться в содержании

разное мышления, на которые

∙

опирается

текста и понимать его целостный

материал предметов 5-го класса.

смысл: определять главную тему,

Сформировано произвольное

общую цель или назначение тек-

внимание. Оно может быть пол-

ста; выбирать из текста или при-

ностью организовано и контро-

думать заголовок, соответствую-

лируемо подростком.

щий содержанию и общему

Способность к саморегуляции.

смыслу текста; объяснять поря-

Критичность мышления, склон-

док частей/инструкций, содер-

ность к рефлексии, формирова-

жащихся в тексте; уметь сопо-

ние самоанализа

ставлять основные текстовые и

Новая личностная позиция по

внетекстовые компоненты; обна-

отношению к учебной деятель-

руживать соответствие между ча-

ности (школьник принимает и

стью текста и его общей идеей,

понимает смысл учения для себя,

сформулированной вопросом,

учится осознанно осуществлять

объяснять назначение карты, ри-

волевые учебные усилия, целена-

сунка, пояснять части графика

правленно формирует и регули-

или таблицы и т. д.;

рует учебные приоритеты, зани-

∙

находить необходимую единицу

мается самообразованием и др.

информации в тексте;

Ведущий мотив - познаватель-

Работа с текстом: преобразование

ный).

и интерпретация информации

∙

структурировать текст, используя

нумерацию страниц, проводить

проверку правописания;

∙

интерпретировать текст: делать

выводы из сформулированных

посылок; выводить заключение о

намерении автора или главной

мысли текста.

6 класс

У шестиклассников происходят

Работа с текстом: поиск информа-

(11-12

важные процессы, связанные с

ции и понимание прочитанного

лет)

перестройкой памяти. Активно

ориентироваться в содержании

развивается логическая память,

∙

но замедляется развитие механи-

текста и понимать его целостный

ческой памяти, что связано с уве-

смысл: формулировать тезис, вы-

личением объема информации.

ражающий общий смысл текста;

Можно говорить о сформирован-

определять его основные элемен-

ности словесно-логического

ты, сопоставлять формы выраже-

мышления, на основе которого

ния информации в запросе и в

начинается становление теорети-

самом тексте,

ческого рефлексивного мышле-

10

ния, характерного высокому

Работа с текстом: преобразование

уровню развития интеллекта.

Рекомендация: помогая ребенку

и интерпретация информации

делать уроки, не заставляйте за-

∙

интерпретировать текст: выво-

учивать заданный материал

дить заключение о намерении ав-

наизусть (кроме стихотворений).

тора или главной мысли текста.

Ребенок должен понимать то, что

обнаруживать в тексте доводы в

учит. Тогда у него будет разви-

подтверждение выдвинутых те-

ваться теоретическое рефлексив-

зисов;

ное мышление.

7 класс

В 7-ом классе продолжается ин-

Работа с текстом: поиск информа-

(12-13

теллектуализация познаватель-

ции и понимание прочитанного

лет)

ных процессов:

ориентироваться в содержании

Становление теоретического ре-

∙

флексивного мышления, харак-

текста и понимать его целостный

терного высокому уровню разви-

смысл: предвосхищать содержа-

тия интеллекта, происходит на

ние предметного плана текста по

основе развития формально-

заголовку и с опорой на преды-

логических операций. Подросток,

дущий опыт; находить в тексте

абстрагируясь от конкретного,

требуемую информацию (пробе-

наглядного материала, рассужда-

гать текст глазами, устанавли-

ет в чисто словесном плане.

вать, являются ли они тожде-

У семиклассника активное разви-

ственными или синонимически-

тие получают чтение, монологи-

ми,

ческая и письменная речь. Пись-

∙

решать учебно-познавательные и

менная речь улучшается в

учебно-практические задачи, тре-

направлении от способности к

бующие полного и критического

письменному изложению до са-

понимания текста: определять

мостоятельного сочинения на за-

назначение разных видов текстов;

данную произвольную тему.

понимать душевное состояние

Рекомендация: проверяя уроки,

персонажей текста, сопереживать

им; ставить перед собой цель

просите ребенка воспроизводить

основной смысл прочитанного.

чтения, направляя внимание на

Так он будет развивать моноло-

полезную в данный момент ин-

гическую речь.

формацию;

анализировать изменения своего эмо-

ционального состояния в процессе чте-

ния, получения и переработки получен-

ной информации и её осмысления.

Работа с текстом: преобразование

и интерпретация информации

∙

структурировать текст, составить

оглавление; использовать в тек-

сте таблицы, изображения;

11

∙

интерпретировать текст: обнару-

живать в тексте доводы в под-

тверждение выдвинутых тезисов;

Работа с текстом: оценка информа-

ции

∙  откликаться на содержание тек-

ста: связывать информацию, об-

наруженную в тексте, со знания-

ми из других источников;

∙  откликаться на форму текста:

оценивать не только содержание

текста, но и его форму, а в целом

— мастерство его исполнения;

∙  на основе имеющихся знаний,

жизненного опыта подвергать

сомнению достоверность имею-

щейся информации

8 класс

Познавательные процессы:

Работа с текстом: поиск информа-

(13-14

В 8-ом классе продолжается ин-

ции и понимание прочитанного

лет)

теллектуализация познаватель-

решать учебно-познавательные и

ных процессов:

∙

У восьмиклассника становление

учебно-практические задачи, тре-

теоретического рефлексивного

бующие полного и критического

мышления тесно связано с разви-

понимания текста:  различать те-

тием воображения, что дает им-

мы и подтемы специального тек-

пульс к творчеству: подростки

ста; выделять не только главную,

начинают писать стихи, серьезно

но и избыточную информацию;

заниматься разными видами кон-

анализировать изменения своего эмо-

струирования и т. п. Существует

ционального состояния в процессе чте-

и вторая линия развития вообра-

ния, получения и переработки получен-

жения: потребности, чувства, пе-

ной информации и её осмысления.

реполняющие подростка, вы-

плескиваются в воображаемой

Работа с текстом: преобразование

ситуации. Неудовлетворенные в

и интерпретация информации

реальной жизни желания легко

исполняются в мире фантазий:

∙

структурировать текст,

замкнутый подросток, которому

∙

преобразовывать текст, используя

трудно общаться со сверстника-

новые формы представления ин-

ми, становится героем, и ему ру-

формации: формулы, графики,

коплещет толпа. Игра воображе-

диаграммы, таблицы (в том числе

ния не только доставляет удо-

динамические, электронные, в

вольствие, но и приносит успоко-

частности в практических зада-

ение. В своих фантазиях подро-

чах), уметь переходить от одного

сток лучше осознает собственные

представления данных к другому;

12

влечения и эмоции, впервые начинает представлять свой бу-дущий жизненный путь. Рекомендация: обратить внима-ние на фантазии ребенка. В них легко увидеть его желания и по-требности, многие из которых необходимо вовремя скорректи-ровать.

  • интерпретировать текст: сравни-вать и противопоставлять заклю-чённую в тексте информацию разного характера;

Работа с текстом: оценка

информации

  • откликаться на содержание тек-ста: находить доводы в защиту своей точки зрения;

  • откликаться на форму текста: оценивать не только содержание текста, но и его форму, а в целом

— мастерство его исполнения;

  • на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность имею-щейся информации, использовать полученный опыт восприятия информационных объектов для обогащения чувственного опыта, высказывать оценочные сужде-ния, свою точку зрения о полу-ченном сообщении (прочитанном тексте).

  • критически относиться к ре-кламной информации;

9 класс

В 9-ом классе развитию интел-

(14-15

лекта характерны следующие

лет)

особенности:

1. Значительное развитие теоре-

тической мысли.

• Самостоятельность и актив-ность мыслительной деятельно-сти.

• Критичность: старшеклассники чаще и настойчивее задают во-прос «почему?» и высказывают сомнения в достаточности и обоснованности предлагаемых объяснений.

2. Совершенствование практиче-ского мышления. Развитым мож-но считать такое практическое мышление, которое обладает

Работа с текстом: поиск информа-ции и понимание прочитанного

  • решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, тре-бующие полного и критического понимания текста: прогнозиро-вать последовательность изложе-ния идей текста; сопоставлять разные точки зрения и разные ис-точники информации по задан-ной теме; выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей; формировать на основе текста систему аргументов (дово-дов) для обоснования определён-ной позиции;

анализировать изменения своего эмо-

13

следующими свойствами:

  • Предприимчивость. Человек должен быть всегда готов отыс-кать решение возникшей пробле-мы, выход можно найти из любой ситуации.

  • Экономность, Обладая ею, че-ловек в состоянии найти такой способ действий, который с наименьшими затратами и из-держками приведет к нужному результату.

  • Расчетливость. Проявляется в умении заглядывать далеко впе-ред, предвидеть последствия тех или иных решений и действий, точно определять их результат и оценивать, чего он может стоить.

  • Умение оперативно решать по-ставленные задачи. Проявляется в количестве времени, которое проходит с момента возникнове-ния задачи до практического ре-шения. Характеризует динамич-ность практического интеллекта. Многочисленными психологиче-скими исследованиями было установлено, что юношам и де-вушкам, занимавшимся в школе развитием только теоретического интеллекта, во время обучения в ВУЗе приходится все усилия направлять на развитие практи-ческого интеллекта, без которого невозможны ни профессиональ-ное обучение, ни профессиональ-ная деятельность. Отсутствие навыков решать проблемы быст-ро и эффективно, неумение пред-видеть возможный результат, всегда негативно сказывается на успеваемости таких студентов, а в последующем и на их профес-сиональной карьере. Рекомендация: поощряйте уча-стие ребенка в ученическом са-моуправлении, которое поможет

ционального состояния в процессе чте-ния, получения и переработки получен-ной информации и её осмысления.

Работа с текстом: преобразование

  • интерпретация информации

  • структурировать текст, состав-лять списки, делать ссылки,

  • преобразовывать текст, используя новые формы представления ин-формации: формулы, графики, диаграммы, таблицы (в том числе динамические, электронные, в частности в практических зада-чах), уметь переходить от одного представления данных к другому;

  • интерпретировать текст: сравни-вать и противопоставлять заклю-чённую в тексте информацию разного характера;

выявлять имплицитную информацию текста на основе сопоставления иллю-стративного материала с информаци-ей текста, анализа подтекста (ис-пользованных языковых средств и структуры текста).

Работа с текстом: оценка информа-ции

  • откликаться на содержание тек-ста: оценивать утверждения, сде-ланные в тексте, исходя из своих представлений о мире; находить доводы в защиту своей точки зрения;

  • откликаться на форму текста: оценивать не только содержание текста, но и его форму, а в целом

— мастерство его исполнения; обнаруживать недостоверность получаемой информации, пробе-лы в информации и находить пу-ти восполнения этих пробелов; в процессе работы с одним или не-

14

ему в развитии таких свойств практического мышления, как предприимчивость, расчетли-вость и умение оперативно ре-шать поставленные задачи. По-могите ему развить экономность, побуждая самостоятельно произ-водить расчеты материальных за-трат на интересующие его дела.

сколькими источниками выявлять содержащуюся в них противоре-чивую, конфликтную информа-цию;

  • находить способы проверки про-тиворечивой информации;

  • определять достоверную инфор-мацию в случае наличия противо-речивой или конфликтной ситуа-ции.

  1. СОДЕРЖАНИЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ПРОГРАММЫ «СТРАТЕГИЯ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ И РАБОТЫ С ТЕКСТОМ»

Понятие «текст» следует трактовать широко: он может включать не только слова, но и визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт, таблиц, графиков.

Тексты принято делить на сплошные (без визуальных изображений) и несплошные (с такими изображениями).

Типы сплошных текстов: 1) описание (художественное и техническое); 2) по-вествование (рассказ, отчёт, репортаж); 3) объяснение (рассуждение, резюме, интер-претация); 4) аргументация (научный комментарий, обоснование); 5) инструкция (ука-зание к выполнению работы, правила, уставы, законы).

  • несплошным текстам можно отнести: 1) формы (налоговые, визовые, анкеты и др.); 2) информационные листы (расписания, прейскуранты, каталоги и др.); 3) рас-писки (ваучеры, билеты, накладные, квитанции); 4) сертификаты (ордера, аттестаты, дипломы, контракты и др.); 5) призывы и объявления (приглашения, повестки и др.);

  1. таблицы и графики; 7) диаграммы; 8) таблицы и матрицы; 9) списки; 10) карты.

Чтение - вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие гра-фически зафиксированного текста. Целью чтения является получение и переработка письменной информации.

Функции чтения:

  1. Познавательная функция реализуется в процессе получения информации
  • мире, людях, фактах и явлениях действительности.

  1. Регулятивная функция направлена на управление практической деятель-ностью учащихся, на развитие их опыта: поступить в соответствии с полученной ин-формацией, усовершенствовать свой жизненный опыт.

  1. Ценностно-ориентационная функция чтения связана с эмоциональной сферой жизни человека. В данном случае происходит воздействие на эмоции, чувства читателя, что приводит к совершенствованию его личности, повышению его культур-ного уровня.

Механизмы чтения:

15

  1. Внутреннее проговаривание (при чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны, в ре-зультате чего осуществляется взаимодействие органов зрения и слуха: наложение гра-фического образа на слуховой вызывает ассоциативное восприятие значения);

  1. Вероятностное прогнозирование, которое проявляется на смысловом и вербальном (словесном) уровнях;

  1. Смысловое прогнозирование — умение предугадать, предвосхитить опи-сываемые в тексте события по названию текста, по первым его предложениям дога-даться о дальнейшем развертывании событий;

  1. Вербальное прогнозирование — умение по начальным буквам угадывать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по пер-вому предложению (или предложениям) — дальнейшее построение абзаца.

Виды чтения:

Существуют различные подходы к выделению видов чтения, они определяются в зависимости:

  • от владения скоростными приемами — скоростное и не скоростное чтение;

  • от техники — чтение вслух и чтение про себя;
  • от подготовки — подготовленное и неподготовленное чтение;
  • от места — классное и домашнее чтение;
  • от цели чтение — просмотровое, ознакомительное, изучающее.

Цель просмотрового чтения — получение самого общего представления о со-держании статьи (книги), о ее теме. На основе такого чтения читающий решает, нужен ли ему данный текст для более подробного изучения. Для этого ему бывает достаточ-но прочесть заголовки, подзаголовки, выборочно отдельные куски текста.

При ознакомительном чтении текст читается целиком, но в быстром темпе. Це-лью такого чтения является получение общего представления о круге вопросов, затра-гиваемых в данном тексте, и путях их решений. Читающий не стремится запомнить прочитанное, так как не предполагает использовать в дальнейшем полученную ин-формацию. Установка на восприятие лишь основной информации позволяет прене-бречь деталями сообщения.

При изучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно по-нять содержащуюся в тексте информацию. Текст читается целиком, чтение происхо-дит в довольно медленном темпе, сопровождается перечитыванием отдельных мест. При этом виде чтения действует установка на длительное запоминание информации текста, на дальнейшее ее использование.

Этапы работы с текстом:

  1. Планирование деятельности (предтекстовый этап). На этапе предвари-тельной ориентировки формируется или уточняется целевая установка, т. е. решаются вопросы, для чего, зачем читать. Читать текст можно с самыми различными целями, например: чтобы ознакомиться с книгой, газетой, журналом, узнать, о чем в них гово-рится; извлечь из текста основную информацию; критически осмыслить, оценить из-ложенную в тексте информацию и т. п. В процессе чтения целевая установка может меняться, например, намереваясь только просмотреть журнал, читатель заинтересовы-вается какой-то статьей, и у него возникает желание изучить ее подробно. Этап плани-рования деятельности зависит не только от целевой установки, но и от объема текста,

16

времени, отведенного на работу с текстом, и т. д. При необходимости подробного изу-чения текста планируется неоднократное его прочтение. При чтении с целью состав-ления реферата делаются необходимые записи и т. д.

  1. Чтение текста (текстовый этап). На этапе осуществления (исполнения) деятельности реализуется процесс смыслового восприятия текста. Процесс понимания текста складывается из последовательного наращивания смыслов всех микро контек-стов: осмыслив первый микро контекст, читатель прибавляет к нему смысл второго, они взаимодействуют, изменяя и дополняя друг друга. Понимание текста зависит от многих обстоятельств: от сложности его содержания, структуры, стиля, графической подачи и т. д. Так, для понимания научного текста необходима определенная база зна-ний, владение соответствующей информацией, наличие опыта изучения научных тек-стов.

  1. Контроль понимания прочитанного (послетекстовый этап). На этапе контроля осуществляется анализ результатов деятельности в зависимости от целевой установки, от тех задач, которые ставились перед чтением текста.

Приемы осмысления текста:

  1. Постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них, постановка вопроса-предположения.

  1. Антиципация плана изложения (предвосхищение того, о чем будет гово-риться дальше), антиципация содержания (предвосхищение того, что будет сказано дальше), реципация прочитанного (мысленное возвращение к ранее прочитанному и повторное его осмысление под влиянием новой мысли).

  1. Составление плана.

  1. Составление граф-схемы. Граф-схема – способ моделирования логической структуры текста , представляющий собой графическое изображение логических связей между основными текстовыми субъектами текста.

  1. Прием тезирования. Тезирование – формулирование основных положений и выводов текста.

  1. Составление сводной таблицы.
  2. Прием комментирования.
  3. Логическое запоминание.
  4. Реферативный пересказ.
  5. Аннотирование.
  6. Составление рефератов, докладов по нескольким источникам.

Уровни грамотности чтения

Работа с информацией

Интерпретация текста

Рефлексия и оценка

5-й уровень

Найти и установить по-

Истолковать значения ню-

Критически оценивать или

следовательность или

ансов языка либо проде-

выдвигать гипотезы на осно-

комбинацию фрагментов

монстрировать полное по-

ве специальных знаний. Ра-

текста глубоко скрытой

нимание текста и всех его

ботать с понятиями, которые

информации, часть ко-

деталей

противоположны ожидани-

торой может быть задана

ям, основываясь на глубоком

17

вне основного текста.

понимании длинных или

Сделать вывод о том,

сложных текстов

какая информация в

тексте необходима для

выполнения задания.

Работать с правдоподоб-

ной и/или достаточно

объемной информацией

Сплошные тексты: выявить связь отдельных частей текста с темой или основ-ной мыслью, работая с противоречивыми текстами, структура изложения кото-рых неочевидна или явно не обозначена.

Несплошные тексты: установить характер связи частей информации. которая представлена в виде таблиц, графиков, диаграмм и пр., и может быть длинной и детализированной, иногда используя информацию, внешнюю по отношению к основной. Читатель должен обнаружить, что для полного понимания данного текста требуется использовать различные элементы этого же документа, напри-мер сноски

4-й уровень

Найти и установить воз-

Использовать глубокие

Использовать академические

можную последователь-

идеи, заложенные в тексте,

и общеизвестные знания для

ность или комбинацию

для понимания и приме-

выдвижения гипотез или

отрывков глубоко скры-

нения категорий в незна-

критической оценки текста.

той информации, каждая

комом контексте. Ис-

Демонстрировать точное по-

часть которой может от-

толковывать разделы тек-

нимание длинных и сложных

вечать множественным

ста, беря в расчёт понима-

текстов

критериям в тексте с не-

ние текста в целом. Рабо-

известным контекстом

тать с идеями, которые

или формой. Сделать

противоречат ожиданиям

вывод о том, какая ин-

и сформулированы в нега-

формация в тексте необ-

тивном контексте

ходима для выполнения

задания

Сплошные тексты: следуя лингвистическим или тематическим связям различ-ных частей текста, нередко имеющего ясно выраженную структуру изложения, найти, интерпретировать или оценить неявно выраженную информацию либо сделать выводы философского или метафизического характера.

Несплошные тексты, найти отдельные части информации и сравнить или обоб-щить их, просмотрев длинный, детализированный текст, который чаще всего не имеет подзаголовков или специального формата

3-й уровень

Найти и в некоторых

Объединить несколько ча-

Делать сравнения или уста-

случаях распознать свя-

стей текста для того, что-

навливать связи, давать объ-

зи между отрывками

бы определить главную

яснения или оценивать осо-

информации, каждый из

мысль, объяснить связи и

бенности текста. Де-

которых, возможно, от-

истолковать значения слов

монстрировать точное пони-

вечает множественным

и смысл фраз. Сравнивать,

мание текста в связи с из-

18

критериям. Работать с

противопоставлять или

вестными, повседневными

известной, но проти-

классифицировать части

знаниями или основывать

воречивой информацией

информации, принимая во

выводы на менее известных

внимание много критери-

знаниях

ев. Работать с противоре-

чивой информацией

Сплошные тексты: найти, интерпретировать или оценить информацию, исполь-зуя особенности организации текста, если они имеются, и следуя явно или неявно выраженным логическим связям, например таким, как причинно-следственные связи в предложениях или отдельных частях текста.

Несплошные тексты: рассмотреть информацию, данную в нескольких различ-ных формах (вербальной, числовой, пространственно-визуальной), в их взаимо-связи и сделать на этой основе выводы

2-й уровень

Найти один или не-

Определять главную

Делать сравнения или уста-

сколько отрывков ин-

мысль, понимать связи,

навливать связи между тек-

формации, каждый из

формировать, применять

стом и внешними знаниями

которых, возможно, от-

простые категории или ис-

либо объяснять особенности

вечает множественным

толковывать значения в

текста, основываясь на соб-

критериям. Работать с

ограниченной части тек-

ственном опыте и отно-

противоречивой инфор-

ста, когда информация ма-

шениях

мацией

лоизвестна и требуется

сделать простые выводы

Сплошные тексты: найти, или интерпретировать, или обобщить информацию из различных частей текста либо текстов с целью определить намерения автора, следуя логическим и лингвистическим связям внутри отдельной части текста. Несплошные тексты: продемонстрировать понимание явно выраженной струк-туры визуального изображения информации, например таблицы или диаграммы (граф-дерева), либо объединить две небольшие части информации из графика или таблицы

1-й уровень

Найти один или более

Распознать главную идею

Установить простые связи

независимый отрывок

или авторские намерения в

между информацией в тексте

явно выраженной в тек-

тексте, когда требуемая

и общими, повседневными

сте информации по про-

информация в нём об-

знаниями

стому критерию

щеизвестна

Сплошные тексты: определить основную идею текста, используя заголовки ча-стей текста или выделяющие их обозначения, либо найти явно выраженную ин-формацию в короткой части текста.

Несплошные тексты: найти отдельные части явно выраженной информации на одной простой карте, или линейном графике, или столбчатой диаграмме, которая включает в себя небольшой по объёму вербальный текст в несколько слов или фраз

19

  1. МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ПРОГРАММЫ «СТРАТЕГИЯ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ И РАБОТЫ С ТЕКСТОМ»

  • соответствии с требования федерального государственного стандарта основно-го общего образования в основе реализации междисциплинарной программы «Страте-гия смыслового чтения и работы с текстом» как части основной образовательной про-граммы МБОУ «СОШ № 109» лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
  • формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

  • проектирование и конструирование социальной среды развития обучающих-ся в системе образования;

  • активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

  • построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возраст-ных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Исходя из этого, в МОУ СОШ № 6 для реализации междисциплинарной про-граммы «Стратегии смыслового чтения и работы с текстом» были отобраны те образо-вательные технологии, которые отвечают требованиям системно-деятельностного подхода.

Современные образовательные технологии, отвечающих системно-деятельностному подходу, с позиций умений смыслового чтения и возрастных особенностей обучающихся

Технологии,

Возрастная

Краткая характеристика

методы

категория

(цель, задачи, этапы работы)

Развитие кри-

5-9 класс

Основные идеи:

тического

Дети от природы любознательны, они хотят

мышления че-

познавать мир, способны рассматривать серьезные во-

рез чтение и

просы и выдвигать оригинальные идеи.

письмо

Роль учителя – быть вдумчивым помощником,

стимулируя учащихся к неустанному познанию и помо-

гая им сформировать навыки продуктивного мышления.

Критическое мышление формируется, прежде

всего, в дискуссии, письменных работах и активной ра-

боте с текстами. С этими формами работы учащиеся

хорошо знакомы, их необходимо только несколько из-

менить.

Существует неразрывная связь между развитием

мыслительных навыков и формированием демократи-

ческого гражданского сознания.

Думать критически означает проявлять любознатель-

ность и использовать исследовательские методы:

ставить перед собой вопросы осуществлять плано-

мерный поиск ответов. Критическое мышление пред-

20

полагает вежливый скептицизм, сомнение в общепри-нятых истинах, постоянный вопрос: «А что, если?..» Критическое мышление означает выработку точки зре-ния по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление». Критическое мышление, таким образом, – не отдельный навык,

  • комплекс многих навыков и умений, которые форми-

руются постепенно, в ходе развития и обучения ребен-ка.

Этапы урока в рамках технологии РКМЧП:

ВЫЗОВ – задачи (функции) которого: актуализировать и проанализировать имеющиеся

знания и представления по изучаемой теме; пробудить к ней интерес; активизировать обучаемого, дать им возможность

целенаправленно думать, выражая свои мысли соб-ственными словами;

структурировать последующий процесс изучения материала.

ОСМЫСЛЕНИЕ – поиск стратегии решения поставленной проблемы и составления плана конкрет-ной деятельности; теоретическая и практическая работа по реализации выработанного пути решения. Функции этапа:

получение новой информации;

  • осмысление (в том числе необходимо перечи-тывать часть текста в том случае, если учащийся пере-стает его понимать, воспринимая сообщение, задавать вопросы или записывать, что осталось не понятно для прояснения этого в будущем);

соотнесение новой информации с собственными знаниями. Обучаемые сознательно строят мосты между старыми и новыми знаниями, для того, чтобы создать новое понимание;

поддержание активности, интереса и инерции движения, созданной во время фазы вызова.

РАЗМЫШЛЕНИЕ:

выражение новых идей и информации собствен-ными словами;

целостное осмысление и обобщение полученной информации на основе обмена мнениями между обуча-емыми друг с другом и преподавателем;

анализ всего процесса изучения материала; выработка собственного отношения к изучаемому

21

материалу и его повторная проблематизация (новый

«вызов»).

Приемы, использующиеся в данной технологии:

Стадия вызова:

Составление списка известной информации по

вопросу.

Рассказ-активизация по ключевым словам.

Систематизация материала (графическая): класте-

ры, таблицы.

Верные и неверные утверждения; перепутанные

логические цепочки и т.д.

Стадия осмысления:

Методы активного чтения:

Маркировка с использованием значков «v», «+»,

«-», «?» (по мере чтения ставятся на полях справа).

Ведение различных записей типа двойных днев-

ников, бортовых журналов.

Поиск ответов на поставленные в первой части

урока вопросы.

Стадия рефлексии:

Заполнение таблиц, кластеров, внесение измене-

ний, дополнений в сделанные на первой стадии.

Возврат к ключевым словам, верным и неверным

утверждениям.

Ответы на поставленные вопросы.

Организация устных и письменных круглых

столов.

Организация различных видов дискуссий.

Написание творческих работ: пятистишия-

синквейны, эссе.

Исследования по отдельным вопросам темы.

8. Творческие, исследовательские или практиче-

ские задания на основе осмысления изученной инфор-

мации.

Методы технологии: ИНСЕРТ, Взаимоопрос, Зигзаг,

Кубик, «Двойной дневник», Чтение с остановками

(Осмысление), Кластер, Выходная карта, Синквейн

(Размышление), Концептуальная таблица (Осмысление,

размышление), Знаю-Хочу узнать-Узнал (все три эта-

па).

Эвристическое

5-9 класс

Эвристическое обучение - обучение, ставящее целью

обучение

конструирование учеником собственного смысла, целей

и содержания образования, а также процесса его орга-

низации, диагностики и осознания (А.В.Хуторской).

22

Эвристическое обучение для ученика – непрерывное открытие нового (эвристика - от греч. heurisko - отыс-киваю, нахожу, открываю).

При конструировании занятий эвристического типа приоритет отдается целям творческой самореализации детей, затем — формам и методам обучения, позволя-ющим организовать продуктивную деятельность уче-ников, потом — содержанию учебного материала. Ор-ганизационные формы и методы эвристического обуче-ния имеют приоритет перед содержанием yчe6нoro ма-териала, активно влияют на него, могут его видоизме-нять и трансформировать.

Технологическая карта для конструирования системы

занятий:

Вводные занятия. Задачи - актуализировать личный опыт и знания учеников для введения в тему, самоопределения и личного целеполагания в ней, по-строить общую и индивидуальные образовательные программы по теме. Формы занятий - вводный семинар, вводная лекция, проблемная лабораторная работа, раз-работка концепта темы, занятие по целеполаганию, за-щита учениками индивидуальных образовательных программ и др.

Основная часть. Задачи - достигнуть общих установочных целей по теме, выполнить основное со-держание индивидуальных образовательных программ учеников, освоить базовое содержание темы. Формы занятий - урок-исследование, проблемный семинар, конференция, групповые или индивидуальные занятия, эвристическое погружение, цикл эвристических ситуа-ций, лекция концептуальная, лекция по знакомству с культурно-историческими аналогами, деловая игра и др.

Тренинг. Задачи - достроить созданные учениками образовательные продукты до целостной системы, за-крепить результаты основной части блока, достичь дея-тельностных базовых требований по теме. Формы заня-тий - семинар дифференцированный, семинар группо-вой, практикум по решению задач, лабораторная рабо-та, мозговой штурм, урок по индивидуальным целям учеников, консультация, взаимообучение.

Контроль. Задачи - проверить и оценить уровень достижения поставленных целей, обнаружить измене-ния в личностных качествах учеников, их знаниях и умениях, в созданной образовательной продукции. Формы занятий - защита творческих проектов и работ,

23

«урок-собеседование», урок-зачёт, урок устного опроса, письменная контрольная работа, диктант, сочинение, рецензирование, урок-самопроверка, экзамен

Рефлексия . Задачи - вспомнить и осознать основ-ные этапы учебной деятельности, индивидуальные и коллективные результаты (продукты) деятельности, проблемы и способы деятельности, соотнести постав-ленные цели с результатами обучения. Формы занятий - урок-анкетирование, урок-«круглый стол», рефлексив-ное сочинение, графическая и цветовая рефлексия дея-тельности, индивидуальные и групповые уроки-отчёты, самооценки и характеристики учеников, итоговая ре-флексивная лекция.

Система эвристических занятий строится на базе од-

ного из следующих типов структур занятий:

  1. Все вопросы темы изучаются последовательно в со-ответствии с порядком, предложенным учебной про-граммой или учебником. Материал творчески перераба-тывается и усваивается учениками постепенно, шаг за шагом. В ходе занятий ученики выполняют и обсужда-ют творческие работы по изучаемым вопросам.

  1. Материал темы рассматривается сразу как единый логический блок, который затем прорабатывается на отдельных занятиях. Ученики составляют и защищают собственные концепты темы в начале и в конце её изу-чения. Диагностике и оценке подлежат изменения в ученических концептах. Реализация данной структуры занятий эффективна как в классно-урочной форме обу-чения, так и в форме «эвристического погружения».

  1. Последовательно рассматриваются различные кон-цепты темы: исторический, методологический, эколо-гический, технический и др., имеющие знаковую, об-разную или символическую форму представления ин-формации по теме. Концепты предлагаются учителем или составляются учениками. Такая система занятий эффективна в метапредметном обучении, поскольку развивает разнонаучный подход к изучению единых образовательных объектов.

  1. Учебные занятия по теме проводятся преимуще-ственно одного типа, например, практикум по экспери-менту или решению задач, то есть вся тема изучается на основе опытов либо с помощью задач. Происходит «по-гружение» учеников в определённый вид деятельности. Образовательной доминантой выступает деятельность учеников, а содержание материала оказывается вторич-ным и вариативным.

24

5. Тема изучается дифференцированно, ученики делятся

на группы по целям, склонностям или желаниям,

например: теоретики, экспериментаторы, историки. Все

группы занимаются одновременно, каждая — по своему

плану, разрабатывая тему в своём аспекте. Периодиче-

ски проводятся коллективные уроки, где группы обме-

ниваются полученными результатами, обсуждают воз-

никшие проблемы, корректируют дальнейшую работу.

Для обозначения общих «связок» в работе применяются

лекции учителя. Эта система занятий более вариативна,

чем предыдущая, поскольку предполагает выбор уче-

никами доминирующих видов их деятельности.

6. Структура занятий опирается на технологические

этапы создания и развития эвристической образова-

тельной ситуации: на первых занятиях происходит

обеспечение мотивации деятельности, постановка про-

блемы; затем организуется индивидуальное или коллек-

тивное её решение, демонстрация и обсуждение полу-

ченных результатов; после этого изучаются культурно-

исторические аналоги, формулируются результаты,

проводится рефлексия и оценка деятельности.

7. Учащиеся группами и (или) индивидуально выбира-

ют творческие задания по общей теме, над которыми

работают по индивидуальным программам как в школе

(в лаборатории, мастерской), так и вне школы (дома, в

библиотеке). Ученики пишут сочинения, выполняют

исследования, изготавливают технические конструк-

ции. Регулярно по общему расписанию проводятся кол-

лективные занятия», на которых рассматриваются ос-

новы темы, заслушиваются отчёты о выполнении про-

граммы.1

Проект

6-9 класс

Проектная учебная деятельность учащихся – сторона,

компонент проектного обучения, связанного с выявле-

нием и удовлетворением потребностей учащихся по-

средством проектирования и создания идеального или

материального продукта, обладающего объективной

или субъективной новизной. Она представляет собой

творческую учебную работу по решению практической

задачи, цели и содержание которой определяются уча-

щимися и осуществляются ими в процессе теоретиче-

ской проработки и практической реализации при кон-

сультации учителя. Проектная деятельность предпола-

гает предварительный выбор учеником темы (с учетом

рекомендаций учителя); составление плана, изучение

25

литературы по данной теме и сбор материала, создание

собственного текста, содержащего анализ литературы и

собственные выводы по теме, защиту в виде устного

выступления школьника с краткой характеристикой ра-

боты, ответы на вопросы по теме проекта. Выполнить

проект – это не только собрать материал, необходимую

информацию по теме, но и применить добытые знания

на практике, например: провести экскурсию, оформить

стенды, альбомы, подготовить по возможности видео

или фотосъемку, озвучить видеофильм, привлечь роди-

телей, представителей социума, организовать встречи с

интересными людьми, подготовиться к конференции,

сделать конкретное практическое дело.

Технология проектного обучения включает ряд общих

этапов.

Поисковый

- поиск и анализ проблемы;

- выбор темы проекта;

- планирование проектной деятельности по этапам;

- сбор, изучение, обработка и анализ информации по

теме проекта

2. Конструкторский

- поиск оптимального решения задачи проекта;

- составление проектной документации

3. Технологический

- составление плана практической реализации проекта,

подбор необходимых инструментов, материалов и обо-

рудования;

- выполнение запланированных операций;

4. Заключительный

- оценка качества решения задачи;

- анализ процесса и результатов выполнения проекта;

- изучение возможности использования результатов

проектирования

Технология

8-9 класс

Сущность технологии коллективной мыследеятельно-

коллективной

сти заключается в том, чтобы развивать ученика, его

мыслительной

потребности, и тем самым учить жить в окружающем

деятельности

мире свободно и самостоятельно.

Технология коллективной мыследеятельности состоит

из системы проблемных ситуаций, каждая из которых

разделяется на четыре основных такта.

Структура проблемной ситуации

Первый такт — ввод в проблемную ситуацию: поста-

новка проблемы, коллективное обсуждение целей, спо-

собов их достижения. Функция: актуализация противо-

26

речий, определение внутренних целей, реальных спосо-

бов деятельности. Начальная точка выращивания внут-

ренних целей.

Второй такт — работа по творческим микрогруппам.

Функция: разрешение противоречий, выращивание

внутренних целей, формирование способов деятельно-

сти, выработка индивидуальной, коллективной позиции

по изучаемой проблеме.

Педагог при организации учебного процесса так фор-

мирует творческие группы, чтобы в них были лидер-

руководитель, лидер-генератор идей, функционеры, оп-

позиционеры, исследователи и т. д. Микрогруппы по-

движны, их подбор определяется каждый раз целями,

потребностями педагога и обучаемых. В микрогруппах

происходят постоянная смена руководителей (через 3—

4 занятия), что создаёт условия для развития организа-

торских умений у всех обучаемых.

Обучающиеся самостоятельно изучают литературу,

проводят исследования, творчески оформляют резуль-

таты самостоятельной деятельности; составляют графи-

ки, рисунки, пишут стихи, сочиняют песни, юмористи-

ческие зарисовки — показывают всё, на что они спо-

собны при постижении изучаемого материала.

Третий такт — окончание рабочего процесса, общее

обсуждение разрешаемой проблемы, защита позиций.

Функция: формирование коллективных и личных пози-

ций на основе сравнения их с научной (окончание вы-

ращивания внутренних целей), выработка обществен-

ного мнения о работе творческих групп, отдельных

личностей, коллектива в целом.

На этом этапе педагог нацеливает творческие группы на

доказательство истинности своего решения учебной

проблемы. Каждая группа объявляет и активно отстаи-

вает свою позицию. Возникает дискуссия, высказыва-

ются разные, порой противоположные точки зрения,

проверяются на основательность аргументы сторон.

Требованием обоснованной, логичной аргументации

педагог приводит обучаемых к верному решению учеб-

ной проблемы.

Четвёртый такт — рефлексия и определение новой

проблемы, направления процесса дальнейшего позна-

ния.

Развивающее

5 – 9 класс

В основу технологии развивающего обучения легли

обучение

следующие гипотезы:

Детям с дошкольного возраста доступны многие

общие теоретические понятия; они понимают и осваи-

27

вают их раньше, чем учатся действовать с их частными

эмпирическими проявлениями.

Возможности ребенка к обучению и развитию

огромны и не до конца используются школой.

Возможности интенсифицировать умственное

развитие лежат, прежде всего, в содержании учебного

материала, поэтому основой развивающего обучения

служит его содержание. Методы организации обучения

являются производными от содержания.

Повышение теоретического уровня учебного

материала в начальной школе стимулирует рост ум-

ственных способностей ребенка.

Цель РО: Сформировать у ребенка определенные спо-

собности по самосовершенствованию, обеспечить усло-

вия для развития как самоизменяющегося субъекта

обучения (иметь потребность в самоизменении и удо-

влетворять ее посредством обучения).

Содержание обучения: Система научных понятий,

обеспечивающих осмысленность ученических исследо-

ваний и практических умений и определяющая принци-

пы построения тех действий, способами

осуществления которых предстоит овладеть ученику.

Формы организации и взаимодействия педагога и уча-

щихся: Организация коллективно-распределительной

деятельности между учителем и учениками в процессе

поиска способов решения

учебно-исследовательских задач. Основная форма ра-

боты – учебный диалог в ходе поисковой исследова-

тельской деятельности.

Методы обучения: Поисково-исследовательский метод,

основанный на деятельностном подходе,

направленный на преобразование предмета исследова-

ния, открытие общего и выведение из него частного че-

рез решение учебных задач.

Обучение как

7-9 класс

Известно, что знания, добытые самостоятельно, сохра-

учебное иссле-

няются в памяти учащихся гораздо дольше, чем те, что

дование

получены в готовом виде. А умственная деятельность

ученого является той же самой, что и умственная дея-

тельность пятиклассника, пытающегося осмыслить за-

кономерности языковых отношений.

Учитель, предлагая детям заняться на уроке научным

исследованием, создает ситуацию поиска научного зна-

ния, при которой ребенок учится осмысливать факты,

явления, идеи и делать собственные выводы.

Основные этапы модели:

Столкновение с проблемой,

28

Сбор данных («верификация»),

Сбор данных (экспериментирование),

Построение объяснения,

Анализ хода исследования,

Выводы.

Процедуры учебного исследования можно представить

следующим образом:

знакомство с литературой

выявление (видение) проблемы

постановка (формулирование) проблемы

прояснение неясных вопросов

формулирование гипотезы

планирование и разработка учебных действий

сбор данных (накопление фактов, наблюдений доказательств)

анализ и синтез собранных данных сопоставление (соотнесение) данных и умозаклю-

чений

подготовка и написание (оформление) сообщения выступление с подготовленным сообщением переосмысление результатов в ходе ответов на

вопросы

проверка гипотез

построение сообщений

построение выводов, заключений.

Обозначим  основные  этапы  введения  единого  режима  работы  школы  с  те-

стовой

информацией.

  1. Этап актуализации проблемы и целеполагания, который предполагает:

- знакомство с проблемой, её изучение, осознание необходимости введения еди-ного режима работы школы с текстовой информацией;

  • оценку состояния проблемы в данном образовательном учреждении, для чего необходимо проведение первичного мониторинга-диагностики навыков осмысленного чтения;

  • проблемный анализ результатов независимого оценивания учебных дости-жений школьников;

  • оценку возможностей образовательного учреждения, включающую, прежде всего, оценку имеющихся ресурсов: фонд школьной библиотеки, техническая оснащенность, методическая оснащенность, кадровые ресурсы и т.д.;

  • мониторинг читательских интересов школьников и посещаемости школьной библио-теки, а также анализ социальных факторов, влияющих на интерес и качество чтения;

  1. Этап обучения педагогических кадров.

Одной из важных проблем, без решения которой ситуация с грамотностью чтения

29

вряд  ли  может  измениться,

является  кадровая  проблема,  которая  складывает-

ся  из несколькихмоментов:

низкийуровеньчитательскойкомпетентно-

сти

самих преподавателей,

неумение

мотивировать

учащихся

на

чте-

ние,

отсутствие квалифицированных  школьных  библиотекарей.  Исходя  из

пе-

речисленных  проблем, можно

выделить   приоритетные   направления   деятель-

ности

по   переподготовке   и подготовке кадров:

- повышение уровня читательской компетентности педагогов и библиотекаря ОУ,

переподготовка  по  использованию  технологий  обучения

чтению  в

контекстах

всех учебных дисциплин;

  1. Этап выработки стратегии, плана действий и технологий обучения чтению.

Необходимо помнить, что выбор стратегии и технологии обучения чтению зависит от поставленных целей. Так как главной целью обучения чтению на совре-менном этапе является адаптация людей в современных информационных услови-ях, умение работать с различными видами текстовой информацией и использо-вать чтение для самообразования и саморазвития, то при выборе технологии ра-боты с текстовой информацией и при планировании деятельности ОУ в этом

направлении важно придерживаться следующих общих методологических принци-пов:

  • принцип системности и последовательности обучения чтению и работе с письменными источниками;

  • принцип межпредметной интеграции;

  • принцип диалогичности при работе с текстом;

  • принцип активного взаимодействия обучающихся и учащихся в процессе обучения чтению (другими словами, обучение должно осуществляться на основе деятельностного подхода);

  • принцип технологичности процесса обучения работе с письменными текстами, которая может достигаться «при следующих условиях:

– имеются программы, где четко определены цели и задачи объединения технических и культурно-семантических навыков применительно к необходи-мости адаптации в сложном и динамичном информационном пространстве пе-реходного общества; установлена последовательность обучающих операций, обеспечивающих приобретение учащимися социально необходимого уровня читатель-ской компетентности, – существуют средства реализации таких учебных

программ        (учебно-методические,        технические,        профессионально-

квалификационные),

– установлены требования к результатам обучения (знания, навыки, необходимые для работы с письменными текстами), соответствующие каждому из его этапов;

– есть инструменты измерения уровня читательской компетентности (тесты, контрольные задания, рейтинговые шкалы оценок); - принцип непрерывности обучения чтению, который дает возможность исполь-зования всех компонентов системы образования;

- принцип дифференциации при обучении чтению разных категорий читателей.

Кроме того, необходимо выделить еще два принципа:

30

1.Вписанность в общекультурную компетентность. Подразумевается акцентирова-ние связи между квалифицированными чтением и работой с письменными текстами, с одной стороны, и расширением кругозора, освоенного культурного пространства –

  • другой. Речь идет об умении ориентироваться в различных системах мировоз-зрения, ценностей, социокультурных практик, нашедших отражение в письменных текстах; о навыках перевода в вербальную и письменную форму других языков культуры и личностных переживаний.

2.Оптимальное соотношение технологического и культурно-символического аспектов обучения. В рамках образовательных программ важно уделять особое вни-мание и различению, и сочетанию:

– структурных и культурно-содержательных аспектов письменных текстов раз-личных типов;

– технологий поиска информации и ее качественных характеристик;

– репрезентации информации (в текстах, таблицах, графиках) и способов прочтения, интерпретации, понимания их культурной семантики;

– технических приемов работы с письменными текстами и культурной значимости ее конечного результата.

Также отметим важность в ходе чтения обучать учащихся самоконтролю и само-регуляции, без этого не происходит формирования самостоятельности мышления. Учитывая то, что чтение является одним из видов речемыслительной деятельности, обязательным элементом работы с текстовой информацией должна быть работа по созданию вторичных текстов (рефератов, эссе, конспектов, тезисных планов, обзоров и т.д.).

4. Этап реализации единого режима работы школы с текстовой ин-формацией.

Реализация единого режима работы школы с текстовой информацией должна проходить на разных уровнях:

  • учебная деятельность (стратегиальный подход к чтению, работа с текстовой информацией на уроках всех предметов, курс «Смысловое чтение», обуча-ющий приемам чтения);

  • внеурочная деятельность (уроки поддерживающего чтения, создание уголков чтения в классных кабинетах, создание книжных выставок и полок книг-лидеров чтения, проведение общешкольной Недели Чтения, организа-ция работы литературных гостиных, литературное чтение на иностранных языках, организация театральных кружков и студий, совместная работа со школьной библиотекой, создание школьного пресс-центра или школьной газе-ты, издание школьных литературных альманахов и т.п.);

  • внешкольная   деятельность   (организация   совместной   работы   с   другими

культурно-воспитательными институтами: городской библиотекой, учреждениями дополнительного образования, учреждениями культуры, писа-тельскими организациями и читательскими ассоциациями и т.д.).

Высоким уровнем деятельности образовательного учреждения по введению единого режима работы школы с текстовой информацией можно считать постро-ение в школе единой читательской среды, субъектами которой будут не только учащиеся, но учителя, социальные педагоги, школьные психологи, школьные библио-текари и родители.

31

Низкий уровень семейного чтения – один из важных факторов, влияющих на уровень читательской компетентности школьников, поэтому привлечение ро-дителей к разрешению проблемы грамотности чтения – серьезный и важный этап работы школы.

  • качестве наиболее привлекательного вида деятельности является проектная дея-тельность, так как именно в ней имеется возможность реализовать деятельностный и дифференцированный подходы.

  1. Этап рефлексии и подведения итогов введения единого режима работы школы с текстовой информацией

В любой деятельности важен этап рефлексии, когда можно подвести итоги сде-ланному и определить результаты деятельности, а также соотнести эти результа-

ты с прогнозируемыми результатам (с идеальным образом читателя-школьника) по формированию читательской культуры, включая в себя следующее:

- рациональную организацию процесса чтения в зависимости от текста, широкого кон-текста чтения и свойств читателя;

  • глубокое, точное, отчетливое и полное понимание и «присвоение» содержания текста, сопровождающееся эмоциональным сопереживанием, критическим анали-зом и творческой интерпретацией прочитанного;

  • поиск, анализ и выбор текста (книги, электронного документа, базы данных, поисковых систем в Интернете и др.) для чтения в соответствии с интересами и возможностями читателя, а также – с целью чтения;

  • выбор способов (устного, письменного) и языковых средств сохранения прочитанного на родном или неродном языках (высказывание, суждение, доклад, план, тезисы, конспект, аннотация, реферат и т.д.);

  • читательская культура реализуется в поступках читателя как проявление его сопереживания, сотворчества с другими людьми в обществе, с учетом законов приро-ды и общества.

Достижение планируемых результатов освоения междисциплинарной програм-мы «Стратегия смыслового чтения и работы с текстом» в МОУ СОШ № 6 реализуется через различные формы учебной и внеучебной деятельности:

Учебная деятельность

Внеучебная деятельность

5-6

урок, учебно-практические занятия,

кружки, школьный музей, конкурсы,

классы

элективный курс, домашняя работа,

выставки, викторины, КТД, предмет-

предметные недели, проекты, кон-

ные недели, проекты, школьные науч-

сультации

ные общества, тематические дни,

олимпиады, ТРИЗ, QR-коды, инфор-

мационные площадки, квесты, кастин-

ги, съемка мультфильмов

7-8

урок, учебно-практические занятия,

кружки, школьный музей, конкурсы,

классы

домашняя работа, предметные не-

выставки, викторины, КТД, предмет-

дели, проекты, консультации, прак-

ные недели, проекты, школьные науч-

32

тикумы, элективные курсы, зачеты,

ные общества, тематические дни,

семинары

олимпиады, конференции, ТРИЗ, QR-

коды, информационные площадки,

квесты, кастинги, съемка мультфиль-

мов

9 клас-

урок, учебно-практические занятия,

кружки, школьный музей, конкурсы,

сы

домашняя работа, предметные не-

выставки, викторины, КТД, предмет-

дели, проекты, консультации, прак-

ные недели, проекты, школьные науч-

тикумы, элективные курсы, зачеты,

ные общества, тематические дни,

семинары, публичное выступление,

олимпиады, конференции, диспуты,

экзамен, собеседование, УПК, кол-

поисковые и научные исследования,

локвиум

ТРИЗ, QR-коды, информационные

площадки, квесты, кастинги, съемка

мультфильмов

Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части бу-дут в структуре всех универсальных учебных действий:

  • в личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

  • в регулятивные УУД - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

  • в познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря.

классы

Чему учить

Предметы

Стратегии

Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного

5-6

Ориентироваться в содержании

Литература, русский

Интерактивные

классы

текста и понимать его целостный

язык, история, ОБЖ,

подходы

смысл:

природоведение, гео-

(упражнения,

- определять главную тему, об-

графия, ИЗО, техноло-

задания)

щую цель или назначение текста;

гия, математика, био-

Развитие кри-

- выбирать из текста или приду-

логия, иностранный

тического

мать заголовок, соответствующий

язык, информатика,

мышления че-

содержанию и общему смыслу

обществознание

рез чтение и

текста;

письмо (инсерт,

- формулировать тезис, выража-

таблица «З – Х

ющий общий смысл текста;

– У», «Чтение

- объяснять порядок ча-

про себя»,

стей/инструкций, содержащихся в

«Чтение в кру-

тексте;

жок», «Чтение

• находить в тексте требуемую

про себя с во-

информацию

просами»,

• решать учебно-познавательные и

«Чтение с

учебно-практические задачи, тре-

остановкам»

33

бующие полного и критического

понимания текста

7-9

Предвосхищать содержание пред-

Литература, русский

Словарная кар-

классы

метного плана текста по заголовку

язык, история, ОБЖ,

та, групповая

и с опорой на предыдущий опыт;

география, ИЗО, тех-

работа, инсерт,

сопоставлять разные точки зрения

нология, математика,

кластеры, орга-

и разные источники информации

биология, иностран-

низация дис-

по заданной теме;

ный язык, информати-

куссий «Чтение

выполнять смысловое свёртыва-

ка, обществознание

про себя с по-

ние выделенных фактов и мыслей;

метками», «От-

формировать на основе текста си-

ношения между

стему аргументов (доводов) для

вопросом и от-

обоснования определённой пози-

ветом»

ции;

понимать душевное состояние

персонажей текста, сопереживать

им;

организовывать поиск информа-

ции:

приобрести первичный опыт кри-

тического отношения к получае-

мой информации, сопоставления

её с информацией из других ис-

точников и имеющимся жизнен-

ным опытом.

Овладеть элементарными навыка-

ми чтения информации, представ-

ленной в наглядно-символической

форме, приобретёт опыт работы с

текстами, содержащими рисунки,

таблицы, диаграммы, схемы.

Работа с текстом: преобразование и интерпретация информации

5-6

-структурировать текст, используя

Литература, русский

Развитие кри-

классы

нумерацию страниц, списки,

язык, история, ОБЖ,

тического

ссылки, оглавление;

природоведение, гео-

мышления че-

-проводить проверку правописа-

графия, ИЗО, техноло-

рез чтение и

ния; использовать в тексте табли-

гия, математика, био-

письмо (чтение

цы, изображения;

логия, иностранный

с остановками)

-преобразовывать текст, исполь-

язык, информатика,

«Список тем

зуя новые формы представления

обществознание

книги», «Черты

информации: формулы, графики,

характера»

диаграммы, таблицы (в том числе

«Синквейн»

динамические, электронные, в

частности в практических зада-

чах), переходить от одного пред-

34

ставления данных к другому

7-9

-выявлять имплицитную инфор-

Литература, русский

Визуальные

классы

мацию текста на основе сопостав-

язык, история, ОБЖ,

методы органи-

ления иллюстративного материала

география, ИЗО, тех-

зации материа-

с информацией текста, анализа

нология, математика,

ла, таблица

подтекста (использованных язы-

биология, иностран-

«Кто?Что?, Ко-

ковых средств и структуры тек-

ный язык, информати-

гда?, Где?, По-

ста).

ка, обществознание

чему?»,

Работа с текстом: оценка информации

5-6

Откликаться на содержание тек-

Литература, русский

Интерактивные

классы

ста:

язык, история, ОБЖ,

подходы

связывать информацию, обнару-

природоведение, гео-

Логические це-

женную в тексте, со знаниями из

графия, ИЗО, техноло-

почки

других источников;

гия, математика, био-

Инсерт

оценивать утверждения, сделан-

логия, музыка, ино-

Тайм – аут

ные в тексте, исходя из своих

странный язык, ин-

Вопросы после

представлений о мире;

форматика, общество-

текста

откликаться на форму текста:

знание

Проверочный

оценивать не только содержание

лист

текста, но и его форму, а в целом

— мастерство его исполнения.

7-9

- На основе имеющихся знаний,

Литература, русский

Кластеры, ло-

классы

жизненного опыта подвергать со-

язык, история, ОБЖ,

гические це-

мнению достоверность имеющей-

география, ИЗО, тех-

почки, инсерт

ся информации, обнаруживать не-

нология, математика,

достоверность получаемой ин-

биология, иностран-

формации, пробелы в информации

ный язык, информати-

и находить пути восполнения этих

ка, обществознание

пробелов.

- В процессе работы с одним или

несколькими источниками выяв-

лять содержащуюся в них проти-

воречивую, конфликтную инфор-

мацию;

- Использовать полученный опыт

восприятия информационных

объектов для обогащения чув-

ственного опыта, высказывать

оценочные суждения и свою точку

зрения о полученном сообщении

(прочитанном тексте).

критически относиться к реклам-

ной информации;

- Находить способы проверки

35

противоречивой информации,

определять достоверную инфор-

мацию.

Система оценки достижения планируемых результатов Из требований к метапредметным результатам:

  • демонстрировать отдельные навыки смыслового чтения текстов различных сти-лей и жанров;

  • осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуника-ции;
  • составлять тексты в устной и письменной формах;

Усложнение требований от начальной школы к основной

  • в ожидаемых умениях (новых, более сложных на уровне основной школы)

  • в усложнении содержания (состава, структуры) предлагаемых для чтения текстов при сохранении одинаковых (на формальном уровне) требований.

Для этого необходимы следующие аспекты работы:

Для учителей

1.Мониторинг  с  целью  выявления  уровня  сформированности        смыслового  чтения

2.Практикум по подготовке заданий с включение аспектов по смысловому чтению

3.Показатели участия учащихся в конкурсах.

Для учеников

1.Участие в конкурсах чтецов (разного уровня) (обучающиеся).

2.Конкурс эссе и сочинений (обучающиеся).

Мероприятия, проводимые в рамках подготовки условий для формирования си-стемы работы с педагогами и учащимися школы по реализации проекта «Смыс-ловое чтение».

2017 год

№

Тема мероприятия

Сроки

Ответственные

1.

Заседание ТГ.

октябрь

Зам.директора по

Определение целей и задач творческой группы

УВР

Рассмотрение плана работы творческой группы

«Основы смыслового чтения и работа с тек-

стом»

2.

Проведение мониторинга по изучению уров-

октябрь

Члены ТГ

ня сформированности читательской компетен-

ции и уровня сформированности читательских

умений учащихся.

3.

Создание банка данных творческих и интел-

В течение

Руководители

лектуальных конкурсов различного уровня,

периода

ШМО

36

направленных на выявление метапредметных

компетенций.

4.

Заседание ТГ.

ноябрь

Зам.директора по

Форма проведения – круглый стол.

УВР.

Тема: «Стратегия смыслового чтения в рамках

ФГОС»

1.О стратегии смыслового чтения в рамках

ФГОС.

2.О структуре отчета по реализации междис-

циплинарной программы «Стратегия смысло-

вого чтения и работы с текстом» в условиях

введения ФГОС.

5.

Обучающий семинар. Формирование смысло-

Декабрь

Члены ТГ

вого чтения – необходимое условие развития

метапредметных компетенций.

  1. Практико-ориентированные педагогические Декабрь, Методический мастерские: «Стратегии текстовой деятельно- В рамках совет

сти в работе с учебными и научными текстами

меж-

на уроках биологии».

предмет-

«От заголовка к диалогу с автором: стратегии

ной ме-

предтекстовой  и  текстовой  деятельности  при

тодиче-

работе  с  художественным  произведением  на

ской не-

уроках литературы».

дели

«Создание вторичных текстов на уроке исто-

рии, обществознания, права».

«Графические  организаторы  информации.  Ра-

бота с несплошными текстами на уроках физи-

ки».

Выступление   на   педагогическом   совете.

«Смысловое чтение и ТРИЗ как развитие мета-

предметных компетенций».

7.

Открытые уроки. Применение стратегий чте-

Декабрь

Руководители

ния, ориентированных на смысловое понима-

ШМО

ние текста.

2018 год

8.

Создание системы внеурочной деятельности по

В течение

Члены ТГ

развитию читательской компетенции через ре-

периода

ализацию проекта «Успешное чтение»

9.

Разработка «Портфеля читателя» как методи-

В течение

Члены ТГ

ческое сопровождение развития культуры чте-

периода

ния.

10.

Проведение конкурса рекламных проектов

В течение

Члены ТГ

37

«Реклама книги», обучение буктрейлерам.

периода

11.

Проведение мероприятий, посвящённых юби-

В течение

Члены ТГ

леям писателей и поэтов.

периода

12.

Декада открытых уроков и представления опы-

Февраль

Администрация

та работы педагогов

13.

Тренинг по использования ИКТ-ресурсов при

Апрель-

Зам.директора по

работе с приемами смыслового чтения в уроч-

май

информатизации

ной и внеурочной деятельности. Обучение ра-

боте с ресурсом «Облако».

Программа корпоративной методической рабо-

ты с педагогическими кадрами.

14.

Заседание ТГ

Май

Зам.директора по

Представление диагностического банка компе-

УВР.

тентностных заданий при работе с текстом по

всем предметам для 4,5-6-х классов.

Анонсирование  «Карты  контроля  оценки  до-

стижений читательских умений».

Презентация  методических  рекомендаций  по

подготовке текста к использованию на уроке в

режиме «Смыслового чтения».

15.

Творческий отчёт. Представление междисци-

Октябрь

Зам.директора по

плинарных программ «Стратегии работы с тек-

УВР.

стом» для 4, 5 классов.

16.

Комплексные контрольные работы в системе

Ноябрь

Учителя – пред-

ФГОС - новая форма КИМов, отражающая

метники

навыки и умения школьников по смысловому

4,5,6классов

чтению.

17.

Отчёт о проведении внеклассной работы в рам-

Декабрь

Члены ТГ

ках реализации проекта «Успешное чтение»

38

Методические приемы реализации программы стратегии смыслового чтения

Сканирование. Это еще одна разновидность выборочного чтения. Сканирование – это быстрый просмотр печатного текста с целью поиска фамилии, слова, фактов и т. п. При этом глаза движутся, как правило, в вертикальном направлении по центру стра-ницы, и зрение работает избирательно: читающий имеет установку найти только инте-ресующие его данные. Чтобы овладеть таким способом чтения, необходимо развивать приемы техники чтения, в частности расширять поле зрение, тренировать избиратель-ность внимания и т. д. Человек, обученный этому способу чтения, может усваивать текст в два-три раза быстрее, чем читающий традиционно.

Быстрое чтение. Этот способ чтения требует специальной тренировки и характери-зуется не только высокой скоростью чтения, но и высоким качеством усвоения прочи-танного. Оно основывается на определенных правилах (алгоритмах) и по глубине по-нимания и запоминания не уступает углубленному чтению.

Алгоритм чтения – последовательность умственных действий при восприятии ос-новных фрагментов текста. Использование алгоритмов при чтении организует этот процесс, повышает его эффективность. Вместе с тем алгоритмы не исключают творче-ского толкования текста, допускают некоторые изменения в зависимости от жанра текста и цели. Психологи считают, что каждый человек имеет свои алгоритмы и про-

39

граммы чтения. Однако их эффективность у большинства читателей довольно низкая.

Необходимо научиться более организованной работе с текстом.

Ключевые слова несут основную смысловую нагрузку. Они обозначают признак предмета, состояние или действие. К ключевым словам не относятся предлоги, союзы междометия и часто местоимения. Иногда смысловой абзац текста в целом является вспомогательным и вообще не содержит ключевых слов.смысловые ряды

Смысловые ряды – это словосочетания или предложения, которые состоят из ключе-вых слов и некоторых определяющих и дополняющих их вспомогательных слов. Смысловые ряды помогают понять истинное содержание абзаца. Они представляют собой сжатое содержание абзаца и являются основой для выявления доминанты тек-ста. На этом этапе текст подвергается количественному преобразованию – как бы сжимается, прессуется.

Доминанта – это основное значение текста, которое возникает в результате переко-дирования прочитанного содержания с опорой на ключевые слова и смысловые ряды. Это этап качественного преобразования текста. Мозг как бы формулирует сообщение самому себе, придавая ему собственную, наиболее удобную и понятную форму. Выяв-ление доминанты – главная задача чтения.

Конспект – краткая запись содержания прочитанного.

Аннотация (от лат. annotatio – замечание) – краткая характеристика статьи, книги и т. д. с точки зрения ее назначения, содержания, формы и других особенностей. Цель аннотации – ответить на вопрос, о чем говорится в статье, т. е. дать общее представле-ние о статье.

Письменная речь – это самостоятельная целостная целенаправленная речевая струк-тура, обеспечивающая общение с помощью текста. Письменный текст выступает в данном случае представителем автора как участника речевой коммуникации.

Реферат (от лат. refere – докладывать, сообщать) – краткое изложение содержания статьи (книги), включающее основные фактические сведения и выводы, необходимые для первоначального ознакомления с ней и определения целесообразности обращения

  • ней. Цель реферата – ответ на вопрос о том, что именно говорится в статье (книге) нового, существенного.

Перефразирование сообщения – это пересказ основной идеи сообщения другими сло-вами, чтобы проверить, насколько правильно оно понято.

40

Электронная почта - способ быстрой передачи деловой информации, требующий краткого изложения информации ключевыми словами.

Методические приемы технологии развития

критического мышления через чтение и письмо

  1. Составление списка «известной информации»:

  1. Рассказ-предположение по ключевым словам;
  2. Систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;
  3. Верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и Т.д.
  4. Методы активного чтения:

  1. маркировка с использованием значков «V», «+», «-», «7» (по мере чтения их ста-вят на полях справа);

  1. ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;

  1. поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

  1. Заполнение кластеров, таблиц.

  1. Установление причинно-следственных связей между блоками информации.
  2. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.
  3. Ответы на поставленные вопросы.

10. Организация устных и письменных кpуглых столов.

11. Организация различных видов дискуссий.

12. Написание творческих работ.

13. Исследования по отдельным вопросам

Методы развития критического мышления

Название метода        Описание метода        Стадия использова-

ния

«Мозговой штурм» Цель        использования: Вызов

  1. выяснение того, что знают дети по теме;

  1. набрасывание идей, предположений

по        теме;

  1. активизация имеющихся знаний.

«ИНСЕРТ»        Чтение текста с пометками:        Осмысление

  • я это знал,

  • я этого не знал,

41

  • это меня удивило

  • хотел бы узнать подробнее.

Составление таблицы, выписывают-

ся основные положения из текста

+        -        !        ?

«Ролевая игра»        Цель: заинтересовать учащихся, уди- Вызов вить, эффект неожиданности, постанов-ка проблем. Инсценировка

«Свободное        пись- Аргументированное письмо. В течение Рефлексия

мо»        нескольких минут учащиеся выражают собственные мысли по теме. Это может быть эссе. Обоснование выбора того или иного афоризма, пословицы в каче-стве основной мысли

«СИНКВЕЙН»        Пятистишие:        Рефлексия

Тема

  1. прилагательных, описывающих тему

  1. глагола, характеризующих действие Фраза из 4 слов, содержит основную мысль

Синоним        к        теме.

  • синквейне отражается суть понятия, не должно быть однокоренных слов, выразить типичные черты понятия.

«Толстый и тонкий ?        –        фактический        ответ Осмысление        и        ре-

вопросы»        ? – обстоятельный ответ, развернутый. флексия

Метод        используется        при        организации

взаимоопроса, опроса на уроке, парной

и групповой работы.

42

Прогнозирование  с

Чтение текста по частям и постановка Осмысление

помощьюоткры-

открытых вопросов: что будет с героя-

тых вопросов

ми дальше?  Почему так думаете?

Как

выглядели герои? Опишите дальнейшие

события

и

т.д.

Токсономия

вопросов:

Простые

/фактические/

Уточняющие  /Ты  так  считаешь?  То

есть

ты

сказал..?

/

Объясняющие

/

«Почему?»/

Творческие

/В

вопросе

есть  частица

«бы», элементы условности, предполо-

жения,

прогноза./

Оценочные

/Выяснение    критериев

оценки тех или иных событий, явлений,

фактов: «Чем что-то отличается от того-

то?»/

Практические  /Вопрос  направлен  на

установление  взаимосвязи  между  тео-

рией и практикой: «Как поступили бы

на месте героя?», «где в обычной жиз-

ни…?»/

Вопросы  можно  оформить  в  виде  ро-

машки. Использовать и при проведении

опроса, при работе в группах.

«Кластер»- гроздь

Карта мышления.

Осмысление и ре-

винограда

1. Работа с текстом: выделение смысло- флексия

вых единиц текста и графическое их

оформление в виде грозди (тема и под-

темы):

43

2.

1 этап – мозговой штурм (идеи)

2 этап – систематизация, оформление

в кластер

3 этап – нахождение взаимосвязей

между ветвями.

3. Составление ассоциаций по теме в

виде кластера

Перепутанные гические цепи

ло- Отрывки из текста, цитаты, события Осмысление необходимо расположить в хронологи- Рефлексия ческом порядке, составить логическую цепочку

«Зигзаг»

1 этап - учащиеся делятся на Осмысление группы, в группах рассчиты-ваются на такое количество, сколько групп

2  этап  –  рассаживаются  в

группы экспертов /по номе-

рам/, каждая группа получа-

ет  определенное  задание,  в

группе изучают,

составляют

опорные

схемы

3  этап  –  возвращаются  в  домашние

группы,  по  очереди  рассказывают  но-

вый материал - взаимообучение

«Двухчастный

Дневник состоит из двух частей: цитаты Осмысление

дневник»

и мысли, чувства, ассоциации. При чте-

нии нового текста обращается внимание

на цитаты, которые заставили задумать-

ся,  вызвали  какие-либо  чувства,  эмо-

ции. Делаются записи в дневнике

«ЗХУ»

Заполнение таблицы:

Осмысление

44

Знаю        Хочу узнать Узнал

На  первом  этапе  учащиеся  восстанав-

ливают        собственные        знания        по        теме

урока, записываю интересующие их во-

просы в таблицу. На протяжении изу-

чения темы заполняется третья колонка

/ответы на поставленные вопросы, но-

вая информация по теме/

«Продвинутая

лек- На первой стадии урока активизируют- Осмысление

ция»

ся знания учащихся по теме, обсужда-

ются  в  парах,  группах.  Группируются

понятия.

Составляется

конспект.

На второй стадии – активное слушание.

1  ученик

отмечает  подтвердившуюся

информацию

2 ученик выписывает новую информа-

цию

Обмен  мнениями  по  проблемным  во-

просам.

Свободное письмо

Взаимоопрос

Чтение текста в парах по одной части. Осмысление

Роли  ученика  и  учителя  меняются.

Учащиеся ставят толстые и тонкие во-

просы  по  прочитанному  друг  другу.

Вопросы

записываются.

Лучшие вопросы задаются классу

«Карусель»

Групповая    работа.    Формулируются Осмысление

проблемные вопросы открытого харак-

тера по количеству групп. Необходимо

подготовить  цветные  маркеры,  листы

А3  с  написанными  на  них  вопросами

/по одному на каждом/. По сигналу учи-

теля  листы  передаются

по  часовой

45

стрелке. Учащиеся совместно дают от-

вет на каждый проблемный вопрос, не

повторяясь.

Стратегия        «Гале- После «карусели» вывешиваются рабо- Рефлексия

рея»        ты учащихся на доске. Каждый ученик

отдает свой голос за наиболее точный

ответ на каждый вопрос. Таким образом

можно  определить,  какая  группа  дала

лучший ответ.

«Кубик»        Графическая организация материала. На Осмысление

гранях кубика дается задание. В груп- Рефлексия пах учащиеся заполняют на развороте грани кубика. Опрос – выбрасывается кубик, ответ учащиеся дают на задание выпавшей грани.

Перекрестная        дис- По прочитанному тексту дается бинар- Осмысление

куссия        ный вопрос. Учащиеся работают в па-рах, выписывают аргументы в пользу каждой версии. Делятся на группы с противоположным мнением. Высказы-ваются разные точки зрения, доказыва-ются. Аргументы одной группы – контраргументы другой. Группы сидят

  • разных углах комнаты. Учащиеся мо-гут менять свою точку зрения и перехо-дить из группы в группу в течение дис-куссии.

«Последнее        слово На  последней  стадии  спора  учащимся Рефлексия

за мной»        предлагается записать из текста цитату, доказывающую его мнение, проком-ментировать его. Прочитать цитату вслух, оппонент комментирует ее, а по-следний ученик читает свое объясне-ние. На этом спор заканчивается.

Мыслительные приемы, ведущие к глубокому пониманию текста

46

Мысленное составление плана текста

Этот прием складывается из нескольких операций — звеньев:

  • читая, человек делит текст на части по смыслу (каждая часть — группа тесно

связанных мыслей, имеющих общую микротему);

∙

выделяет в каждой части смысловой опорный пункт (самое существенное, ха-рактерное в ней);

∙

выявляет среди частей главные и второстепенные, устанавливая их соподчинен-ность, их связь, соотношение.

Первое звено составления плана текста — разбивку его на части — называется смыс-ловой группировкой материала.

Смысловой опорный пункт — это тезис, формулировка темы, имя, термин, яркая цифра и т.д., которыми читающий как бы замещает содержание выделенной смысло-вой группы. Опираясь на такой пункт, читатель обычно легко воспроизводит содержа-ние всей смысловой группы. Благодаря смысловым опорным пунктам читателю не-трудно удержать в голове план всего текста (например, параграфа). Текст как бы свер-тывается читателем, переводится с помощью смысловых опорных пунктов во внут-реннюю речь.

выявление соподчиненности, связи, смысловых групп. Текст — обычно сложная си-стема. Читая и логически анализируя его, мы как бы проникаем во все более мелкие единицы этой системы и в то же время мысленно объединяем их в группы, группы — в разделы и т. д.

Соотнесение содержания текста с собственными знаниями

Такое соотнесение имеет глубокое психологическое основание, блестяще сформули-рованное И. М. Сеченовым, который писал, что усваивать — это значит «сливать про-дукты чужого опыта с показаниями собственного». Без такого соотнесения понимание текста вовсе невозможно. Чем богаче знания, с которыми мы соотносим читаемое, чем существеннее связи между читаемым материалом и накопленными ранее знаниями, чем более отчетливо осознаются эти связи, тем понимание текста глубже.

Богатство и разнообразие связей помогают читающему более полно и разносторонне осознать специфические особенности материала, глубже вникнуть в его смысл. Здесь для нас важен не продукт соотнесения сам по себе, а процесс соотнесения. Именно в

47

процессе соотнесения мы лучше знакомимся с новым в тексте, глубже вникаем в его суть, яснее и четче воспринимаем его особенности, острее видим ошибки.

Мы лучше понимаем, когда содержание можно выразить иначе, другими словами. Са-ми попытки «выразить содержание иначе» являются одним из средств понимания. В ходе этого приема (цепи рассуждений, переформулирований мысли автора) нередко удается развить и более содержательно определить мысль автора.

Соотнесение по содержанию разных частей текста

Без такого соотнесения мы не смогли бы понять текст как целое. Ранее прочитанное и понятое служит фундаментом для понимания того, что читается сейчас, поскольку со-держание разных частей произведения всегда так или иначе взаимосвязано. Но одно дело, когда части текста соотносят неосознанно, ненамеренно, и совсем другое, когда их соотносят сознательно и целенаправленно. В первом случае связи частей текста по содержанию читателем не обдумываются, глубокому осмыслению не подвергаются, во втором — он специально их анализирует, достигая благодаря этому большей глуби-ны и отчетливости понимания. Ведь понимание с точки зрения психологии и есть, собственно, осознание существенных связей в тексте.

Обычно при анализе текста приходится сочетать два приема: соотносить содержание читаемой части текста с содержанием предшествующей его части и с собственными знаниями.

Наглядные представления

Образы того, что описывается в тексте, нередко непроизвольно возникают у читателя. Однако если читающий не ставит перед собой задачи закрепить эти образы в памяти, они быстро стираются и углубленному пониманию текста не служат. Другое дело, ко-гда читающий ставит перед собой задачу вызвать и закрепить в памяти наглядные представления описываемого в тексте. В этом случае читающий их ищет, а сами эти образы, не будучи побочными, как при обычном чтении, иллюстрируют содержание текста и в наибольшей степени отвечают ему.

Видя в своем зрительном воображении описываемое в тексте, читающий глубже и яс-нее понимает существо текста, лучше закрепляет в памяти прочитанное, облегчая себе всякого рода сопоставления.

Наглядные представления — превосходное средство проверки того, насколько точен автор в описании.

48

Общий вывод ясен: всегда, когда это возможно, надо сознательно вызывать при чте-нии наглядный образ описываемого в тексте.

Антиципация: предвосхищение последующего содержания или плана текста и предваряющие чтение вопросы

  • помощью антиципации — догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана последующего изложения — читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом в данный момент, но и предпола-гает, догадывается — по логике развития мысли автора,— о чем тот должен сказать вслед за этим. Читатель превращается в своеобразного соавтора. Он сам «продолжает» авторский текст, сам мысленно «пишет» продолжение. Такая позиция вызывает высо-кую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора, помогает замечать все отклонения, все неожиданные ходы и оттенки, невольно настраивает на критический лад во всех случаях расхождений между догадкой и дей-ствительным ходом мысли автора.

Психолог Л. И. Каплан отмечает, что уже чтение заглавия текста вызывало у испытуе-мых стремление сформулировать нечто подобное «гипотезе» о дальнейшем содержа-нии. В таких случаях процесс чтения принимал характер как бы проверки этого пред-положения. Оправдывалась ли эта «гипотеза» или нет, она всегда способствовала лучшему пониманию текста. Процесс понимания активизировался, становился целе-направленным.

Строя гипотезу, читатель привлекает запас своих знаний по данному вопросу. Благо-даря этому он заранее входит в круг обсуждаемых проблем, а затем активно сравнива-ет то, что высказано в тексте, с тем, что он знает из прошлого своего опыта.

Различают несколько видов антиципации:

  • предвосхищение плана последующего изложения; оно помогает контролировать

композицию произведения, осмысливать его логическую структуру;

∙

предвосхищение содержания последующего изложения; оно помогает соотно-сить части текста по содержанию, контролировать содержательные связи в тек-сте.

Если автор описывает конкретные факты, значит, он ведет читателя к их обобщению,

  • выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем (предвос-хищение вывода).

Если же автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в об-

49

щей форме, значит, вслед за этим он, вероятно, будет разъяснять его, обосновывать, конкретизировать. Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем (предвосхищение обоснования).

Антиципация принуждает соотносить части текста по содержанию, привлекать соб-ственные знания для правильного понимания связей и отношений в тексте. Итог — высокая интеллектуальная активность; текст осмысливается глубоко и критически, что, собственно, и требовалось.

Предваряющие чтение вопросы

Предваряющие изложение вопросы побуждают читающего искать в тексте ответ, со-поставлять его с вопросом и с собственными знаниями о предмете, т.е. активизируют мыслительную деятельность.

Вопросы возникают обычно тогда, когда в тексте встречаются трудные для понима-ния, проблемные места. Вызываются вопросы и общими особенностями текста, в частности логическими и иными погрешностями в нем (нарушения доказательности или последовательности, усложненная доступность изложения). Причиной вопросов бывает также естественная ограниченность текста:

∙

мысль в тексте раскрывается не сразу, а постепенно и, будучи незаконченной, побуждает ставить вопрос;

∙

мысль в тексте раскрывается не полностью, так как опущено то, что, по мнению автора, хорошо известно читателю.

Многое дадут читателю и вопросы, связанные со смыслом и ролью отдельных слов. Например, действительно ли существует то отношение между частями текста, которое устанавливает слово, служащее связующим звеном между ними.

Особенно важна способность замечать, выделять характерные смысловые детали тек-ста, т.е. способность к его смысловому микроанализу. Ее можно справедливо расцени-вать ее как одно из проявлений столь ценимой критичности ума.

Некоторые методические приёмы

Любой человек в современном мире, не замечая этого ,живёт среди текстов и сам то и дело вынужден создавать их. Тексты буквально преследуют нас : реклама на стенке вагона метро, информация по радио, доклад на собрании, заявление о приёме на рабо-ту, статья в газете или журнале, сообщение отправленное по мобильному телефону

50

или через Интернет, записка, мимоходом нацарапанная на клочке бумаги … И это не говоря уже о широком семиотическом понимании этого термина, когда текстом счита-ется и танец , и система дорожных знаков , и чек продовольственного магазина.

Что же такое текст ? Почему необходимо учиться понимать его и работать с ним в школе? Какие проблемы в области владения родным языком можно решить с помо-щью анализа текста? На эти и другие вопросы мы ответим в своей программе.

Текст – это интегративная единица , глубокое понимание которой лежит на стыке многих наук : лингвистики, языкознания психологии культурологи философии лите-ратуроведения истории и других. Чтобы постичь текст в целом , ученику порой необ-ходимы знания и из области теории литературы, и из истории языка и из этнографии . Изучая тест, дети невольно обогащают свой культурный багаж формируют представ-ления о разных сторонах жизни разных эпохах совершенствуют нравственное чувство

. Они учатся сравнивать , логически мыслить , отстаивать собственные мнения при-знавать и исправлять свои ошибки . Наконец, они овладевают богатством точной и выразительной устной и письменной речи. И долг любого учителя , и особенно учите-ля - словесника - организовать планомерную, интересную , квалифицированную рабо-ту с текстом , формирующую мыслящую грамотную творческую подлинно культурно компетентную личность.

Наиболее широким является такое значение термина , которое восходит к пониманию текста семиотикой – наукой о знаках и знаковых системах . Текст - последователь-ность языковых или иных знаков, образующая единое целое и служащая объектом изучения и обработки. В таком понимании текстом является любая система матери-ально - идеальных образований, представляющих предметы, свойства , отношения и явления действительности , т.е. текст - это система знаков , которые всегда представ-ляют собой условное единство означаемого и означающего. В этом случае текстом можно назвать и художественное полотно , и скульптуру, и музыкальное произведение

  • математическую таблицу: все они по –своему отражают в своеобразных знаках дей-ствительность. Под знаковыми единицами понимаются вербальные знаки, причём как графические (письменный текст), так и фонетические ( устный текст). Требования внешней связности , внутренней осмысленности , возможности своевременного вос-приятия , осуществления необходимых условий коммуникации, представляющие со-бой категориальные признаки текста, говорят о том, что текст в лингвистическом по-нимании- это коммуникативный вербальный акт письменной или устной речи.

Как же справиться с ситуацией тотальной речевой безграмотности наших учеников? Безграмотности не только орфографической и пунктуационной , но и общекультурной

  • от которой зависит воспитание их нравственности развитие их мыслительных спо-собностей . Единые учебные стандарты для общеобразовательной школы вводят поня-

51

тие коммуникативной компетенции , которую дети должны обрести на уроках. Мето-дика формирования коммуникативной компетенции ещё в стадии становления поэто-му мы предлагаем наработки которые показывают возможные пути решения этой ди-дактической задачи

Чтобы реализовать требования государственной программы формировать коммуника-тивную компетенцию учащихся , необходимо создавать на уроке культурную речевую среду. Обеспечить ее можно при условии чтения учащимися образцов правильной , грамотной и красивой речи , которые встречаются в основном в произведениях , изу-чаемых на уроках литературы. Это в значительной степени меняет подход к организа-ции самого урока, его структуры и содержания.

Фрагментарность сведений , получаемых учениками на уроках русского языка , отсут-ствие связи этой информации с жизненными ситуациями ( и, как следствие, состояние, непонимания: зачем учить «это всё»? зачем вообще учиться?) преодолеваются с по-мощью упражнений в анализе отрывков из произведений художественной и учебно - научной литературы ( по действующим учебникам соответствующего класса). Прихо-дится обращаться и к произведениям , не включённым в программу данного года обу-чения, но адекватным учебным целям программы по русскому языку . Результатом этой совместной - учителя и учеников - работы является система упражнений по раз-витию речи, мышления , оформления в виде рабочих тетрадей под названием

  • Тайны текста» для учащихся 5-9 классов. Работа с этими тетрадями даёт возмож-ность нашим ученикам

∙

думать много и свободно,

∙

говорить много, непринуждённо, эмоционально,

∙

читать много, внимательно ,по желанию,

∙

анализировать много текстов,

∙

осознавать , как эти тексты сделаны,

∙

писать много, свободно ,эмоционально.

Всем хорошо известно, что научиться строить свою речь правильно и в соответствии с конкретной жизненной ситуацией можно, лишь постоянно тренируя свои речемысли-тельные умения. Именно необходимость изменить отношение и учеников , и учителей

52

  • урокам русского языка вернуть детям интерес к родной речи - чтению и обсуждению прочитанного , которое рождает понимание и содержания, и средств создания этого содержания.- помогла найти адекватную учебную форму: сама школьная практика вы-

звала        к        жизни        такой        тип        урока,        как        урок-        коммуникация.

Уроки развития речи и мышления по предлагаемой методике задают схему восприятия любого школьного предмета , ведь на таких уроках закладываются способы работы с

любой        информацией.

Упражнения данной системы имеют целью- в первую очередь –создать речевую ситу-ацию, которая естественным образом рождает мысль и требует ее реализации в речи. Это требует строго организованной учебной ситуации, в которой все участники ( и учитель и ученики )

∙

начинают с постановки цели и помнят о ней до конца беседы;

∙

придерживаются определённых правил обсуждения (не кричать, не перебивать, не болтать, не обижать);

∙

следят за оформлением своих высказываний;

∙

заканчивают сравнением полученного результата с поставленной в начале урока целью и восстановлением хода рассуждений , т.е. фиксацией способа получения результата.

В процессе анализа текста ученики:

∙

выделяют те языковые средства , которые участвуют в создании образов сюжета и композиционной линии текста;

∙

восстанавливают замысел автора , т.е. авторскую идею;

∙

создают собственные тексты при помощи осознанного подбора адекватных язы-ковых средств.

Анализ образцовых текстов , обсуждение языковых средств делает понятной для уче-ника причину изучения грамматики , фонетики , морфемики и других разделов про-граммы - ведь именно они, эти разделы науки о языке, и наполняют « сундучок с ин-струментами» , который всегда с нами в любой ситуации , которым всегда можно вос-пользоваться , чтобы объяснить свои мысли и понять чужие.

53

Приобретя опыт анализа чужих образцовых текстов , ученики и сами начинают поль-зоваться их языковыми средствами , создавать свои собственные тексты. Практика по-казывает, что интенсивные занятия анализом текстов в 5-7 классах дают колоссальный качественный скачок в освоении именно грамматики и орфографии, а так же в напи-сании сочинений и изложений.

Представляя собой систему, данные упражнения помогают ученикам «войти» в дея-тельность филолога и с большим удовольствием ( быстро приобретённое умение все-гда приносит радость ) заниматься русским языком продуктивно.

Упражнения распределены в соответствии с типом применяемых в них умственных операций на аналитические ( работа над пониманием текста), аналитико- синтети-ческие ( тренировка умения распознавать авторский стиль) и синтетические ( разви-тие воображения ми логики при создании собственных речевых произведений ).

Целью каждого из этих упражнений является отработка умений, связанных с конкрет-ным лингвистическими понятиями, теми частями речи , которые изучаются по про-грамме , и одновременно повторение и закрепление уже полученных знаний, умений и навыков.

Конкретные виды работы с текстом по конкретным разделам языка в коммуникации разграничить трудно, однако практически каждое упражнение держит в поле зрения ученика такие направления как

∙

интонационно- синтаксическое ( при чтении ученики тренируются в умении «переводить» знаки препинания в соответствии с их значением в интонационное оформление, а при письме –наоборот : ориентируясь на интонацию , ставить знаки препинания) ;

∙

лексико –семантическое ( при анализе и создании текста особое внимание обра-щается на синонимию , антонимию , омонимию и паронимию слов, словосоче-таний и даже предложений );

∙

парадигматическое ( анализируется функционирование словоформ . роль части речи, ее категориальных значений в тексте) ;

∙

синтагматическое ( обсуждается посторенние фразы как законченной мысли и возможные варианты ее оформления, значение порядка с лов в предложении , его частей);

∙

стилистическое  (  обнаруживаются особенности  текстопостроения  , жанровые

54

характеристики , композиция, язык персонажей, сюжетные линии при анализе и сочинении текста);

Результаты данных упражнений позволяют интенсифицировать учебный процесс и повысить эффективность обучения в целом . Учитель - словесник может и должен упражнять умения своих учеников на текстах , которые изучаются ими на других уро-ках: это актуально для детей , так как объясняет необходимость изучать родной язык ( рождает мотив) и облегчает им усвоение материала по другим предметам.

Освоив предлагаемую методику работы по развитию речи и мышления , тексты для упражнений в дальнейшем, учитель может находить самостоятельно в учебниках ли-тературы, математики, химии, физики, географии, истории и других школьных дисци-плин.

  1. Значительное место в обучении русскому языку занимают текстовые упражнения. Как справедливо отмечают известные ученые , педагоги, методисты по сравнению с другими упражнениями они обладают существенным преимуществом. В них изучае-мая языковая единица выступает в своей функциональной роли. Текст помогает пол-нее и точнее понять ее значение и назначение. Учащиеся имеют перед собой образец для развития собственной речи. Методика обучения русскому языку средствами субъ-ективизации предлагает другие виды текстовых упражнений и определённые новации в их использовании на уроке.

  • соответствии с принципами данной методики во время работы с текстовыми упраж-нениями необходимо соблюдать ряд условий. Прежде всего , тексты должны иметь воспитывающее – познавательный характер , что позволяет воздействовать на нрав-ственно- этические качества личности школьника , совершенствовать его знания об окружающем мире и своим содержанием поддерживать интерес школьников к рус-скому языку.

Необходимым и очень важным условием при работе с текстом является использование специальных заданий которые призваны стимулировать мыслительную деятельность школьников , формировать их творческое воображение , образное мышление. От тек-ста к тексту задания меняются . постепенно усложняясь и каждый раз обеспечивая но-вый поворот мысли ученика.

Работа с текстовыми упражнениями средствами субъективизации имеет ряд явных и ярких достоинств. Она основательно расширяет масштабы творческой деятельности школьников на уроках , делает ее разноплановой . неординарной , универсальной.

Работа с текстовыми упражнениями в русле субъективизации проходит в несколько

55

этапов. Текст обычно не дается школьникам в готовом виде, поэтому на первом этапе происходит его восстановление или составление. На втором этапе работы восстанов-ленный или составленный текст записывается ( полностью или частично). При этом что именно и как писать часто определяют школьники. На третьем этапе происходит проверка правильности выполнения задания , включающего вопросы по орфографии, синтаксису , фонетике и другим разделам русского языка, обычно составленные в не-традиционной форме.

Задания к первому этапу чаще всего формулируют школьники. Эта непростая, но очень полезная работа проводится на основе анализа текстового материала, а так же с помощью схем, таблиц или дополнительных условных обозначений. Такого рода ана-литико- сопоставительная деятельность дает возможность учащимся глубже проник-нуть в изучаемую на уроке тему. Четче и яснее увидеть то или иное языковое явление. Вместе с тем это помогает создать внутреннюю установку , способствующую эффек-тивному выполнению учащимися сформулированного ими задания.

Восстановление текста разного типа по схемам.

Для данного вида упражнений используются прозаические и стихотворные тексты. Учитель записывает каждое предложение отдельно . предварительно поменяв их ме-стами. Ниже помещаются схемы этих предложений . Порядок расположения схем должен соответствовать порядку предложений в тексте. Который предстоит восстано-вить учащимся. Сначала используются схемы с одним поисковым ориентиром.

Составление тематической зарисовки

Учитель подбирает ряд стихотворных строк на определённую тему и предлагает школьникам соединить их по смыслу так, чтобы получилась зарисовка. Правильность соединения стихотворных строк проверяется по схеме Зарисовку учащиеся составля-ют устно/ Слушаются варианты их ответов. Правильный ответ определяется по схеме. Затем выполняются задания и вопросы к записанному тексту.

Восстановление текста по таблице.

Учитель записывает на доске предложения , заведомо нарушив их последователь-ность. Учащиеся восстанавливают текст, ориентируясь на указанные в таблице языко-вые единицы. Например .при изучении тема отрицательные местоимения школьникам предлагается следующая запись и таблица к ней. На основе таблицы и « рассыпанно-го» текста учащиеся формулируют задание.

56

№

Разряды местоимений

личные

неопределённые

отрицательные

1

1

-

2

2

-

-

1

3

-

1

1

Завершение каждой микротемы текста фразеологическим оборотом.

Текст составляется учителем из небольших взаимосвязанных частей (микротем), каж-дая из которых должна заканчиваться подходящим по смыслу фразеологическим обо-ротом. Учащиеся находят фразеологические обороты с помощью материала для спра-вок , дополняют ими микротемы. Ученики читают , вслух и записывают дополненный текст , называют все встретившиеся в нем обороты , находят в них общее смысловое значение. Выполняют задание учителя.

Восстановление текста по изучаемой на уроке орфограмме.

  • упражнении этого вида основным ориентиром для восстановления текста служат слова с изучаемой на уроке орфограммой. Школьники используя подсказки ( слова с пропущенными буквами и схемы предложений),формулируют задание к упражнению. Примером может служить работа с упражнением по теме: «Гласные в приставках пре-и при-»

Восстановление второй части текста по аналогии с первой и по опорным словам и фразам.

Задания такого рода имеют особенную творческую направленность. Школьники . са-мостоятельно анализируя первую часть текста и сопоставив ее с заранее приготовлен-ными учителем опорными фразами, составляют свой вариант второй части. Обычно упражнения этого вида выполняются в парах или группах.

Восстановление текста по причинно-следственным связям между предложения-ми.

57

Исходный текст состоит из нескольких смысловых частей. В каждой части предложе-ния соединяются на основе причинно- следственной связи. Последовательность пред-ложений внутри каждой части при записи на доске преднамеренно нарушается. Задача учащихся : определить правильный порядок предложений в каждой части и восстано-вить исходный текст.

Восстановление текста на основе языковой интуиции. смысла и рифмы стихо-творных строк

Записывая стихотворный текст , учитель пропускает слова , имеющие отношение к теме урока. Для усиления поисковой направленности используется несколько строф разных авторов и общая справка.

Восстановление текста по смыслу и плану- схеме.

Текст . который предлагается восстановить школьникам , представляет собой рассуж-дение. Его тезисы записываются учителем в виде схем , а доказательства – с помощью предложений. Последовательность частей , являющихся доказательствами, заведомо нарушается. Задача учащихся- соединить по плану –схеме и смыслу тезисы и доказа-тельства.

Составление текста, который нужно сократить и завершить.

Для данного вида упражнения подбирается текст , состоящий из трех- четырех частей. Выполняя задание, учащиеся одну или несколько частей (кроме заключительной) пе-редают в форме сжатого изложения , а концовку дописывают самостоятельно, учиты-вая смысл всех предыдущих частей и выражая свое отношение к содержанию текста.

Использование ТРИЗ в развитии смыслового чтения в урочной и внеурочной де-ятельности:

  • основе используемых в ТРИЗ-педагогике средств изначально лежит проблемно-поисковый метод, когда обучающийся самостоятельно ищет решения творческих за-дач.

Игры, тренинги и приёмы ТРИЗ-технологии, применяемые при обучении приемам смыслового чтения в урочной и внеурочной деятельности

  1. Раскадровка, игры с кадрами: «Раньше – Позже», «Что потерялось», «Всё в сказке перепуталось».

58

  1. Работа с произведением в системном операторе

  1. Составление противоречий, их решение

  1. Составление паспорта самого произведения и его героев, паспорта вол-

шебных предметов, паспорта жанра

  1. Составление пословиц (совет герою, жизненное правило), в которых за-

ключается мораль

  1. Составление литературных загадалок

  1. Тренинг «Хорощо-плохо»

  1. Тренинг «Точка зрения»

  1. Составление копилки черт героев

  1. Приём «О ком, о чём произведение?»

  1. Приём «Без кого, без чего?» могло бы не быть этого произведения

  1. Приём  «Если  бы…»,  составление  причинно-следственной  цепочки  дей-

ствий в произведении

  1. Игра «ТРИ АШЫПКИ»

  1. Приём «Я слышу, я вижу, я чувствую…»

  1. Приём «Картинки без запинки»

  1. Игры «Да-нет», «Мои друзья», «Теремок», «Я возьму тебя с собой...», «Витрина», «Расселение»

59

ИСТОЧНИКИ

  1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2011. – 48 с. — (Стандарты второго поколения)

  1. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001.

  1. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа/ [сост. Е.С.Савинов]. – М. : Просвещение, 2011 (Стандарты второго поколения).

  1. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа/ [сост. Е.С.Савинов]. — 4-е изд., перераб. — М. : Просвеще-ние, 2012. — 223 с. — (Стандарты второго поколения).

  1. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия

к мысли. Система заданий: пособие для учителя/[А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская,

И.А.Володарская и др.]; под ред. А.Г.Асмолова. – М.: Просвещение, 2010.

60


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Стратегии смыслового чтения и работы с текстом» в условиях введения ФГОС

Образовательный стандарт нового поколения ставит перед начальным образованием новые цели. Теперь в начальной школе ребенка должны научить не только читать, считать и писать, но и привить две группы но...

Стратегии смыслового чтения и работа с текстом

На уроках литературного чтения, окружающего мира широко использую создание совместно с детьми электронной «3D книги». Детям очень нравится работать, повысился интерес к предме...

Мастер - класс "Стратегии смыслового чтения и работа с текстом"

Разные упражнения для мастер - класса....

Программа «Стратегия смыслового чтения и работа с текстом»

Программа ориентирована на развитие  навыков работы с текстом, воспитание и развитие учащихся с учетом их индивидуальных (возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных и других) ...

Презентация «Стратегии смыслового чтения и работа с текстом».

Организация деятельности муниципальной стажировочной площадки....

Стратегии смыслового чтения и работа с текстом

Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного    Поскольку программы по учебным предметам ориентированы на умение преобразовывать информацию, представленную в различных формах,...

Технология смыслового чтения и работа с текстом. Формирование навыков смыслового чтения на уроках литературного чтения.

Технология смыслового чтения и работа с текстом. Формирование навыков смыслового чтения на уроках литературного чтения. Цель смыслового чтения — максимально точ­но и полно понять с...