Смысловое чтение вкр
проект

Министерство просвещения Российской Федерации

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Факультет психолого-педагогического образования

Кафедра психологии и педагогики дошкольного и начального образования

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ НАВЫКА СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 4 КЛАССА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Выпускная квалификационная работа

Направление подготовки 44.03.01 Педагогическое образование

(с двумя профилями подготовки)

профиль «Начальное образование и дошкольное образование»

Нижний Тагил 2020

Министерство просвещения Российской Федерации

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Факультет психолого-педагогического образования

Кафедра психологии и педагогики дошкольного и начального образования

Работа допущена к защите

И.о. зав. кафедрой ППО

                   /М. В. Ломаева/

«10» марта 2020г.

Выпускная квалификационная работа

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ НАВЫКА СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 4 КЛАССА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Направление подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), профиль «Начальное образование и дошкольное образование»

Нижний Тагил 2020

Министерство просвещения Российской Федерации

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал)

федерального государственного автономного образовательного учреждения  высшего образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Факультет психолого-педагогического образования

Кафедра психологии и педагогики дошкольного и начального образования

УТВЕРЖДАЮ:

И.о. зав. кафедрой ППО

________ М. В. Ломаева

ЗАДАНИЕ

на подготовку выпускной квалификационной работы

Студентки 5 курса Щербаковой Валентине Николаевне.

Направление: 44.03.01 Педагогическое образование с двумя профилями подготовки.

Профиль: «Начальное образование и дошкольное образование».

Руководитель ВКР: Сегова Татьяна Дмитриевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования филиала РГППУ в городе Нижнем Тагиле.

Срок выполнения ВКР: с 20.11.2019 г. по 22.06.2020 г.

Тема ВКР «Методы и приемы развития навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса на уроках литературного чтения».

Утверждена: Протокол заседания кафедры № 2 от 18.10.2019 года. Приказ по НТГСПИ (ф) РГППУ № 480-У от 27.12.2019 г.

Перечень основных теоретических вопросов, подлежащих разработке в данной ВКР: развитие навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса как психолого-педагогическая проблема; особенности проведения уроков литературного чтения у обучающихся 4 класса; возможности уроков литературного чтения при развитии навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса.

Содержание практической части ВКР (исследовательские материалы, иллюстрированное приложение, творческие работы и т.д.): описание методики и результатов диагностики уровня развития навыка смыслового чтения; разработка проекта деятельности педагога по развитию навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса на уроках литературного чтения; представление методических рекомендаций для педагога по развитию навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса.

Основная литература и исходные данные к работе: исследования педагогов (Ф. И. Буслаева, И. И. Средневского, И. И. Паульсона, К. Д. Ушинского, Н. Ф. Бунакова) и психологов (Б. Г. Ананьева, А. Р. Лурии, Н. В. Нижегородцевой, А. А. Леонтьева).

План-график выполнения ВКР

признана завершенной и допущена к защите в государственной экзаменационной комиссии (ГЭК).

АННОТАЦИЯ

Выпускная квалификационная работа выполнена на 202 страницах, содержит 13 таблиц, 42 источников литературы, а также 11 приложений на 113 страницах.

Ключевые слова: смысловое чтение, литературное чтение, развитие, навык, младший школьный возраст, обучающиеся 4 класса.

Библиографическое описание ВКР

Щербакова, Валентина Николаевна. Методы и приемы развития навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса на уроках литературного чтения [текст]: выпускная квалификационная работа / исполн.: В. Н. Щербакова; рук.: Сегова, Т. Д.; М-во науки и высшего образования Рос. Федерации, Нижнетагил. гос. соц.-пед. ин-т (ф) ФГАОУ ВО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», Фак. психол.-пед. образования, Каф. психологии и педагогики дошкол. и нач. образования. ⎯ Нижний Тагил: НТГСПИ (ф) РГППУ, 2020. ⎯ 202 л. — Библиогр.: л. 85-89.

Краткая характеристика содержания ВКР:

Тема: «Методы и приемы развития навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса на уроках литературного чтения».

Проблема исследования заключается в поиске возможностей использования методов и приемов при развитии навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса на уроках литературного чтения.

Цель исследования: теоретически обосновать возможности использования методов и приемов развития навыков смыслового чтения при работе с обучающимися 4 класса на уроках литературного чтения.

На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы рассмотрен процесс развития навыка смыслового чтения; изучены особенности проведения уроков литературного чтения в 4 классе; изучены возможности использования методов и приемов развития навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса на уроках литературного чтения. Описана методика и результаты диагностики уровня развития навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса; разработан проект деятельности педагога на уроках литературного чтения по развитию навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса, а также методические рекомендации по использованию изученных методов и приемов.

Новизна выполненной выпускной квалификационной работы в сравнении с другими, родственными по тематике и целевому назначению заключается в том, что мы теоретически обосновали эффективность использования рассмотренных нами методов и приемов при развитии навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса на уроках литературного чтения, а также показали на конкретных примерах применение данных методов и приемов в учебной деятельности.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования: современные дети живут в информационном обществе. В мире наблюдается переизбыток доступной информации, при этом она не всегда отвечает потребностям общества в целом и в частности отдельного человека, так как не любая информация является достоверной. Для младшего школьника характерно механическое усвоение информации, при котором не акцентируется внимание на детальном анализе отдельных фактов (критическое восприятие информации у них не развито или малоразвито).

Проблему неумения младшим школьником выделять главную мысль в предложенных текстах можно проследить во время решения определенных заданий. Прочитав условия, дети забывают, что от них требуется, так как сконцентрированы чаще всего на процессе чтения, а не на смысле. Данная проблема может оказать негативное воздействие не только во время обучения в средней и старшей школе, но и при решении обучающимися 4 класса ВПР (выпускных проверочных работ), поскольку в них, помимо анализа условий встречаются задания на понимание текста, деление его на части и озаглавливание каждой из них. Подвергаются изучению и сами условия заданий, неправильный анализ которых влечет нахождение ошибочного решения и получение неверного ответа.

В таких условиях одной из основных целей системы образования является обучение и воспитание духовно развитых граждан, которые способны адаптироваться в быстро изменяющихся условиях. Педагогам же в свою очередь важно еще на начальном этапе обучения научить ребенка осмысливать полученную информацию, отделять необходимые, важные сведения от тех, которые не относятся к изучаемой ими теме.

Необходимость развития смыслового чтения прописана и в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. ФГОС НОО устанавливает требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. К ним относятся личностные, предметные и метапредметные результаты, в рамках которых рассматривается использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации, а также овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами [3].  Однако, несмотря на подробно прописанные результаты, нигде не раскрывается, каким образом развивать у детей так называемое смысловое чтение, ведь само понятие появилось сравнительно недавно. В современных учебниках по литературному чтению представлены материалы по отработке технической стороны чтения (артикуляции, дыхания, правильности и беглости чтения), но ничего не сказано по развитию смыслового чтения.

Проблему использования смыслового чтения при работе с детьми в разное время изучали многие педагоги (Ф. И. Буслаева, И. И. Средневского, И. И. Паульсона, К. Д. Ушинского, Н. Ф. Бунакова) и психологи (Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, Н. В. Нижегородцева, А. А. Леонтьев). Они рассматривали структуру данного процесса, изучали особенности формирования навыка, однако, не смотря на большую теоретическую базу, практическое применение описанных знаний еще не до конца изучено и представлено.

Проанализировав психолого – педагогическую литературу, нами было выделено противоречие между необходимостью развития у обучающихся 4 класса навыка смыслового чтения и недостаточностью методических разработок по данной теме, необходимых педагогу для работы с детьми.

В соответствии с вышесказанным можно выделить проблему: какие методы и приемы будут способствовать развитию навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса на уроках литературного чтения?

Объект исследования: развитие навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса на уроках литературного чтения.

Предмет исследования: методы и приемы развития навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса на уроках литературного чтения.

Целью является теоретическое обоснование методов и приемов развития навыков смыслового чтения при работе с обучающимися 4 класса на уроках литературного чтения.

Гипотеза исследования: предполагаем, что развитию навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса на уроках литературного чтения будут способствовать следующие методы и приемы:

— методы: на этапе предтекстовой деятельности — знакомство с заголовком, мозговой штурм, прогноз и впечатление; на этапе текстовой деятельности — чтение с пометами, инсерт, кластер, ментальные карты; на этапе послетекстовой деятельности — лови ошибку, люкентекст, изменение перспективы;

— приемы: на этапе предтекстовой деятельности — составление глоссария, ориентиры предвосхищения; на этапе текстовой деятельности — чтение с остановками, чтение про себя с вопросами, дневник двойных записей; на этапе послетекстовой деятельности — использование кубика Блума, синквейн.

Задачами являются:

1. Рассмотреть процесс развития навыка смыслового чтения обучающихся 4 класса как психолого – педагогическую проблему.

2. На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы рассмотреть особенности проведения уроков литературного чтения у обучающихся 4 класса

3. Изучить возможности использования методов и приемов развития навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса на уроках литературного чтения.

4. Исследовать уровень развития навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса и предоставить результаты данного исследования.

5. Разработать методические рекомендации, а также проект деятельности педагога  на уроках литературного чтения по развитию навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса.

Методы исследования:

— теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение отечественной и зарубежной практики, сравнение, обобщение, классификация;

— эмпирические: диагностика, метод проекта.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные нами методические рекомендации могут быть использованы педагогами начальной школы при организации образовательного процесса, включающего в себя работу с текстом.  При этом применение педагогами разработанного нами педагогического проекта позволит повысить уровень развития навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса.

База исследования: г. Серов, Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 23

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 42 источника. Работа содержит 6 рисунков, 13 таблиц и 11 приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ НАВЫКА СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 4 КЛАССА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

1.1. Развитие навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса как психолого–педагогическая проблема

Чтение — один из видов речевой деятельности наряду со слушанием, говорением и письмом, во время которого ребенок воспринимает сообщение, зафиксированное при помощи графических знаков. Их необходимо освоить и научиться воссоздавать по ним звучание слов и предложений прежде, чем приступать  непосредственно к чтению [28].

Сложное речевое умение, доведенное упражнениями до автоматизма, позволяющее читателю воспринимать содержащуюся в текстах информацию, перерабатывать ее (получать новые знания, выявлять причинно-следственные связи, осознавать идею художественного произведения, формировать собственное отношение к прочитанному, использовать полученную информацию с пользой для себя) называется навыком чтения [19].

Существуют показатели сформированности навыка чтения. К ним относятся:

— правильность (безошибочность и плавность воспроизведения звуковой стороны текста);

— беглость (такой темп чтения, который обеспечивает наилучшее понимание читаемого (для чтения вслух от 50–60 до 150–180 слов в минуту));

— сознательность (степень понимания читателем смысла);

— выразительность (использование при чтении вслух интонационных средств, необходимых для передачи смысла читаемого) [28].

Для того чтобы достигнуть описанного выше результата, необходимо затратить большое количество времени и сил не только со стороны педагога, но и со стороны обучающегося и при этом постоянно выполнять комплекс упражнений.

До XIX века в российских учебных заведениях больше внимания уделяли такому показателю, как беглость чтения, т.е. отдавали предпочтение технической стороне образования. Дети заучивали огромное количество текста, используя метод механического повторения, когда один и тот же текст читался насколько раз, без улавливания основного смысла. К тому же учителя не акцентировали внимания на самом тексте, не обсуждали и не разбирали его с детьми, не давали упражнений, направленных на анализ прочитанного. К. Д. Ушинский так описывал результаты такого чтения: «…часто 10-летние дети…или едва умели читать, или если бойко читали, то не могли дать никакого отчета о прочитанном» [19].

Только в конце 50-х годов XIX века началась активная работа по разработке методики, направленной на обучение детей умению читать осознанно. Было выпущено множество статей в печатных изданиях, вопрос обсуждался на всевозможных собраниях и съездах педагогов. Предпринимались попытки разработать новые методы обучения чтению, способствующие осмыслению текста детьми. В то время еще не существовало термина «смысловое чтение», однако в работах отечественных педагогов и лингвистов встречаются термины, похожие по своему содержанию на данное понятие. Рассмотрим некоторые из них.

Буслаев Федор Иванович — отечественный лингвист и историк литературы и искусства — ввел так называемый «практический» метод обучения, который назвал «отчетливым чтением». Оно достигалось объяснением слов и понятий и параллельно сообщением детям новых, интересных сведений. В своих работах он акцентировал внимание на том, что для учеников и учителей нет ничего утомительнее, чем читать одно и то же на протяжении недель и месяцев, при этом не понимая смысла текста или осознавая его только при большом количестве повторений.

 «Отчетливое чтение», по мнению педагога, «ясное уразумение прочитанного». При этом человеку важно понимать главную мысль всего текста и давать характеристику частных моментов. Учитель же «должен руководить учеником, помогать ему вникать во внутреннюю связь произведения и в содержание каждого предложения, как необходимого звена между предыдущим и последующим» [8].

Исмаил Иванович Средневский во время своих лекций указывал на необходимость заниматься детьми чтением, а так как такого предмета еще не существовало, элементы читательской деятельности включались непосредственно на уроках русского языка. И. И. Средневский отдавал предпочтение не механическому заучиванию, а пересказам текстов, так как они способствовали улавливанию детьми смысла прочитанного, «пропусканию» его через себя, и при этом учили говорить с выражением.

При проведении занятий использовались различные упражнения, направленные на знание грамматики, орфографии, лексического анализа слов.  Из-за этого за одно занятие дети могли освоить только 6–7 строчек из того или иного текста. Это происходило из-за того, что на уроках использовались в основном материалы из предмета «Русский язык», еще не было создано сборника рассказов и сказок, которые можно было бы изучать с детьми, поэтому большая часть времени уходила именно на освоение правил русского языка.

Эту проблему пытался решить Иосиф Иванович Паульсон. Он создал «Книгу для чтения и первоначальных упражнений в русском языке». В ней содержались небольшие по объему произведения, которые можно было успеть прочитать и проанализировать в рамках одного урока.  В его трудах также встречается такое понятие, как «объяснительное чтение», под которым он подразумевал учение детей пониманию сути прочитанного и передачи своих мыслей другим.

По И. И. Паульсону, чтение происходило поэтапно: механическое чтение детьми; чтение учителем (2 раза — первое медленное, а второе выразительное); повторное осознанное чтение самими учениками. После этого проводилась беседа по прочитанному с вопросами и дополнительными упражнениями.

Тем, кто раскрыл метод объяснительного чтения и является его основоположником, считается Константин Дмитриевич Ушинский. Он наметил тенденцию выделения чтения как отдельного предмета в начальной школе. Также им были разработаны первые учебники для чтения детей в начальной школе: «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864).

Педагог связывал чтение с непосредственным изучением и восприятием детей окружающей действительности, поэтому большая часть текстов была посвящена научно-познавательным рассказам. К. Д. Ушинский не только описал, что нужно читать детям, но и дал подробную характеристику тому, как должен происходить этот процесс (разработал последовательность работы с каждым видом текста). Главной же задачей уроков чтения он видел в понимании ребенком читаемого. Достигать этого он предлагал с помощью ответов на вопросы по содержанию текста, бесед, а также пересказов [29].

Уже к 70-м годам XIX века был накоплен большой практический и методический опыт использования объяснительного чтения. Систематизировал и обобщил имеющиеся знания в данной области отечественный педагог Николай Федорович Бунаков (последователь К. Д. Ушинского).

В его работе «Родной язык, как предмет обучения в начальной школе с трехгодичным курсом» (1908) выделяется отдельный раздел «Объяснительное чтение». В нем автор говорит о том, что важной составляющей эффективного обучения ребенка грамоте является «соединение двух особых занятий прежней школы: обучение механизму, имеющее целью научить детей быстро прочитать любое место из любой книги, и обучение сознательному чтению, имеющее целью развить в детях сознательное отношение к читаемому». Как говорил К. Д. Ушинский: «Быстрота чтения должна развиваться сообразно с быстротой понимания» [7].

Задача объяснительного чтения — обучение детей соединению прочитанного слова с его значением, усвоению мысли, которая выражается в каждом предложении читаемого текста, а также пониманию связи между предложениями и сущностью всего текста.

Н. Ф. Бунаков выделяет правила, следуя которым можно сформировать навык объяснительного чтения у ребенка:

1. Одним из главных правил является то, что ребенок должен читать с удовольствием любые произведения, независимо от жанра  (рассказ, сказка или статья в журнале). Во время чтения у ребенка должно возникнуть понимание прочитанного, даже если текст сложен для восприятия.

2. Педагог в своей профессиональной деятельности должен использовать тексты разные по форме и содержанию. Это могут быть повествования, описания, легкие рассуждения. Но важным при подборе произведения остается плавный переход от легкого текста к более сложному.

3. Процесс объяснительного чтения должен включать объяснение (используется, если младшим школьникам сложно при анализе нового текста):

— непонятных обучающимся слов и выражений;

— отдельных сложных мыслей и предложений, а также взаимосвязи между ними;

— текста в целом и его назначения, а также составление плана;

— содержания текста и обучение формулированию своих мыслей по поводу прочитанного (рассказ обучающегося должен содержать главную идею текста, его план, а также взаимосвязь отдельных частей).

4. Чтобы объяснительное чтение проходило эффективно, учителю не следует предоставлять детям излишнюю информацию, не относящуюся к содержанию (важно, чтобы большую часть объяснений давали сами дети; учитель же дополняет и направляет на размышления), а также не стоит затягивать беседу, используя большое количество вопросов (вопросы должны быть четкими и по теме).

5. Последовательность объяснительного чтения может быть следующей: предварительная беседа (подготовка к пониманию и усвоению содержания выбранного текста); чтение по частям с объяснением слов и выражений; беседа о прочитанном, подготовка к изложению главой мысли самими учениками; прочтение целого текста для полноты впечатлений; изложение содержания своими словами [7].

Как мы видим, рассмотренные нами выше педагоги в свои трудах использовали понятие «объяснительное чтение». Среди работ некоторых ученых также можно встретить такие понятия, как «творческое чтение», «комментированное чтение». Но, несмотря на такое разнообразие трактовок, они подразумевали процесс овладения обучающимися навыком, которое в современных психолого-педагогических изданиях сформулировано как «смысловое чтение». Впервые данный термин был предложен в статье, опубликованной Л. Ю. Невуевой и А. А. Зубченко в 1978 году [21].

В Примерной основной образовательной программе начального общего образования также дается определение понятия «смысловое чтение». Оно отличается от рассмотренных ранее, так как состоит из множества компонентов. Здесь смысловое чтение трактуется как «осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие различных стилей текста; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации [1]. Данное определение схоже с определением, описанным А. Г. Асмоловым в концепции развития универсальных учебных действий [6]. В ПООП НОО «смысловое чтение» содержит основные цели и задачи, которые стоят перед педагогом. Это формирование умения воспринимать текст как единое смысловое целое, то есть точно и полно понимать содержание текста, осознавать цель чтения, осмыслять декодированную информацию, извлекать из нее необходимое, продуцируя культурные и личностные смыслы, что соответствует метапредметным результатам ФГОС НОО [9]. А раз смысловое чтение относится к метапредметным результатам, то его элементы будут встречаться при описании отдельных УУД (личностные — собственная мотивация к чтению; регулятивные — понимание учебной задачи и на ее основе регулирование деятельности; познавательные — формирование мышления, памяти, воображения, внимания и объема словаря). А. Г. Асмолов же относил смысловое чтение преимущественно к познавательным общеучебным действиям [6].

Отечественные же психологи рассматривали смысловое чтение и в целом процесс чтения как сложный психофизиологический процесс, который основан на взаимодействии зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов, а также временных связей двух сигнальных систем [4], в результате чего, по мнению А. Р. Лурии, происходит перешифровка зрительных (графических) символов в артикуляционную систему [16]. В их работах они чаще всего оперируют понятием «смысловое восприятие текста». Психолог и лингвист Алексей Алексеевич Леонтьев под данным термином подразумевал восприятие человеком текстовой информации, которая оформлена графически (с помощью знаков и символов) и ее переработку в личностно-смысловые установки, соответствующие познавательной задаче, которую он ставит перед собой [12].

Психолог и педагог А. П. Нечаев связывал процесс смыслового чтения с уровнем развития познавательных процессов у обучающихся и выделил три группы детей, каждой из которых соответствует свой тип смыслового чтения. К первой группе относятся обучающиеся, у которых восприятие художественного текста является осмысленным и взаимосвязано с активным воображением. Во второй группе — дети, у которых преобладает слабое осмысление прочитанного текста. При этом их отличает некритичность мышления и низкий уровень зрительного восприятия. Третья группа состоит из детей с признаками «психического автоматизма» (внимание фиксируется на первой неверной догадке). Обладают низким уровнем активного воображения [22].

Н. В. Нижегородцева рассматривала процесс смыслового восприятия текста с точки зрения деятельностного подхода, взяв за основу концепцию системогенеза деятельности, описанную В. Д. Шадриковым, А. В. Карповым, Ю. П. Поваренковым и др. [31]. Любая деятельность связана с мотивом, так как ни одна деятельность не будет существовать без мотива. Мотив складывается из потребности субъекта и стремится к его объекту. Таким образом, деятельность чтения стремится к пониманию прочитанного, однако активное отношение обучающегося к процессу чтения и осмыслению произведения будет возможна только при наличии читательской мотивации. Смысловое чтение будет выступать в качестве специфической формы сознательной активности человека, направленной на понимание содержания и смысла прочитанного.

Данный вывод подтверждает принцип единства сознания и деятельности, который является основополагающим в деятельностном подходе советской психологии. Он сформулирован С. Л. Рубинштейном и заключается в том, что любая деятельность неотъемлемо связана с человеческой психикой, сознанием. При этом сама психика выступает как регулятор поведения, определяющий мотивы, цели и пути их достижения, а соответственно и результат [5].

Согласно исследованию Н. В. Нижегородцевой, психологическая структура деятельности смыслового чтения формируется в условиях специально организованного школьного обучения и состоит из пяти функциональных блоков [23], представленных в Таблице 1 «Компонентный состав психологической структуры смыслового чтения» и включающих в себя отдельные уровни (элементы) формирования и развития навыка рассматриваемой деятельности.

Таблица 1

Компонентный состав психологической структуры смыслового чтения

Таким образом,  в данном параграфе мы рассмотрели историю формирования представлений отечественных педагогов о процессе становления и развития навыка смыслового чтения, а также позицию психологов по данной теме и выявили, что смысловое чтение — это сложный процесс, состоящий из множества взаимосвязанных между собой компонентов, включающих в себя мотивацию, понимание задачи, представление о содержании деятельности, а также способах ее выполнения; рассмотрели определения указанного выше понятия и его роль при формировании УУД; сделали вывод о том, что смысловое чтение есть процесс осознанного восприятия ребенком текста и понимание его содержания. Результатом же освоения навыка смыслового чтения будет выступать осознание ребенком себя как читателя.

1.2. Особенности проведения уроков литературного чтения у обучающихся 4 класса

Литературное образование понимается как процесс целенаправленного формирования школьника как читателя, готового к самостоятельному освоению накопленного человечеством опыта, отраженного в письменных текстах. В этом случае младший школьник понимает необходимость процесса чтения, начинает стремиться к этому процессу и при этом осознает смысл содержания как информационных, так и художественных произведений.

В процессе получения литературного образования, независимо от того, в каком классе обучается ребенок, основной направленностью будет являться литературное развитие обучающихся. При этом, если умение работать с разнообразной информацией, тем самым повышая информационную культуру школьника, овладение специальными умениями и навыками осмысленно читать ту или иную литературу характерно для любой дисциплины, преподаваемой в школе, то способность к восприятию художественных произведений и потребность в чтении художественной литературы является главной целью и специфической особенностью, характерной для дисциплины «Литературное чтение» [24].

Согласно ФГОС НОО,  дисциплина «Литературное чтение» входит в образовательную область «Филология», и одной из ее задач является формирование метапредметного навыка чтения и умения понимать текст и воспитание интереса к процессу чтения и книге как таковой [3]. Данная дисциплина является одной из основополагающих  в начальном образовании и состоит из следующих разделов: «Виды речевой деятельности», «Круг детского чтения», «Литературоведческая пропедевтика», «Творческая деятельность обучающихся на основе литературных произведений» [19].

На первых этапах освоения литературоведческой программы в начальной школе отдается предпочтение технической стороне чтения, так как дети только начинают осваивать данный вид деятельности и не способны одновременно фокусировать свое внимание на содержании читаемого. Это обусловлено тем, что младший школьник не может правильно распределять свое внимание между различными видами деятельности [17].  А так как процесс понимания и осознания содержания не может проходить без предварительного механического прочтения произведения, в 1 и 2 классах в образовательном процессе делается акцент на технике, нежели на понимание. После перехода в 3 и 4 классы произведения, изучаемые и анализируемые детьми, увеличиваются по объему и по степени сложности, появляется подтекст — скрытая часть произведения, где заключена основная идея текста и которую ученик должен самостоятельно отыскать и объяснить. Поэтому возникает необходимость научить школьников понимать смысл прочитанного ими содержания произведения, а также анализировать полученную ими информацию. В соответствии с этим в 4 классе главным курса «Литературное чтение» является формирование у школьников аналитических читательских умений (восприятие изобразительно-выразительных средств, воссоздание в воображении художественных образов и картин, описанных в произведении, установление причинно-следственных связей, понимание авторской позиции и идеи книги), которые необходимы для полноценного восприятия художественных произведений [24].

Как уже говорилось выше, литературное образование в целом направлено на развитие восприятия литературно-художественных произведений. Для младших школьников  процесс восприятия произведений литературы характеризуется:

— наивным реализмом (ребенок отождествляет мир, описанный в произведении, с тем миром, в котором он живет – реальным);

— яркой эмоциональной отзывчивостью (в связи с тем, что он отождествляет выдуманный мир со своим собственным, в котором он живет, все события, происходящие с героями, он воспринимает эмоционально, переживает, у него появляются яркие реакции);

— фрагментарностью (внимание ребенка фиксируется только на тех моментах произведения, которые были самыми яркими и запоминающимися, при этом перенося на второй план события, позволяющие понять поступки героев или причины, побудившие к тому или иному действию).

Перечисленные особенности характеризуют восприятие ребенка на начальном этапе получения начального образования. Чем старше ребенок становится, тем осознаннее он подходит к анализу тех или иных произведений. В 4 классе большая часть уже способна отделять события, произошедшие в книге и реальную жизнь, а также анализировать отдельные фрагменты произведения, не зависимо от личных предпочтений.

Существует несколько типов уроков литературного чтения. Обобщая уже имеющиеся классификации, М. П. Воюшина выделила следующие (по дидактической цели) [30]:

1. Урок слушания. Данный урок подразумевает прослушивание художественного текста (как в озвучке учителя, так и с использованием аудиоматериалов) либо просмотр фильмов.

2. Чтение и анализ художественного произведения. В этом случае формами проведения урока будут являться инсценирование, чтение по ролям, игра, проектирование (постановка спектакля, сочинение сценария).

3. Обобщающий урок. Большинство произведений относится к тому или иному разделу ученой программы. Данный урок способствует обобщению уже имеющихся знаний детей по изучаемому ими разделу. В качестве форм можно использовать игру, читательскую конференцию, диалог.

4. Урок повторения изученного. В отличие от предыдущего типа, данный урок направлен на повторение материала, пройденного на предыдущем уроке, т.е. охватывается только конкретное занятие, а не весь раздел.

5. Библиографический урок/Урок обучения чтению книг. Предназначен для формирования у младших школьников знаний об элементах книги (титульный лист, обложка, иллюстрации), а также умения выбирать книги либо необходимые для обучения, либо в соответствии со своими интересами и просматривать их, находя отдельные элементы (автор, название). Чаще всего встречается в 1 и 2 классах.

6. Литературное творчество/Урок развития речи. Данный урок в большинстве случаев подразумевает написание творческих работ на определенную тему. Например, после летних каникул учитель предлагает ребенку написать сочинение на тему «Как я провел лето?». При работе с конкретным произведением можно предложить работу по написанию своей собственной концовки произведения или переписать тест от лица другого персонажа. Все это способствует развитию интереса младшего школьника и к произведению, и к образовательному процессу в целом [11].

7. Обзорный урок. Знакомит детей с особенностями литературных произведений конкретной эпохи или конкретного временного промежутка. Использование данного типа урока необходимо для того, чтобы младший школьник получил первоначальное представление о том, в какое время писатель жил и создавал свое произведение. Эти знания важны при анализе художественного текста, они позволяют представить окружающую обстановку, а также нередко понять поступки литературных персонажей [26].

8. Контрольно-диагностический урок. Основными формами проведения являются самостоятельная и контрольная работа.

9. Комбинированный урок. Состоит из отдельных элементов структуры рассмотренных выше типов уроков.

10. Чтение и работа с научно-познавательным текстом. Научно-познавательная или научно-популярная литература включает в себя произведения, которые относятся к определенной области знания и основной целью которой является сообщение детям конкретных знаний. Она отличается от художественной литературы простотой и строгостью изложения материала, а также использованием терминов и минимальным количеством художественно-выразительных средств. В отличие от описанных выше, данный тип уроков литературного чтения встречается редко в начальной школе, в частности, в 4 классе, так как в учебниках упор делается на изучение художественных произведений.  Поэтому на сегодняшний день в 4 классе  основным является урок чтения и анализа художественного произведения. Он имеет закрепленную структуру, которая отражает специфику литературы и особенности ее восприятия младшими школьниками, и состоит из 7 этапов.

1 этап — подготовка к первичному восприятию. Основной целью является создание благоприятного эмоционального настроя перед непосредственным восприятием художественного произведения. Также на данном этапе делается упор на жизненных впечатлениях и опыте детей, которые могут помочь в восприятии.

2 этап — первичное восприятие. Знакомство с художественным произведением, содействие возникновению у младшего школьника интереса к прочитанному произведению. Преобладание эмоционального восприятия.

3 этап — проверка первичного восприятия. Основная цель заключается в том, чтобы каждый ребенок получил возможность рассказать о своем впечатлении после первичного восприятия. На этом же этапе происходит коррекция первичного анализа произведения детьми.

4 этап — постановка учебной задачи. На данном этапе педагог мотивирует детей к перечитыванию текста, способствует тому, чтобы у детей возникла потребность в анализе как отдельных фрагментов, так и текста в целом.

5 этап — анализ произведения. Главная цель – углубить восприятие текста у детей и помочь им при поиске основной мысли (идеи) художественного произведения. На данном этапе учитель формирует у обучающихся читательские умения.

6 этап — обобщение. Происходит оформление результатов анализа детей и их обобщение, которое способствует выявлению общего замысла и идеи всего произведения и более глубокому целостному восприятию текста.

7 этап — итог урока. Обучающиеся анализируют способы, которые они использовали при работе с текстом произведения и которые помогли лучше понять его [24].

Знание и понимание значимости такой последовательности работы с художественным произведением позволит педагогу правильно и грамотно построить образовательный процесс на уроках литературного чтения в 4 классе, так как данный вид произведений является основным, согласно содержанию учебно-методических комплексов. Однако данное знание не должно сковывать творческий потенциал педагога, так как современный урок должен быть гибким и подстраиваться под каждый отдельный класс и отдельного ученика.

Таким образом, «Литературное чтение» является одной из основных дисциплин. Она направлена на развитие у ребенка в первую очередь умения воспринимать произведения литературы. Мы выяснили, что для восприятия младшего школьника характерными являются: наивный реализм, фрагментарность и яркая эмоциональная отзывчивость, которые к концу начальной школы претерпевают значительные изменения, влияющие на читательскую деятельность ребенка.

Нами были рассмотрены и проанализированы основные типы урока литературного чтения (урок слушания, чтение и анализ художественного произведения, чтение и работа с научно-познавательным произведением, обобщающий урок, урок повторения изученного, библиографический урок, литературное творчество, обзорный урок, контрольно-диагностический и комбинированный урок).

Чтение и работа с научно-познавательным произведением редко встречается на уроках в 4 классе, так как список произведений, предназначенных для изучения в данном классе, не содержит соответствующей литературы. В то же время нами было установлено, что основным типом урока литературного чтения в 4 классе является чтение и анализ художественного произведения, поэтому мы рассмотрели структуру данного типа урока, включающего 7 этапов. При этом акцентировали внимание на том, что данный план работы над произведением не должен ограничивать творческий потенциал педагога.

1.3. Характеристика методов и приемов развития навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса на уроках литературного чтения

После завершения освоения обучающимися программы начального общего образования, уровень эффективности усвоения умений и навыков, будет влиять на дальнейшее обучение младшего школьника.

«Литературное чтение» в начальной школе является одним из основных предметов, на котором можно формировать навык смыслового чтения, поскольку его основной целью является развитие ценностно-смысловой сферы и коммуникативных навыков младшего школьника.

При организации и проведении занятий по развитию навыка смыслового чтения необходимо учитывать специфику изучаемых произведений. Как уже говорилось во втором параграфе данного исследования, в 4 классе основным типом урока «Литературное чтение» является чтение и анализ художественного произведения, то есть большая часть текстов в учебной литературе является художественными. Прежде чем понять заложенный в них смысл, младший школьник проходит три стадии: первое эмоциональное впечатление, которое является результатом первичного восприятия; аналитическое и обдумывающее восприятие, которое способствует активизации воображения ребенка, влекущее за собой процесс воссоздания художественного образа и мира; интерпретация текста, на основе которого появляется глубокое понимание и истолкование заложенного в книгу смысла [24].

Чтобы процесс развития навыка смыслового чтения проходил наиболее эффективно, педагогу важно не только знать специфику изучаемого детьми текста, но и создавать специальные условия, при которых будут проводиться уроки литературного чтения.  Их подробно описывал в своих работах К. Д. Ушинский. Он отмечал: «Чтобы заставить даже самый «ленивый» мозг воспринимать, анализировать и запоминать информацию важно задействовать: зрение (показ иллюстраций, предметов окружающей обстановки, макетов и т. д.); слух (яркий и четкий рассказ учителя или остальных детей); голосовой аппарат (говорить должен не только учитель, но и сам ребенок о своих впечатлениях, о том, что он запомнил); осязание, обоняние и вкус (если такое возможно)» [19]. При этом педагог выделял следующие условия: соответствие психологическим особенностям возраста и индивидуально-психологическим особенностям отдельной личности учеников, нацеленность на культурное развитие, а также наличие мотивирующего аспекта [29]. Последнее условие является одним из основных, так как оно входит в личностно-мотивационный блок структуры смыслового чтения, описанной в первом параграфе данного исследования. Проблему мотивации учения изучали многие отечественные психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) [10, 13, 25]. Психолог Н. Г. Морозова в своих научных трудах акцентировала внимание на «смыслообразующих мотивах», которые включают в себя два плана смыслового понимания текста: план значений (понимание младшими школьниками значения отдельных слов, словосочетаний и предложений) и план смысла (мотивация к изучению содержания текста) [20], которые также можно отнести к условиям, при которых происходит развитие навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса.

Г. И. Беленький писал, что при работе с текстом большое значение имеют не только действия учителя, но и самостоятельная работа ребенка. Младший школьник должен сам пытаться понять смысл, заложенный в художественные произведения. Учитель же в свою очередь должен показать, как и с помощью чего можно добиться эффективного усвоения информации [27].

На сегодняшний момент собрано большое количество материалов, которые могут помочь учителю в обучении детей самостоятельному осмыслению различной по характеру и объему информации. Мы проанализировали некоторые из них.

 Сметанникова Татьяна Николаевна — президент русской ассоциации чтения, предлагает в своих работах стратегии, направленные на увеличение у детей осознанности во время чтения. По ее мнению, стратегия — это план, по которому работает учитель, чтобы добиться максимальной самостоятельности учеников в том или ином деле, в нашем случае в процессе усвоения информации из различных текстов [32].

Ее работы опираются на технологии авторов, которые в свое время изучали деятельность в целом (Теория формирования умственных действий Гальперина, Теория деятельности Леонтьева, Теории Занкова, Эльконина–Давыдова). Т. Н. Сметанникова пришла к выводу, что, несмотря на то, что все технологии описаны разными словам, суть остается одна: любая деятельность подразделяется на три этапа, поэтому и стратегии она разделила на три уровня: предтекстовая, текстовая и послетекстовая деятельность [33].

Рассмотрим каждый уровень и методы/приемы, которые туда входят.

Предтекстовая деятельность. Раньше он не рассматривался учителями. Детям давалось одно задание: «Прочитайте текст». Ни о какой подготовительной работе речи не шло. Данный этап нужен для того, чтобы настроить детей на чтение, мотивировать на получение новых знаний, которые содержатся в тексте, предвосхитить результат, который они получат после чтения, т.е. подготовить детей к восприятию информации.

На данном уровне могут использоваться учителем следующие методы и приемы:

1. Знакомство с заголовком (может использоваться при работе с любым стилем и видом текста). Заголовок является одним из «сильных позиций текста» и содержит в себе краткую информацию о том, что описывается в представленном тексте, какова его основная идея, поэтому работа с ним позволит настроить читателя на тему, которая раскрывается в основном содержании. При знакомстве с заголовком ребенок еще не имеет полного представления о том, что описано в тексте, поэтому он обращается к своему жизненному опыту и к знаниям, полученным ранее, проводит некоторую аналогию, которая способствует развитию мышления и активизации памяти.

Используя данный метод, учитель чаще всего задает вопросы: «О чем пойдет речь в тексте?», «Что можно узнать, прочитав этот текст?», «Что мы уже знаем?» и т. д. На первый взгляд вопросы кажутся простыми и несущественными, однако после ответа на них у детей сложится картина того, какие знания он сможет получить из текста, появится установка на восприятие информации.

2. Мозговой штурм (может использоваться при работе с различными стилями и видами текста). Впервые данный метод был предложен американским ученым Алексом Осборном и использовался в основном крупными компаниями, чтобы сгенерировать идеи по увеличению эффективности работы организации. Данный метод в плане организации очень сложен и предполагает соблюдение определенных правил и шагов, поэтому полноценное его использование возможно только в конце средней и старшей ступенях образования. Однако элементы метода можно использовать и с младшими школьниками.

Главный принцип «мозгового штурма» — составление как можно больше идей, даже если они на первый взгляд кажутся абсурдными. Учитель говорит детям о том, что сегодня будет изучаться текст, например, о морских обитателях, и предлагает порассуждать о том, что может встретиться им в тексте, о ком или о чем пойдет речь, о каких явлениях, какие ассоциации у них возникают и т. д. Абсолютно все мысли и идеи записываются на доске, а в процессе чтения подтверждаются или опровергаются. Используя данный метод, дети научатся не только выдвигать идеи, но и подтверждать/опровергать их, используя текст.

3. Составление глоссария (может использоваться с любым текстом, но не на каждом предмете). Вообще данное понятие определяется как словарь  узкоспециализированных терминов, включающихся в определенную область знания. Мы же рассмотрим его как один из приемов смыслового чтения. Используя глоссарий, учитель представляет обучающимся определенный список терминов или ключевых слов, которые могут встречаться в произведении, и предлагает им самостоятельно или в группе составить свой текст. В конце же ребята сравнивают свой и основной тексты. Используя данный прием, важно помнить, что максимальный объем слов, которые может за один раз воспринять человек, — 5–9 единиц, поэтому количество ключевых слов не должно превышать этой нормы.

Глоссарий полезно использовать на уроке при работе с текстом, так как он помогает развивать у детей воображение, умение анализировать информацию, проводить аналогии, однако он затратен в плане времени, особенно если речь идет о младших школьниках. Поэтому лучше использовать его непосредственно на уроках литературного чтения, где все время можно отвести на анализ произведения.

4. Ориентиры предвосхищения (может использоваться с любым текстом на любых предметах). Учитель предлагает детям ряд утверждений по содержанию текста (они могут быть представлены в табличной форме или в виде списка). Перед прочтением дети отмечают знаком «+» утверждения, с которыми согласны, и знаком «–» утверждения, с которыми не согласны. После прочтения информации ребенок анализирует собственные ответы, сверяя их с непосредственным содержанием [42].

5. Прогноз и впечатления (используется при работе с текстами, которые имеют в качестве сопровождения иллюстрации или картинки). Данный метод подразумевает выдвижение теорий о содержании текста на основе иллюстрации и картинок, которые встречаются в книге. Он особенно эффективен при работе с детьми младшего школьного возраста, так как у них преобладает наглядно-образное мышление [36].

Текстовая деятельность. Направлена на понимание ребенком непосредственного содержания. На данном этапе необходимо сделать так, чтобы у ребенка возник некий «диалог с текстом» (текст будет понятнее, если человек узнает, что хотел сказать автор, какую мысль выражают его слова, и лучше, чтобы к ответу на этот вопрос пришел сам ребенок, так как информация, добытая и проанализированная самостоятельно, усваивается гораздо эффективнее, нежели если другой предоставит информацию в готовом виде).

На данном уровне могут быть использованы следующие методы и приемы:

1. Чтение с остановками. Данный прием был признан учителями из многих стран как самый эффективный при работе со слабочитающими детьми (исследования Международной ассоциации чтения). Он заключается в том, чтобы читать текст отрывками, и после прочтения каждого обсуждать его, предлагать гипотезы по поводу дальнейшего содержания. Современные учебники по литературному чтению при изучении произведений уже предполагают разделение текста на отрывки, а после каждого прописываются примерные вопросы, которые можно задать детям. Однако если такого не предполагается, то учитель должен заранее разделить текст по смыслу и сформулировать вопросы, направленные на понимание прочитанной информации.

2. Чтение с пометами. Если работа ведется фронтально, то предполагается чтение вслух, однако желательно использовать данный метод индивидуально (дети при этом читают про себя), так как каждый ребенок усваивает информацию по-своему. Суть заключается в том, что ребенок в процессе анализа информации делает для себя пометки на полях или в самом тексте. Пометы могут быть разными, все зависит от фантазии учителя. Стандартными являются: «+» — знаю, «–» — не знал, «?» — хочу узнать/мне это интересно [42].

Более сложный вариант представлен в технологии эффективного чтения «Инсерт» (Д. Воган и Т. Эстес). Инсерт (Insert) переводится с английского как Интерактивная Познавательная Система для Эффективного Чтения и Размышления и направлена на формирование умения критически оценивать полученную информацию. Как и в предыдущем случае, здесь ребенком делаются пометки, только их количество и назначение несколько отличаются.

«V» — эта информация мне уже известна.

«+» — новые факты для меня.

«–» — у меня было другое представление об этом/Я думал по другому.          

«?» — в этом материале есть что-то непонятное для меня. Требуются дополнительные сведения [34]. В своей работе педагог может использовать любой из предложенных вариантов, но стоит учитывать особенности развития детей. Для более слабых обучающихся целесообразно предложить первый вариант, а «Инсерт» использовать с ребятами постарше.

3. Чтение про себя с вопросами. В этом случае текст так же делится на абзацы, как и в приеме чтения с остановками, но в отличие от него вопросы к абзацам составляют сами ученики. В начальной школе не каждый сможет правильно, а главное, грамотно составить вопрос. Поэтому при обучении детей их составлению можно использовать следующие приемы:

— «Ромашка вопросов». Суть заключается в том, что дети составляют вопросы, ответы на которые можно найти: в тексте, в тексте с использованием комментария ребенка и требующие только мнение отвечающего. Работа может проводиться как индивидуально, та и в группе, но с обязательным обсуждением составленных вопросов.

— «Дополни вопрос». Учитель показывает детям шаблоны написания вопросов с ключевыми моментами, а дети видоизменяют их в соответствии с текстом.

— «Шляпа вопросов». Каждый ребенок на листочке пишет трудный на его взгляд вопрос и кладет в шляпу. Далее по очереди дети подходят к шляпе, вытаскивают вопрос и как можно более полно отвечает на него вслух [35].

Когда дети научатся составлять вопросы, можно будет переходить к использованию приема «Чтение про себя с вопросами». Обучающиеся в процессе чтения формулируют вопросы к тому или иному абзацу текста, записывают их, а затем задают во время группового обсуждения. Вопросы могут быть адресованы не только одноклассникам на проверку у них усвоенного материала, но и учителю для получения новой информации.

4.  Кластер. Является одним из методов технологии развития критического мышления и подразумевает соединение нескольких элементов или сведений в одну общую схему с показом их взаимосвязи между собой. Данный метод все чаще используется современными учителями. Он позволяет выделить в тексте главные элементы и представить информацию в виде схемы.

Последовательность работы с кластером следующая: в середине листа пишется ключевое слово или фраза, отражающая суть, идею текста. Далее вокруг основного элемента кластера записываются другие идеи, факты, ключевые элементы, связанные с основной идеей (в процессе чтения они могут дополняться). По мере записи все новые элементы соединяются между собой линией или стрелкой, которые показывают взаимосвязь элементов.

Кластер помогает ребенку не только развить умение находить ключевую информацию в тексте и выстраивать логические связи между ними, но и проявлять творческую активность, так как оформление кластера может быть различным (зависит от фантазии самих детей) [37].

5. Ментальные карты. Данный метод, как и кластер, относится к графическим способам организации текста и используется для его анализа и запоминания, но несколько отличается от последнего.

В центре пишется ключевое слово (не фраза). От нее рисуются ветви, на которых пишутся ключевые слова. Далее продолжается расширение карты, к ветвям добавляются подветви, пока тема не будет исчерпана. Ветви могут быть разных размеров и разных цветов (зависит от важности того или иного элемента или в целом смысла). Также можно использовать рисунки и символы (лучше для всех основных ветвей).

Ментальные карты отличаются от кластера тем, что они активируют память. Схемы, используемые в кластере, однообразны, ментальные карты же, наоборот, используют различные способы, чтобы активировать восприятие: разная толщина линий, разные цвета ветвей, точные выбранные ключевые слова и т. д. Данная техника помогает не только организовать и упорядочить информацию, но и лучше воспринять, понять и запомнить ее [35].

6. Дневник двойных записей. Учитель предлагает детям разделить тетрадь на две части. В одной части ученик записывает моменты из текста, которые их удивили, напомнили о каких-то жизненных моментах, а в другой пояснение (почему именно эта часть его удивила, какие ассоциации возникли при прочтении). Данный метод помогает критически оценивать информацию, сопоставлять ее с уже имеющимся опытом [41].

Послетекстовая деятельность. На данном этапе учитель проверят понимание  и усвоение детьми прочитанного материала, а также доводит читательские впечатления детей до уровня законченных мыслей. Здесь же можно проверить уровень сформированности у детей смыслового чтения и возможность использования ими полученной информации в жизни.

В работе можно использовать следующие методы и приемы:

1. Использование кубика Блума (разработан американским педагогом Беджамином Блумом). На гранях кубика записываются вопросы: «Почему» (описываются процессы, происходящие с тем или иным объектом или явлением), «Объясни» (применяет знания в конкретных новых ситуациях), «Назови» (простое воспроизведение знаний), «Предложи», «Придумай», «Поделись» (активизация мыслительной деятельности). Прием может использоваться в двух режимах:

— ученики сами формулируют вопросы в соответствии с выпавшим словом и задают их друг другу.

— учитель задает соответствующие вопросы сам (для этого необходимо заранее подготовить список на каждое слово).

2.  Лови ошибку. Направлен на усвоение детьми прочитанной информации и умение критически оценивать степень достоверности тех или иных сведений.  Учитель заранее подготавливает текст, в котором содержатся элементы ложной информации, и предлагает обучающимся после прочтения основного текста найти их исправить и аргументировать свои выводы [42].

3. Люкентекст или текст с пропусками. Метод подразумевает составление учителем текста с пропусками, которые должен будет заполнить ребенок после прочтения предложенной информации. Текст может дублировать основной (рекомендуется для учеников 1 и 2 классов) или быть представлен в иной форме – в виде отдельных фраз (для 3 и 4 классов).

Люкентекст может использоваться и на этапе Текстовой деятельности в качестве установки на получение конкретной информации, нужной при заполнении пропусков.

4. Синквейн. Развивает способность резюмировать информацию, формулировать главную идею, используя несколько слов. Так же, как и кластер, в настоящее время является одним из распространенных среди педагогов.

Синквейн — стихотворение, состоящее из пяти срок. 1 строка — одно существительное, выражающее общую тему или предмет/объект обсуждения. 2 строка — два прилагательных или причастия, содержащие описательную характеристику. 3 строка — три глагола, которые характеризуют действия предмета. 4 строка — фраза, выражающее отношение автора текста к той или иной теме. 5 строка — одно слово, расширяющее или обобщающее смысл темы.

На первый взгляд, данный прием сложен для использования в 4 классе, однако, как показывает практика, при регулярном использовании дети понимают его суть и уже с удовольствием составляют такие стихотворения по содержанию различных текстов.

5. Изменение перспективы. Метод заключается в том, чтобы обучающиеся воспроизводили полученную информацию с точки зрения действующих лиц или объектов, о которых говорилось в тексте. Его использование помогает детям развивать воображение, а также перестраивать текст, сохраняя его информативную составляющую [36].

Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели основные методы и приемы, которые можно использовать при формировании навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса на уроках литературного чтения. Они делятся на три группы: методы, которые можно использовать перед чтением текста, непосредственно во время чтения и после него.

При организации работы учителю необходимо помнить, что одним из основных структурных элементов смыслового чтения является личностно-мотивационный блок, который отвечает за формирование у ребенка мотивации и интереса к изучению художественного текста. Чем сильнее интерес у ребенка к деятельности, тем эффективнее пройдет усвоение необходимой информации. Поэтому не стоит останавливаться на использовании одних методов, нужно предлагать детям как можно больше новых и интересных способов анализа/обработки и усвоения информации. Тогда каждый ребенок сможет выделить технику, которая ему подходит, и использовать ее в дальнейшей учебной деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме развития навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса на уроках литературного чтения, можно сделать следующие выводы.

Чтение в начальной школе подразделяется на два отличающихся друг от друга виды: техническое и смысловое чтение, где второе, по мнению многих исследователей, считается более сложным и требующим владения определенными умениями и навыками.

Отечественные педагоги (Ф. И. Буслаева, И. И. Средневского, И. И. Паульсона, К. Д. Ушинского, Н. Ф. Бунакова) и психологи (Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, Н. В. Нижегородцева, А. А. Леонтьев) давали множество определений понятию «смысловое чтение», где главным являлось то, что это сложный психофизиологический процесс, в основе которого лежит понимание человеком содержания изучаемого текста и конструирование на основе прочитанного собственного смысла.

Предмет «Литературное чтение» является одним из основных в начальной школе, на котором можно проводить работу по развитию у младших школьников навыка смыслового чтения. Для этого педагогу необходимо знать и понимать компонентностный состав психологической структуры смыслового чтения, состоящего из 5 блоков (личностно-мотивационный, принятие учебой задачи, представление о содержании деятельности и способах ее выполнения, информационный и управление деятельностью). Также важно соблюдать педагогические условия (наличие мотивации у ребенка, учет психологических особенностей возраста и индивидуально-психологических особенностей конкретной личности класса).

Урок по литературному чтению делится на несколько типов, где основным и часто используемым в 4 классе является чтение и анализ художественного произведения. Он состоит из 7 этапов: подготовка к первичному восприятию, первичное восприятие, проверка первичного восприятия, постановка учебной задачи, анализ произведения, обобщение и итог урока.

Тщательная подготовка учителя к уроку не отменяет того факта, что большое значение при усвоении материала играет самостоятельная работа ребенка. Учитель же должен показать, как и с помощью чего можно добиться эффективного понимания и усвоения материала. Поэтому мы рассмотрели методы и приемы, которым можно научить младшего школьника, чтобы развить у него навык смыслового чтения и разделили их на три группы, соответствующие уровням работы с текстовой информацией, выделенные Т. Н. Сметанниковой: дотекстовый, текстовый и послетекстовый. Мы пришли к выводу, что для поддержания интереса к читательской деятельности необходимо использовать в своей работе разнообразные методы.

Таким образом, мы предполагаем, что использование в ходе урока литературного чтения разнообразных методов будет способствовать развитию у ребенка сначала интереса к читательской деятельности, а затем и навыка смыслового чтения.

ГЛАВА 2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКА СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 4 КЛАССА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

2.1. Диагностика уровня сформированности навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса

Прежде чем планировать и проводить определенную работу по развитию смыслового чтения у обучающихся 4 класса, необходимо выяснить, какой уровень сформированности навыка у данных детей имеется. Каждый ребенок развивается индивидуально, и есть вероятность, что класс, в котором учитель хочет проводить соответствующие мероприятия, не нуждается в развитии навыка, так как проблем у детей с освоением и переработкой информации нет. Поэтому нами была проведена диагностика уровня сформированности навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса.

База исследования: г. Серов Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 23. Дети младшего школьного возраста — 4 класс (от 9 до 12 лет).

Цель исследования — проверка уровня сформированности навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса.

Объектом исследования являются учебные достижения выпускников начальной школы (4 класс), так как именно в этом возрасте можно проверить все знания, умения и навыки, которые они получили в процессе обучения, и их уровень подготовки к освоению знаний в основной школе.

За основу нашего исследования взяты материалы Международного исследования качества чтения и понимания текста — PIRLS (проводится раз в пять лет).

Для проверки школьникам выдаются два текста: информационный или научно-популярный (статья «В поисках еды») и художественный (рассказ «Вражеский пирог»). После чтения дети должны ответить на вопросы по тексту, которые направлены на проверку у них умений находить, интерпретировать и обобщать информацию, формулировать выводы, анализировать содержание и структуру текста.

Всего в тетради 30 заданий (16 в художественном тексте и 14 в научно-популярном) двух типов — с выбором ответа и со свободно-конструируемым ответом (Приложение 1).

Помимо основных заданий, обучающимся предлагаются анкеты, которые позволят узнать о самом ребенке и его читательской деятельности: наличие домашней библиотеки, возможности использования компьютера, общение с родителями в процессе обучения, а также в целом мотивацию ребенка к чтению (Приложение 3).

Работа проводится фронтально, т.е. со всеми детьми одновременно в 4 этапа.

На первом этапе детям дается инструкция по заполнению анкеты и рабочей тетради. Акцентируется внимание на времени выполнения, а также проговаривается время перерыва, между выполнением заданий к художественному и информационному текстам.

На втором этапе каждому выдается анкета и рабочая тетрадь с заданиями. Проводится работа с первым текстом (художественным). На прочтение текста и выполнение заданий отводится 40 минут. По истечении времени обучающиеся закрывают рабочую тетрадь и делают перерыв, который длится 10 минут.

На третьем этапе дети работают с текстом информационного характера. Время выполнения также составляет 40 минут. По истечении времени обучающиеся закрывают рабочие тетради и откладывают их в сторону, туда, где лежат анкеты, и выходят из кабинета. Деятельность детей на этом этапе завершается.

На завершающем этапе проверяющий собирает рабочие тетради вместе с анкетами, анализирует и оценивает их.

В связи с тем, что на обработку одного текста выделяется 40 минут, целесообразно разбить проведение диагностики на 2 дня: в первый день обучающиеся работают с художественным текстом, во второй день — с информационным.

Критерии оценивания:

за верное выполнение заданий с выбором ответа ребенок получает 1 балл. Верное выполнение задания со свободным ответом оценивается от 1 до 2 баллов, в зависимости от полноты объяснения. Для проверяющего разработан ключ с примерными ответами, которые позволят правильно оценить ответы ребенка (Приложение 2).

При выставлении баллов учитель должен понимать, что в данном исследовании проверяется читательская грамотность и умение ориентироваться в полученной информации, а не письменная речь, поэтому ошибки исправляются, но баллы за них не снимаются.

За выполнение заданий художественного произведения можно получить максимум 19 баллов, за информационный текст — 16 баллов.

Уровни понимания текста, используемые при анализе результатов, представлены в Таблице 2 «Уровни понимания текста».

Таблица 2

Уровни понимания текста

Продолжение таблицы 2

Продолжение таблицы 2

Продолжение таблицы 2

При оценке результатов исследования необходимо учитывать внешние факторы, которые оказывают влияние на читательскую деятельность ребенка, и проанализировать, что способствовало получению ребенком такого уровня понимания текста. Для этого используются анкета для педагога, в которой выявляется, как проводится в классе обучение чтению, сколько времени отводится на работу с текстом, какие используются средства и методы и т. д. (Приложение 4) .

В диагностике приняло участие 26 обучающихся 4А класса МБОУ СОШ № 23 г. Серова.  На первом этапе для обучающихся были предложены задания для художественного текста. Результаты представлены на рис.1.

Рис.1. Результаты исследования умения обучающихся анализировать художественный текст

В ходе обработки результатов выяснилось, что 11 человек (43% от общего количества обучающихся в классе детей) набрали больше половины баллов. Из них самый высокий балл получили 2 человека — 17 из 19 возможных.  Остальные 15 человек (57% от общего количества обучающихся в классе детей) набрали меньше половины баллов.

Исходя из описанных выше результатов, можно сделать вывод, что в данном классе общий уровень умения анализировать художественный текст составляет ниже среднего.

На втором этапе работы были предложены заданий к информационному тексту. Результаты представлены на рис.2.  

Рис.2. Результаты исследования умения обучающихся анализировать информационный текст

Анализ результатов, полученных в ходе обработки ответов обучающихся, показал, что больше половины баллов набрало 10 человек (39% класса). Из них 3 человека набрали самый высокий балл в классе — 13 из 16 возможных. Остальные 16 человек (61%) набрали меньше половины баллов. Это говорит о том, что общий уровень умения анализировать информационный текст в данном классе составляет ниже среднего.

При сравнении результатов, полученных в ходе выполнения детьми заданий к художественному и информационному текстам, можно сделать вывод о том, что обучающимся 4 класса труднее всего проанализировать и выполнить задания, предложенные при чтении информационного текста, нежели чем  художественного. Это может говорить о том, что с детьми данного класса тексты, содержащие конкретную информацию и направленные на усвоение определенных знаний, анализируются и осваиваются реже либо, что наиболее вероятно, тексты данного вида не вызывают у детей данного класса интереса.

Таким образом, суммируя баллы, представленные выше, мы получим результаты уровня понимания текста обучающихся 4А класса, которые представлены на рис.3.

Рис.3. Результаты исследования уровня понимания текста обучающимися

В ходе обработки результатов исследования, было выявлено, что 73% обучающихся 4А класса (19 человек) имеют низкий уровень понимания текста. Они легко находят информацию, которая описывается в тексте в явном виде, и не умеют выполнять задания, направленные на проверку умения строить умозаключения на основе имеющихся сведений, а также задания, целью которых является формулирование собственных выводов после прочитанного текста. 15% обучающихся (4 человека) показали высокий уровень понимания текста. Они умеют находить некоторые значимые элементы текста (как в явном, так и в скрытом виде), понимают их и умеют на их основе строить простейшие умозаключения. 8% обучающихся (2 человека) находятся на среднем уровне понимания текста. Они умеют находить информацию, представленную в явном виде, однако испытывают некоторые трудности при формулировании собственных выводов на основе имеющихся сведений. 4% обучающихся (1 человек) показал высший уровень понимания текста. Он способен целостно воспринимать текст, выделять отдельные сведения, анализировать их и на их основе строить умозаключения, делать собственные выводы.

Итоговый результат оказался ниже, чем предполагалось изначально. Чтобы получить более полную картину, мы проверили внешние факторы, которые также могут оказывать влияние на общий результат, т.е. предложили обучающимся ответить на вопросы анкеты (Приложение 5).

Исходя из полученных результатов, можно сделать следующие выводы:

1. Обучающиеся 4А класса после школы в основном читают комиксы (21 человек, из них 13 человек читают их каждый день), и ту информацию, которая им интересна (22 человека).  Журналы, газеты, брошюры читают «никогда или почти никогда» и «один или два раза в месяц». Художественную литературу предпочитают читать после школы каждый день только 5 человек, а 1–2 раза в неделю — 7 человек. При этом если судить по ответам из графы «Домашнее задание по чтению», учитель задает им читать ту или иную информацию или книгу 3–4 раза в неделю или каждый день. Это говорит о том, что обучающиеся систематически не выполняют те или иные задания, которые дает им педагог.  На выполнение домашнего задания по чтению большая часть обучающихся (69%) тратит полчаса или менее, что соответствует тому времени, которое рассчитывает педагог перед тем, как предложить это задание детям. Однако присутствует и 2 человека, которые тратят на выполнение задания больше 1 часа, среди них один имеет высокий уровень понимания текста.

Основное время обучающиеся после школы проводят за просмотром телевизора (11 человек тратят на это около 5 часов, еще 11 — 3–5 часов), играют в компьютерные игры (4 человека более 5 часов, 11 человек около 3–5 часов) и читают статьи из Интернета (10 человек более 5 часов, 13 человек около 3-5 часов), и только 3 человека тратят примерно столько же времени (3–5 часов) на чтение рассказов и статей в книгах и журналах.

2. Анализируя графу «Чтение в школе», мы выявили, что учитель читает для учеников вслух каждый день (все ученики ответили одинаково). Количество обучающихся, которые читают информацию вслух всему классу каждый день, составляет 3 человека, один или два раза в неделю — 7 человек, один или два раза в месяц — 14 человек и никогда — 2 человека.

Чтение вслух в группе практически не практикуется в данном классе (15 человек ответили «Никогда»). Чтение про себя проходит каждый день (ответило 20 человек).

Письменно отвечают на вопросы после прочтения текста 1–2 раза в месяц — 10 человек, 1–2 раза в неделю — 9 человек. Устно отвечают на вопросы 1–2 раза в месяц — 11 человек, каждый день — 8 человек, никогда — 2 человека.

При исследовании отношения обучающихся к чтению можно сделать вывод, что любят читать только 18% детей (5человек), 13 человек (50%) считают, что чтение — скучное занятие. При этом 25 человек считают, что чтение пригодится им в будущем.

Таким образом, все вышеперечисленное говорит о том, что в данном классе низкий уровень читательской деятельности. Большая часть детей не любит и не хочет читать книги и статьи, а предпочитает уделять внимание графическим объектам, несущим ту или иную информацию (просмотр телевизора, чтение графических романов в виде комиксов и т. д.).

Также мы предоставили анкету для педагога, чтобы узнать, как он проводит читательскую деятельность в данном классе (Приложение 6).

Сам педагог ответил, что в его классе у большинства обучающихся средний уровень овладения чтением, имеются дети (3 человека), которым необходимы коррекционные занятия по чтению.

Работа по читательской деятельности по большей части проводится с целым классом (педагог указал примерно 74%), работе с отдельными учениками или с маленькими группами отводится 11% времени. Иногда проводятся индивидуальные формы обучения.

В своей работе учитель в основном использует самостоятельное чтение вслух всему классу, чтение других детей всему классу, чтение про себя. Особое внимание при подготовке заданий уделяется устным ответам на вопросы по прочитанному тексту (вопросы направлены на нахождение ответа в тексте). На втором месте по использованию письменные задания, проверяющие понимание текста и выражение собственного мнения по прочитанному.  Упор делается на выделение основных идей текста, объяснение того, как ребенок понял текст. Остальным заданиям, а именно: сравнить то, что они прочитали с жизненным опытом, с тем, что они читали раньше, сделать обобщение на основе прочитанного — уделяется гораздо меньше времени.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать следующие выводы:

1. Результаты анкетирования педагога говорят о том, что в своей работе он привык использовать традиционные методы работы с детьми по формированию навыка смыслового чтения, что не несет положительных результатов в обучении детей. Поэтому мы разработали методические рекомендации для педагога по формированию навыка смыслового чтения в 4 классе.

2. Результаты диагностики и последующего анкетирования обучающихся говорят о том, что у большинства детей данного класса сформированность навыка смыслового чтения находится на низком уровне. С ними необходимо организовать комплекс занятий, направленных на развитие данного навыка, так как при дальнейшем прохождении учебного курса в среднем звене у них могут возникнуть проблемы с освоением тех или иных знаний. При этом, учитывая, что процесс чтения не вызывает у данных детей положительных эмоций, необходимо провести уроки с использованием нетрадиционных методов и приемов, которые были нами рассмотрены в первой главе данного исследования. Поэтому нами был разработан проект, направленный на развитие навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса с использованием выбранных нами методов и приемов.

2.2. Проект деятельности педагога по развитию навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса на уроках литературного чтения

Смысловое чтение — это сложный и трудоемкий процесс для ребенка, и требует от педагога тщательной подготовки и включения в образовательный процесс новых и интересных методов и приемов, которые помогут не только повысить уровень осознанности чтения, но и развить читательский интерес.

Цель проекта: повысить уровень развития навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса на уроках литературного чтения

Задачи:

1. Формировать умение извлекать необходимую информацию из прочитанного текста;

2. Обучать правильному применению методов и приемов развития навыка смыслового чтения;

3. Развивать познавательный интерес;

4. Воспитывать у младшего школьника интерес к книге, потребность в чтении.

Участники проекта: данный проект рассчитан на детей, обучающихся в 4 классе (от 9 до 12 лет).

Педагогический проект построен на основе следующих принципов:

— учет индивидуальных и возрастных особенностей;

— принцип доступности;

— принцип наглядности;

— принцип последовательности;

— принцип систематичности;

— принцип сознательности.

Предполагаемый срок для реализации проекта: первая половина учебного года (4 месяца). Продолжительность одного урока составляет 45 минут. После реализации проекта предполагается повторное использование диагностики.

Проект состоит из комплекса уроков по литературному чтению, который представлен в тематическом плане проекта (Табл. 3). Он разработан в соответствии с ФГОС НОО, Примерной основной образовательной программой начального общего образования (далее ПООП НОО), а также программой общеобразовательных учреждений по предмету «Литературное чтение» (авторы: Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий.  Литературное чтение: 4 класс 1 часть. М.: Просвещение, 2015. Разработана на основе УМК «Школа России») [1, 3, 14]. Уроки были разработаны нами не выходя за рамки предложенной образовательной программы и соответствуют темам, предложенным в учебнике по литературному чтению под редакцией Л. Ф. Климановой, В. Г. Городецкого и методическим рекомендациям для учителя.

Данный проект может быть реализован как учителем начальной школы непосредственно на уроках литературного чтения, так и родителями обучающихся  для развития навыка смыслового чтения во внеурочное время.

Прогнозируемые результаты: использование описанных нами в первой главе методов и приемов на уроках литературного чтения будет способствовать повышению уровня развития навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса.

Таблица 3

Тематическое планирование развития навыка смыслового чтения

Продолжение таблицы 3

Продолжение таблицы 3

Проект состоит из десяти уроков, включающих рассмотренные нами в первой главе методы и приемы развития навыка смыслового чтения. Разберем примерное содержание представленных выше уроков.

Содержание уроков

1. П. П. Ершов «Конек–Горбунок». Сравнение литературной и народной сказок.

Цель: расширить знания детей об отличиях народной сказки от авторской.

Задачи:

— создать условия для развития навыков смыслового чтения.

— развивать умение ориентироваться в художественном тексте.

— развивать умение читать произведение про себя, воспринимать его на слух.

— развивать умение выделять в тексте необходимую для выполнения задания информацию.

— формировать знания детей об отличительных особенностях авторской и народной сказок.

— формировать знания о принципах создания ментальных карт и работе с люкентекстом.

— воспитывать интерес к чтению и изучению творчества классиков.

Организационный этап. Беседа о том, к какому виду сказок относится сказка П. П. Ершова «Конек–Горбунок».

Основной этап. Работа в парах (заполнение карточек с заданием на соотнесение иллюстрации и эпизода из книги). Работа в группах (каждая группа читает свой отрывок произведения, заполняет люкентекст и по нему пересказывает основные события отрывка всему классу). Физминутка. Знакомство с методом «Метальная карта» (составление ментальной карты на тему «Сказка. Виды сказок», в качестве примера заполняется одна ветвь карты совместно с детьми).

Заключительный этап. Игровой метод: проверка усвоения обучающимися основных отличий авторской сказки от народной (кидаем небольшой мягкий мяч обучающимся и задаем вопросы). Запись домашнего задания.

2. А. С. Пушкин «Няне».

Цель: познакомить с жизнью и творчеством А. С. Пушкина; познакомить со стихотворением А. С. Пушкина «Няне».

Задачи:

— создать условия для развития навыков смыслового чтения.

— актуализировать знания детей о жизни и творчестве А. С. Пушкина.

— формировать знания детей о методах и приемах смыслового чтения «Инсерт», «Лови ошибку» и развивать умение использовать их в учебной деятельности.

— актуализировать и закрепить знания детей о художественно-выразительных средствах.

— развивать умение выразительно читать произведение, передавая интонацией настроение.

— воспитывать интерес к чтению и изучению творчества классиков.

Организационный этап. Анализ эпиграфа («Поэзии прекрасные мгновения со мной остались навсегда» А. Тарковский).

Основной этап. Использование приема «Инсерт» при чтении и анализе биографии А. С. Пушкина. Анализ фотографии с изображением памятника, посвященного Арине Родионовне (няне А. С. Пушкина). Работа в группах со стихотворением «Няне» (1 группа работает с устаревшими и незнакомыми словами; 2 группа выделяет художественно-выразительные средства; 3 группа составляет рецензию на стихотворение). Физминутка. Слушание аудиозаписи В. И. Качалова. Беседа о стихотворении. Выразительное чтение отдельными детьми.

Заключительный этап. Индивидуальная работа, использование метода «Лови ошибку» (найти ошибки в предложениях и написать правильный вариант в тетрадях). Запись домашнего задания.

3. М. Ю. Лермонтов «Ашик–Кериб».

Цель: познакомить со сказкой М. Ю. Лермонтова « Ашик–Кериб».

Задачи:

— создать условия для развития навыков смыслового чтения.

— актуализировать знания биографии М. Ю. Лермонтова.

— формировать знания о методах смыслового чтения «Работа с заголовком», «Глоссарий» и развивать умение использовать их в учебной деятельности.

— развивать умение читать текст про себя и отвечать на вопросы по содержанию произведения.

— развивать умение прогнозировать содержание произведения.

— воспитывать интерес к чтению и изучению творчества классиков.

Организационный этап. Включение персонажа в образовательный процесс (иностранец из Турции). Проверка знания детьми биографии М. Ю. Лермонтова

Основной этап. Заполнение кроссворда в паре. Выдвижение гипотез о содержании произведения, используя приема «Работа с заголовком». Анализ слов, которые встречаются в произведении (использование метода «Глоссарий»). Работа в группах (каждая группа находит и анализирует значение определенной группы слов). Проверка по образцу. Физминутка. Чтение текста (1 часть — про себя, записывая вопросы по содержанию, 2 и 3 части — чтение учителем либо использование аудиозаписи).

Заключительный этап. Участие в викторине, состоящей из вопросов по прочитанному тексту. Рефлексия. Запись домашнего задания.

4. М. Ю. Лермонтов «Ашик–Кериб». Характеристика героев.

Цель: продолжить работу со сказкой, научиться анализировать главных героев произведения.

Задачи:

— создать условия для развития навыков смыслового чтения.

— формировать знания о методах смыслового чтения «Кластер», «Изменение перспективы» и развивать умение использовать их в учебной деятельности.

— развивать умение оценивать поступки героев произведения и свои собственные с точки зрения моральных ценностей.

— воспитывать интерес к чтению и изучению творчества классиков.

Организационный этап. Включение персонажа в образовательный процесс (иностранец из Турции).

Основной этап. Разгадывание филворда с именами основных героев изучаемого произведения. Работа в группах — составление кластера, отражающего характеристику главных героев. Обсуждение кластеров, сравнение литературных персонажей с реальными людьми. Физминутка. Индивидуальная работа (распределение в таблицу остальных героев произведения с краткой характеристикой и установлением связи с главными героями). Работа в группах — использование метода «Изменение перспективы» (краткий пересказ сказки от лица анализируемых ранее персонажей).

Заключительный этап. Выполнение теста по сказке М. Ю. Лермонтова «Ашик-Кериб». Запись домашнего задания.

5. Жизнь и творчество Л.Н. Толстого.

Цель: познакомиться с биографией Льва Николаевича Толстого.

Задачи:

— создать условия для развития навыков смыслового чтения.

— актуализировать уже имеющиеся знания детей о писателе.

— уметь осознано воспринимать и оценивать содержание и специфику  предложенного текста.

— актуализировать знания о приеме смыслового чтения «Инсерт» и развивать умение использовать его при работе с текстом.

— развивать умение читать произведение про себя, воспринимать его на слух.

— развивать умение использовать изучающий вид чтения.

— развивать умение отвечать на вопросы разного типа.

— воспитывать интерес к чтению и изучению биографии писателей.

Организационный этап. Онлайн-экскурсия по дому Л. Н. Толстого. Решение анаграммы, в которой зашифрованы фамилия, имя и отчество писателя.

Основной этап. Работа в группах. Анализ и объяснение смысла пословиц, нахождение связи с жизнью Л. Н. Толстого. Использование приема «Инсерт» при чтении и анализе биографии Л. Н. Толстого (повторение символов), обсуждение со всем классом. Физминутка. Изучение рассказа Сергея Толстого, посвященного Л. Н. Толстому.

Заключительный этап. Использование метода «Кубик Блума» — повторение пройденного на уроке. Запись домашнего задания.

6. Л. Н. Толстой «Детство».

Цель: познакомить с рассказом Л. Н. Толстого «Детство».

Задачи:

— создать условия для развития навыков смыслового чтения.

— актуализировать знания о биографии Л. Н. Толстого.

— формировать знания о методах смыслового чтения «Мозговой штурм», «Чтение с остановками» и развивать умение использовать их в учебной деятельности.

— развивать умение читать произведение вслух.

— воспитывать интерес к чтению и изучению творчества классиков.

Организационный этап. Продолжение виртуального путешествия по дому Л. Н. Толстого. Разгадывание ребуса, в котором зашифровано название рассказа.

Основной этап. Повторение изученной биографии автора с помощью фотографий и картин. Беседа с детьми о понятии «трилогия». Применение метода «Мозговой штурм» (обсуждение того, какой смысл мог быть заложен в произведения, его содержание). Чтение 1-й части произведения с остановками. Физминутка. Чтение 2-й части произведения с остановками.

Заключительный этап. Формулирование основной идеи произведения, сопоставление с предположениями, которые обучающиеся выдвинули в начале урока. Запись домашнего задания.

7. Е. А. Баратынский «Весна, весна! Как воздух чист».

Цель: познакомить с жизнью и творчеством Е. А. Баратынского и с его стихотворением «Весна, весна! Как воздух чист».

Задачи:

— создать условия для развития навыков смыслового чтения.

— формировать знания биографии Е. А. Баратынского.

— формировать знания о методах смыслового чтения «Чтение про себя с вопросами», «Прогноз  впечатление» и развивать умение использовать их в учебной деятельности.

— развивать умение анализировать художественный текст.

— развивать умение прогнозировать содержание произведения.

— развивать умение выразительно читать произведение, передавая интонацией настроение.

— развивать умение воспринимать на слух поэтическое произведение.

— воспитывать интерес к чтению и изучению творчества классиков.

Организационный этап. Метод «Прогноз и впечатление» — использование интерактивной доски с картинами художников (И. И. Левитан «Весна. Большая вода», И. И. Ендогуров «Начало весны», М. Муха «Весенние березы», С. А. Виноградов «Весна», И. С. Остроухов «Ранняя весна»)  и звуков леса. Разгадывание анаграммы в которой зашифрованы фамилия, имя и отчество писателя.

Основной этап. Работа в парах – чтение и анализ биографии автора, выбор правильных и неправильных утверждений по биографии, предложенных на карточках. Обсуждение полученных результатов. Физминутка. Индивидуальная работа — чтение про себя с вопросами. Групповая работа в форме соревнований — нахождение художественно-выразительных средств. Выразительное чтение стихотворения. Работа со стихотворением «Где гладкий шепот…». Сравнение двух стихотворений. Выразительное чтение второго стихотворения.

Заключительный этап. Беседа о прочитанных стихотворениях. Соотнесение содержания стихотворений с картинами художников. Запись домашнего задания.

8. В. Ф. Одоевский «Город в табакерке».

Цель: познакомить с жизнью и творчеством В. Ф. Одоевского и с его произведением «Город в табакерке».

Задачи:

— создать условия для развития навыков смыслового чтения.

— формировать знания о жизни и творчестве В. Ф. Одоевского.

— формировать знания о методах смыслового чтения «Ориентиры предвосхищения», «Дневник двойных записей» и развивать умение использовать их в учебной деятельности.

— актуализировать знания о методе смыслового чтения «Синквейн».

— развивать умение прогнозировать содержание раздела и изучаемого произведения.

— воспитывать интерес к чтению и изучению творчества классиков.

Организационный этап. Разгадывание филворда, в котором зашифровано словосочетание «Литературные сказки». Беседа по новому разделу.

Основной этап. Анализ изображений на слайде (портрет В. Ф. Одоевского, изображение города и табакерки). Работа в группах — чтение фраз из изучаемого произведения, предположение верности данных высказываний. Словарная работа с незнакомыми словами, которые могу встретиться в тексте. Физминутка. Индивидуальная работа с биографией автора — использование метода «Дневник двойных записей». Чтение сказки учителем либо использование аудиоприложения к учебнику. Проверка ответов на задание, которое предлагалось детям в начале урока.

Заключительный этап. Обсуждение того, о чем говорилось на уроке. Составление синквейна (В. Ф. Одоевский). Запись домашнего задания.

9. П. П. Бажов  «Серебряное копытце». Мотивы народных сказок в авторском тексте.

Цель: продолжить изучение произведения «Серебряное копытце», выявить отличия между авторской сказкой и народной.

Задачи:

— создать условия для развития навыков смыслового чтения.

— актуализировать знания о биографии П. П. Бажова.

— актуализировать знания о литературных жанрах.

— актуализировать знания о методах смыслового чтения «Знакомство с заголовком», «Люкентекст», «Ментальная карта».

— развивать умение ориентировать в художественном произведении.

— воспитывать интерес к чтению и изучению творчества классиков.

Организационный этап. Работа в парах — использование метода «Люкентекст» по биографии автора и содержанию прочитанного на предыдущем уроке произведения.

Основной этап. Анализ двух произведений, которые изучались детьми ранее (одно относится к авторской сказке, другое к народной). Работа в группах в форме соревнования — анализ фрагментов из мультфильма «Серебряное копытце», иллюстраций к произведению и соотнесение с текстом. Физминутка. Определение жанра произведения (отличие сказки от сказа). Работа в парах — изображение ментальной карты (отличительные особенности авторской и народной сказок).

Заключительный этап. Обсуждение того, о чем говорилось на уроке. Беседа по произведению, высказывание собственного мнения о прочитанном. Запись домашнего задания.

10. С. Т. Аксаков «Аленький цветочек». Герои произведения.

Цель: продолжить работу со сказкой, научить анализировать главных героев произведения.

Задачи:

— создать условия для развития навыков смыслового чтения.

— формировать знание биографии С.Т. Аксакова.

— актуализировать знание детей о методе смыслового чтения «Синквейн».

— развивать умение читать произведение вслух. Уметь воспринимать информацию на слух и в процессе чтения.

— развивать умение составлять характеристику литературных персонажей.

— развивать умение анализировать информацию и соотносить ее с уже имеющимися знаниями.

— воспитывать интерес к чтению и изучению творчества классиков.

Организационный этап. Анализ иллюстраций к сказке с изображением главных героев.

Основной этап. Работа в паре — участие в мини-викторине по знаниям, полученным на предыдущем уроке. Продолжение чтения сказки параллельно дети отвечают на вопросы, представленные на слайде (варианты ответов представлены в виде иллюстраций). Физминутка. Работа в группах — изображение кластера с характеристикой героя (подтверждение фразами из текста).

Заключительный этап. Беседа по прочитанному. Дополнение представленных на доске синквейнов по героям произведения. Создание собственного синкейна. Запись домашнего задания.

Предложенный нами проект возможно реализовать в начальной школе. Он позволит повысить уровень развития навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса, а также сделать уроки литературного чтения разнообразными и интересными. Использование на различных уровнях читательской деятельности предложенных нами методов и приемов, вероятно, будет способствовать повышению осознанности при восприятии обучающимися художественных текстов. При анализе текстов требуется использование большого количества времени и усилий, поэтому в нашем проекте мы постарались сделать так, чтобы этот процесс был наиболее интересен для детей.

Применение данных методов и приемов возможно на всех дисциплинах, главное при этом — учитывать интересы детей, а также возможности  использования методов и приемов в соответствующих темах.

Для того чтобы реализовать предложенный выше проект в учебной деятельности, педагогу необходимо самому изучить принцип работы с методами и приемами, которые используются при проведении уроков. В связи с этим были разработаны методические рекомендации для педагога по развитию навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса, которые позволят грамотно организовать работу с детьми.

2.3. Методические рекомендации для педагога по развитию навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса

Использование элементов смыслового чтения в профессиональной деятельности педагога становится актуальным в связи с внедрением ФГОС НОО. Часто на уроках используются методы, приемы и технологии, направленные на понимание детьми анализируемого текста. Но возникает проблема, которая актуальна в наше время. Не каждый педагог правильно внедряет нововведения в свою профессиональную деятельность. На первый план выходят требования, которые диктуют ему необходимость совершенствования методической базы, а нежелание его самого усовершенствовать образовательный процесс, который позволит получить хороший результат освоения детьми новых знаний. Отсюда и низкие показатели эффективности применения тех или иных методов на практике. В связи с этим необходимо научить педагогов правильно использовать рассмотренные нами в третьем параграфе методы и приемы в различных предметных областях.

В данном параграфе мы составили методические рекомендации для педагогов по формированию навыка смыслового чтения, которые помогут постепенно и, главное, правильно начать их использование в практической деятельности с детьми.

Рассмотрим основные положения, которые необходимо знать педагогу при использовании смыслового чтения в образовательном процессе.

Смысловое чтение отличается от других видов чтения тем, что при нем происходит процесс освоения человеком ценностно-смыслового компонента текста, т.е. происходит процесс интерпретации текста читателем и наделение отдельных слов, фраз, предложений смыслом.  Данный вид чтения позволяет осмыслить не только художественные, но и научные тексты (отсюда и использование во все диагностиках именно этих двух видов). Во время работы с такими текстами необходимо четко осознавать их главную отличительную особенность. При чтении научной литературы, целью которой является донести до читателя определенные знания, ребенок не должен опровергать факты, спорить с ними, а соглашаться. Понимание текста должно быть однозначным, в отличие от художественной литературы, где у читателя может сложиться своя собственная позиция, не совпадающая с авторской.

Важно понимать, что любой читатель усвоит для себя столько информации, сколько ему необходимо, или сколько он способен взять в данный промежуток времени. Это зависит от его потребностей, способностей, а главное, интереса. Задачей учителя является создание таких условий, которые будут способствовать включению ребенка в сам процесс восприятия текста и его осмысление. Каждый школьник индивидуален, поэтому и процесс понимания будет происходить по-разному.

Процесс внедрения педагогом в образовательный процесс методов и приемов смыслового чтения состоит из трех этапов. Рассмотрим каждый из них.

Подготовительный этап (составление и поиск контрольно-измерительных материалов). Важным этапом при формировании навыка смыслового чтения является правильный подбор текстов и заданий к ним. Именно с их помощью оценивается уровень освоения и понимания информации, а также на их основе составляются школьные итоговые работы по предметам. Текст должен подбираться в соответствии с уровнем подготовки класса и, в частности, каждого ребенка. Информация в чистом виде будет способствовать проверке только технической стороны чтения, поэтому, чтобы сделать акцент и на самом осмыслении содержания, необходимо составлять задания к тексту, при этом они должны быть направлены на развитие разных сторон смыслового чтения.

Рассмотрим разработку заданий на примере. М. М. Пришвин «Выскочка». Художественный текст для 4 класса (Приложение 7).

Примерные задания к рассказу (с пояснениями):

1. К какому жанру относится это произведение?

1) сказка; 2) рассказ; 3) басня.

Проверка умения анализировать содержание и сопоставлять его с уже имеющейся у ребенка информацией. Проверка теоретических знаний.

2. Как выглядела Вьюшка? Ответь предложением из текста. Спиши его.

Проверка умения понимать учебную задачу, находить необходимую информацию и письменно отвечать на поставленный вопрос, используя текст.

3. Подумай, с какой целью Выскочка решила действовать самостоятельно?

Проверка умения анализировать прочитанное, интерпретировать и в итоге делать выводы и высказывать свои суждения по поводу содержания.

4. По какой причине другие сороки осуждали Выскочку?

Проверка умения анализировать содержание (ситуацию в произведении) и извлекать оттуда информацию, необходимую для ответа на вопрос.

5. Из ряда словосочетаний выбери крылатое выражение:

1) бесхвостая Выскочка;

2) шарик пестрый с головкой;

3) в семье не без урода.

Проверка умения правильно понимать значения тех или иных выражений в тексте.

6. Укажи предложение, передающее главную мысль:

1) Будешь брать чужое — свое потеряешь.

2) Кто удивился мухе с хвостом, еще больше удивится сороке без хвоста.

3) Пословица: «Волк ловит ту овцу, что от стада отбилась».

Проверка умения анализировать содержание, понимать главную мысль представленного теста и соотносить ее с фразами из него.

7. Почему произведение называется «Выскочка»?

Проверка умения находить взаимосвязь между содержанием и заголовком текста.

8. Какой совет ты можешь дать «сороке без хвоста»? Запиши ответ.

9. Придумай и запиши продолжение этого рассказа (4–5 предложений).

В 8 и 9 задании производится проверка умения на основе содержания текста делать свои выводы, формулировать мнение и переводить его из устной речи в письменную.

Заданий по тесту может быть больше, чтобы у ребенка сложилось полноценное представление об описанной ситуации. Но при этом стоит учитывать, что каждое задание должно подразумевать под собой конкретную цель («Для чего мы задаем вопрос ребенку?», «Что мы хотим от него услышать?», «К каким выводам он должен прийти?»).  Мы рассмотрели различные варианты заданий, направленных на развитие разных сторон смыслового чтения, и желательно, чтобы каждый из них использовался при работе с любым текстом.

Этап обучения младших школьников переработке текстов. Как уже упоминалось, процесс смыслового чтения основан на некоторой интерпретации текста, его переработке. Рассмотрим несколько видов заданий, направленных на развитие у обучающихся данного умения.

1. Составление плана текста. План подразумевает деление информации  на несколько частей в зависимости от сложности текста. В начальной школе деление обычно происходит на три части: вступление, основная часть и заключение. Для лучшего понимания текста в практике используется деление и основной части на подпункты. Данный вид работ позволяет сосредоточить внимание детей на содержании текста (понять смысл каждого предложения и сгруппировать их в зависимости от их информационной составляющей). Для закрепления понимания каждой части присваивается свое название (данный прием используется педагогами  во время изложения). Составление плана не следует исключать во время учебной деятельности, так как оно является одним из заданий ВПР по русскому языку в начальной школе, поэтому начинать обучать ему следует с первого класса и продолжать в течение всего освоения образовательной программы начального образования.

2. Составление отзыва. Направлен на то, чтобы ребенок смог изложить свои впечатления по поводу прочитанного. Рекомендуется, чтобы в самом отзыве содержалась информация с особенностями информации (структура, содержание) и эмоциональной оценкой, подкрепленной доказательствами непосредственно из текста.  Ребенок может рассказать о своем собственном опыте, связанном с каким-либо утверждением автора или научным высказыванием.

3. Эффективным заданием на переработку текста может быть переформулирование какого-либо определения, правила или вывода на «свой» язык. В начальной школе терминология играет важную роль, однако еще важнее для развития младшего школьника будет понимание сложных явлений и процессов. Поэтому вначале необходимо предоставить детям возможность самостоятельно дать определение тому или иному объекту, предмету, явлению. А уже на основе понимания и на последующих ступенях развития у ребенка будет складываться понятийный аппарат [38].

Заключительный этап (обучить младших школьников правильно использовать в своей работе методы и приемы). Как уже упоминалось в первой главе нашей исследовательской работы, для эффективности формирования у младших школьников навыка смыслового чтения необходимо использовать разнообразные методы и приемы. При этом желательно не ограничиваться только одним из них, а использовать различные варианты, для поддержания интереса у детей работы с информацией. Но здесь акцентируем внимание на том, что необязательно и даже нежелательно использовать большое количество методов на одном определенном уроке, особенно если они будут детям не знакомы. Прежде чем использовать тот или иной метод в своей работе на постоянной основе, необходимо научить детей им пользоваться (если будут включаться несколько новых методов, ученики могут запутаться и не усвоить правила работы с ними).

Рассмотрим, как можно использовать некоторые методы непосредственно в учебной деятельности.

1. Мозговой штурм (предтекстовая деятельность). Напомним, что в начальной школе данный метод не используется в целом виде, а берутся отдельные его элементы.

Пример. 4 класс. Литературное чтение (1 часть). УМК «Школа России». Тема: Чудесный мир классики. Текст — Турецкая сказка «Ашик–Кериб» переработанная и написанная М. Ю. Лермонтовым [14].

Педагог говорит ребятам название текста и предлагает предположить, о чем он будет. Варианты записываются педагогом на доске (на выполнение отводится не более 7–10 минут). Варианты ответов детей: о городе в пустыне, о мальчике иностранце, о султане или каком-то богатом человеке, о животном с кличкой Ашик–Кериб и т. д. В процессе чтения выделяются и подтверждаются информацией из текста те предположения, которые оказались верными. Таким образом, педагог не только выполняет подготовительную работу к восприятию информации, но и закладывает предварительную установку к ее анализу (во время чтения дети начнут сопоставлять свои идеи и идеи других детей с информацией, имеющейся в тексте).  

Примечания: в 4 классе можно усложнить работу детей и добавить к составлению идей еще один этап — их анализ. У детей младшего школьного возраста развито воображение, поэтому некоторые предположения могут быть абсурдными. Благодаря анализу обучающиеся смогут анализировать и работу своих одноклассников. Можно разделить их на группы: наиболее творческие дети придумывают идеи, остальные их анализируют и убирают некорректные.  Для применения данного метода необходимо выбирать интересные для школьников темы, которые способны развить их исследовательский потенциал. Также необходимо учитывать, что для младших школьников характерно повторение одной и той же мысли разными словами. Педагогу стоит обращать на это внимание и исключать из списка предположения, содержащие в себе одну и ту же мысль.

При использовании нового метода может возникнуть ситуация, когда обучающиеся не проявляют должной активности (тема либо не интересна, либо дети боятся отвечать). Тогда можно и нужно обратиться к конкретному ребенку (лучше для этой цели использовать наиболее активного ребенка).

2. Прогноз и впечатления (предтекстовая деятельность). Напомним, что данный метод подразумевает выдвижение теорий о содержании текста на основе иллюстраций и картинок к ним.

Пример. 4 класс. Литературное чтение (2 часть). УМК «Школа России». Тема Страна детства. Текст — Б. С. Житков «Как я ловил человечков» [15].

На слайде представлена иллюстрация к изучаемому произведению, на которой изображен один из фрагментов рассказа (Приложение 8). Дети изучают его, после чего педагог задает вопросы (Кто изображен на картине? Где он находится? Что делает? Посмотрите еще раз на изображение и попробуйте предположить, о чем будет идти речь в тексте?). Этот метод прост в использовании, занимает мало времени на уроке и при этом подготавливает детей к обсуждению конкретной темы. Его можно использовать практически на любом уроке. На математике это может быть картинка к условию задачи, на литературном чтении — иллюстрация к произведению, на уроке русского языка — схема к изучаемому правилу.

Примечание: сложность картин и схем зависит от уровня развития детей. Если класс сильный, то можно подбирать более сложные для восприятия изображения, чтобы дети могли проанализировать их и выделить ту информацию, которая в них содержится.

В большинстве случаев при фронтальной работе активными является небольшое количество одних и тех же детей. В конечном итоге это может привести к неумению большинства обучающихся анализировать графическую информацию и сопоставлять ее с текстом, а это необходимо при изучении информационных текстов, которые могут сопровождаться изображениями.  Чтобы охватить всех или большую часть обучающихся можно выполнять это упражнение письменно. Выдаются карточки с картинкой или иллюстрацией, а рядом с ней ребенок записывает свои идеи, а затем все вместе обсуждаем их. Минус такой работы заключается в том, что в этом случае времени понадобится больше и появится необходимость в разработке раздаточного материала.

3. Инсерт (Текстовая деятельность. Чтение с пометами). Данный метод подходит для обучающихся 3–4 классов. В 1 и 2 используется упрощенная форма, описанная в 3 параграфе курсовой работы. Напомним, что Инсерт предполагает во время чтения текста детьми делать соответствующие пометы:

«V» — эта информация мне уже известна.

«+» — новые факты для меня.

«–» — у меня было другое представление об этом./Я думал по-другому.

«?» — в этом материале есть что-то непонятное для меня. Требуются дополнительные сведения.

Прежде чем использовать метод, необходимо, чтобы каждый ребенок усвоил данные условные обозначения и понял их смысл. Так как помет много необходимо первое время записывать их на доске, чтобы, если кто-то забыл обозначения символов, он смог посмотреть их. Если педагог планирует использовать Инсерт систематически, целесообразно вклеить памятку либо в предметную тетрадь, либо в дневник.

Также рекомендуем использовать одну или несколько цветных ручек при изображении символов. Это позволит быстрее находить нужную информацию. Пометки могут делаться как над предложениями, так и сбоку, но целесообразнее педагогу при подготовке раздаточного материала, оставлять небольшое место между предложениями, чтобы ребенок мог ставить нужные пометы непосредственно в начале или в конце фразы (особенно если изучаемый текст объемный). Так он сразу сможет определить, к какой информации относится его помета. Необязательно ставить обозначения возле каждого предложения, можно поставить и в конце абзаца. Главное, чтобы выделение информации происходило осмысленно, и ребенок смог потом объяснить причину постановки того или иного знака.

Также необязательно присутствие всех условных обозначений. Все зависит от знаний младшего школьника.

При подборе текста стоит учитывать наличие новой, необычной для ребенка информации.

Как уже говорилось в 1 главе данной исследовательской работы, в 4 классе на уроках литературного чтения в основном изучается художественная литература. Инсерт больше подходит для работы с информационными текстами, так как художественные редко несут в себе конкретные факты. Поэтому данный метод можно использовать при изучении биографии писателей, каких-либо отдельных фактов о произведениях.

Пример использования Инсерта. 4 класс. Литературное чтение (1 часть). УМК «Школа России». Тема: Чудесный мир классики [14]. Текст — биография Льва Николаевича Толстого (Приложение 9).

4. Ментальные карты (Текстовая деятельность). Представленный метод редко используется педагогами в своей работе. Чаще отдают предпочтение кластеру (один из приемов графической интерпретации текста).

Метальные карты не рисуются в виде схемы, а предполагают свободную форму изображения (чаще всего это ветви, которые отходят от ключевого понятия).

Составление карты предполагает использование разнообразных графических средств. Это могут быть рисунки, символы, стрелочки. Важным условием является запись только одного ключевого слова на ветке. Во время процесса создания ментальной карты большинство не только детей, но и взрослых боится забыть большую часть информации, так как записывают только одно слово.  Если ключевое понятие выбрано правильно, то мозг автоматически припомнит ту информацию, которая с ним связана. Запоминание всего дословного не должно быть целью при разработке карты. Важно понимание сути прочитанного. Именно на это делается упор при использовании данного метода.

Обычно в начальной школе целесообразно использовать лист А4 и предпочтительнее располагать его горизонтально (так появляется больше места для разнообразных рисунков и ответвлений). В центре записывается и обводится ключевое слово, от которого пойдут ответвления. На каждой ветви записывается ключевое слово. Эта ветвь может распадаться еще на несколько ветвей, пока тема или информация не иссякнет. Слова желательно писать печатными буквами и разного размера (зависит от важности понятия).

При создании ментальной карты необходимо учитывать, что информация считывается по кругу, начиная с центра карты и продолжая с правого верхнего угла. Если у ребенка последовательность получилась иная, можно предложить каждую ветвь пронумеровать. Также есть возможность использовать данный метод при работе с компьютером в программах Power Point, Word и т. д.

Ментальные карты можно разрабатывать и применять в любом классе на любом уроке. Они позволяют показать не только уровень овладения ребенком информацией, но и свои творческие способности. Однако их применение предполагает большие временные затраты, особенно при работе с младшими школьниками. Поэтому данный факт стоит учитывать при организации образовательной деятельности. Если времени не хватает, то можно давать подобное задание на дом.

Пример использования представлен в Приложении 10.

5. Кубик Блума (Послетекстовая деятельность). На каждой грани кубика записываются ключевые вопросы: почему, объясни, назови, предложи, придумай, поделись. Каждый из них направлен на проверку знаний и их использование в разных ситуациях.

При использовании данного приема педагог должен заранее разработать по 3–4 вопроса к каждому слову. Вопросы должны быть связаны с содержанием текста, конкретны и понятны обучающимся. Если кубик применяется на уроках в 3–4 классах, то можно предложить детям самим разработать вопросы и задать друг другу. В этом случае могу возникать трудности с так называемой творческой группой вопросов: предложи, придумай, поделись. Тогда учитель предлагает свои варианты.

Пример. 4 класс. Литературное чтение (1 часть). УМК «Школа России». Тема: Чудесный мир классики. Текст — П. П. Ершов «Конек–Горбунок» [14].

После прочтения текста ученикам предлагается сыграть в игру. Педагог бросает кубик одному из детей. Тот в свою очередь подкидывает его и смотрит, какое слово ему выпало. В соответствии с ним ему задается вопрос.

Варианты вопросов:

I. Почему Белая кобылица подарила Ивану двух коней и Конька–Горбунка?

Почему братья и отец не поверили в историю Ивана?

Почему братья не смогли поймать вора?

II. Объясни, для чего братья забрали коней Ивана.

Объясни, что в этой сказки волшебное и необычное, а что могло бы быть в действительности.

Объясни, чем схожи и чем различны характеры трех братьев.

III. Назови момент, который понравился тебе больше всего.

Назови сказки, в которых герой поступает так же, как и Иван (спасает и получает что-то взамен).

Назови того, кто помогал Ивану в его приключениях. Кто помогал главному герою в других сказках.

IV. Предложи, как можно разделить данное произведение (на какие части).

Предложи свой вариант развития событий.

Предложи свой жанр, в котором бы ты написал данную историю.

V. Придумай, как будут развиваться события дальше.

Придумай, как можно инсценировать эту сказку.

Придумай, что бы ты нарисовал на обложке книги, в которой содержится данная сказка.

VI. Поделись своими впечатлениями по поводу произведения.

Поделись мнением о том, как бы ты поступил на месте Ивана, если бы поймал Белую кобылицу.

Поделись мнением о том, действительно ли Иван оказался дураком.

Количество вопросов может быть иным. Это зависит от текста и количества детей в классе. Велика вероятность, что каждого ребенка спросить не представится возможным, поэтому перед использованием данного метода можно задать пару вопросов по содержанию, а потом приступать к использованию кубика.

6. Лови ошибку (Послетекстовая деятельность). Для использования данного метода педагогом составляется текст, в котором содержится ложная информация. После прочтения основной информации младшим школьникам предлагается в подготовленном тексте найти ошибочные суждения и исправить их в соответствии с ранее прочитанным.

Размер текста зависит от возраста. Чем старше ребенок, тем больше и сложнее для восприятия текст. Можно использовать как художественные произведения, так и научно-популярные тексты. Желательно после текста оставить место, чтобы ребенок смог написать исправленный вариант. Количество ошибок также будет зависеть от возраста и развития класса в целом. Использование ложных предложений в начальной школе не должно превышать 3–4.

Задание может выполняться индивидуально или в парах. Если включать групповую работу, то размер текста и количество ошибочных суждений должно быть больше.

После выполнения задания обязательно делается проверка, так как каждый мог понять и интерпретировать информацию по-своему. Проверка может осуществляться как устно, с использованием вопросов, так и с помощью наглядного образца (презентации).

Пример. 4 класс. Литературное чтение.  УМК «Школа России». Тема: Зарубежная литература. Текст: Джонатан Свифт «Путешествие Гулливера» [15].

Оригинальный текст

Главным героем произведения Джонотана Свифта является Гулливер. После того, как он проснулся, обнаружил, что был опутан от подмышек до колен тонкими веревочками. Гулливер был похож на рыбу, которую поймали в сеть. Выяснилось, что он попал в страну лилипутов. После того, как герой попытался встать, маленькие человечки начали пускать в него сотни стрел. Он решил дождаться ночи, чтобы выбраться, однако к нему по лестнице поднялся человечек в длинном плаще и начал читать свиток. Гулливер ничего не понял, но на всякий случай кивнул головой и прежде всего, решил попросить у посла, чтобы его накормили. Он проглотил разом два окорока вместе с тремя хлебцами, съел пять жареных быков, восемь вяленых баранов и осушил две бочки с вином, в которые человечки подсыпали сонного порошка.

Текст для самостоятельной (парной) работы детей

Главным героем произведения Джонотана Свифта является Гулеверр. После того, как он проснулся, обнаружил, что был опутан от подмышек до колен тонкими веревочками. Гулеверр был похож на зайца, который запутался в силках. Выяснилось, что он попал в страну маленьких стрелков. После того, как герой попытался встать, маленькие человечки начали пускать в него сотни стрел. Он решил дождаться ночи, чтобы выбраться, однако к нему по лестнице поднялся человечек в длинном плаще и начал читать свиток. Гулеверр ничего не понял, но на всякий случай кивнул головой и прежде всего, решил попросить у посла, чтобы его накормили. Он проглотил разом два окорока вместе с тремя хлебцами, съел пять жареных быков, восемь вяленых баранов и осушил четыре бочки с вином, в которые человечки подсыпали волшебных ягод.

Мы рассмотрели использование некоторых методов, направленных на формирование смысловой стороны чтения. Но в своей профессиональной деятельности, помимо современных методов, необходимо использовать и методики, которые были предложены еще К. Д. Ушинским. При работе с младшими школьниками необходимо как можно чаще использовать наглядность (наблюдение, восприятие вещей непосредственно из жизни), творческий поход к пониманию информации (интерпретация текста с разных сторон). В своей работе педагогу стоит комбинировать традиционные и современные методы смыслового чтения, тогда и детям будет интересно работать с информацией.

Таким образом, можно сделать вывод, что в своей профессиональной деятельности учитель сталкивается с проблемой непонимания детьми предложенной информации. Следовательно, возникает необходимость в поиске новых методов и приемов, направленных на усвоение детьми содержания текста. Многие из них сложны в использовании не только детьми, но и педагогами, поэтому нами были разработаны методические рекомендации, в которых перечислены отличительные особенности процесса смыслового чтения от других видов чтения, описан процесс поиска текстов для работы с младшими школьниками и разработаны задания к ним. Также в методические рекомендации были включены примеры использования отдельных методов  и приемов развития навыка смыслового чтения  на уроках литературного чтения в 4 классе.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

4 класс является переходным из начальной ступени образования в основную. В связи с этим уровень сформированности тех или иных навыков будет оказывать значительное влияние на дальнейшую учебную деятельность ребенка. Навык смыслового чтения не исключение, так как он проявляется не только на уроках русского языка, но и на остальных предметах. Это говорит нам о том, что усвоение знаний напрямую будет зависеть от способности детей анализировать и понимать тексты разных жанров и направлений. Поэтому во второй главе нашего исследования мы рассмотрели диагностику уровня сформированности навыка смыслового чтения у выпускников начальной школы, которая включает в себя проверку умений анализировать, интерпретировать и обрабатывать не только художественный, но и  научно-популярный текст. Были представлены уровни понимания текста, а также анкеты, позволяющие выявить условия, которые могут оказывать влияние на процесс читательской деятельности.

Предметом, на котором большую часть времени можно посвятить анализу текстов и произведений, является литературное чтение. Поэтому нами был разработан проект деятельности педагога на уроках литературного чтения, направленный на развитие навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса. Разработанный нами проект содержит тематический план, который рассчитан на первую половину учебного года (4 месяца) и включает в себя 10 занятий, в содержание которых входят рассмотренные нами методы и приемы.

Так как процесс формирования навыка зависит от деятельности самого педагога, нами были разработаны методические рекомендации, включающие в себя информацию по подбору текстов и разработке к ним вопросов, а также рассмотрены примеры использования методов, которые можно применять при работе с детьми не только на уроках литературного чтения, но и на других дисциплинах, начиная с гуманитарных предметов (например, русский язык) и заканчивая естественно-научными (например, математика). При их использовании в образовательной деятельности необходимо учитывать то, что вводить в учебный процесс новые элементы следует постепенно, чередуя традиционные методы и современные. Это будет способствовать сохранению интереса ребенка к учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Смысловое чтение является одним из основных качеств, влияющих на полноценное развитие личности младшего школьника. Оно способствует успешной познавательной деятельности ребенка на протяжении всей его жизни, так как именно начальная школа закладывает основы, влияющие на успешность усвоения знаний на последующих ступенях образования.

Жизнь современных детей протекает в новых социокультурных и экономических условиях, где усвоение и переработка информации является одним из важнейших, базовых ресурсов развития личности, который помогает не только осваивать окружающую ребенка действительность, но и подготавливать к жизни в той социальной реальности, в которой он живет. Поэтому нам кажется, что работа по формированию навыка смыслового чтения должна вестись систематически и по возможности на каждом уроке.

Такому процессу, как смысловое чтение, и раньше уделялось должное внимание. Мы это доказали, проанализировав психолого-педагогическую литературу и рассмотрев основные идеи педагогов (Ф. И. Буслаева, И. И. Средневского, И. И. Паульсона, К. Д.  Ушинского, Н. Ф. Бунакова) и психологов (Л. Ю. Невуевой, Б. Г. Ананьева, А. Р. Лурии, А. А. Леонтьева, А. П. Нечаева, Н. В. Нижегородцевой, С. Л. Рубинштейна). Психологи делали акцент на структуре самого процесса смыслового чтения и старались выделить в нем компоненты, отвечающие за отдельный этап данного процесса. Педагоги же в своей деятельности опирались на интерес ребенка к тексту и в целом к книге, а также на наглядность, которая всегда сопровождала процесс усвоения информации, особенно при прочтении научно-популярной литературы. Традиционные методы работы с текстом остаются популярными при проектировании педагогом читательской деятельности, однако, если раньше не каждый ребенок мог получить доступ к той или иной книге (интерес к информации и усвоению чего-то нового возрастал), то на сегодняшний момент информация уже не считается чем-то ценным и необходимым (интерес к усвоению знаний снижается). Возрастает необходимость в освоении и разработке педагогами новых методов и  приемов, способных активизировать познавательный интерес детей и облегчить им процесс усвоения большого потока информации. Поэтому в первой главе мы рассмотрели современные нестандартные и непривычные для детей методы и приемы, способствующие развитию у них навыка смыслового чтения. Отметим, что введение в деятельность детей чего-то нового способствует увеличению их интереса к процессу усвоения новых знаний, только необходимо учитывать уровень сложности и возраст. Метод/прием, сложный для восприятия и непонятный ребенку, может свести его интерес к минимуму и оказать прямо противоположный эффект.

Прежде чем обучать младших школьников тому или иному способу работы с информацией, педагог должен сам им овладеть. Насколько бы эффективным не был метод или прием, при нарушении технологии его применения на практике процент эффективности может существенно снизиться. В связи с этим мы рассмотрели процесс подбора текстового материала для уроков с детьми, типы вопросов, которые должны присутствовать при проверке понимания предложенного текста, а также разработали методические рекомендации для педагогов по правильному использованию рассмотренных нами в первой главе данной исследовательской работы методов и приемов развития навыка смыслового чтения.  

Одним из основных предметов, который направлен на восприятие ребенком текстовой информации, является литературное чтение. Его цель —развитие ценностно-смысловой сферы и коммуникативных навыков младшего школьника. В связи с тем, что уроки литературного чтения играют одну из важных ролей при организации процесса восприятия текста и развитии необходимых навыков работы с текстовой информацией, мы рассмотрели особенности проведения уроков литературного чтения в начальной школе и выявили его основные возможности при развитии навыка смыслового чтения.

На базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 23 города Серова была проведена диагностика уровня сформированности навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса. Нами за основу было взято международное исследование PIRLS, включающее в себя задания, направленные на проверку усвоения разного вида информации (художественной и научно-популярной) в процессе чтения. По результатам исследования 73% детей исследуемого класса показали низкий уровень понимания текста, что говорит о необходимости дальнейшей работы с обучающимися по развитию навыка смыслового чтения.

Во второй главе нами был разработан проект деятельности педагога по развитию навыка смыслового чтения у обучающихся 4 класса. Целью проекта является повышение уровня сформированности навыка смыслового чтения на уроках литературного чтения. Данный проект рассчитан на полгода и состоит из 10 уроков, включающих в себя использование рассмотренных нами в теоретической главе данной выпускной квалификационной работы методов и приемов, способствующих развитию навыка смыслового чтения (предложенные методы и приемы можно заменить на другие, которые будут соответствовать уровню развития и возможностям учеников других образовательных учреждений).

Проведенное исследование может быть полезно и интересно для учителей при планировании работы с текстами как научно-популярного, так и художественного вида и для тех, кто хочет усовершенствовать свои навыки работы с информацией. Перспективным направлением дальнейшего изучения данной темы может стать апробация разработанных уроков непосредственно в образовательном процессе, анализ других методов и приемов развития навыка смыслового чтения у младших школьников, а также изучение возможности использования предложенных методов и приемов в других предметных областях.

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод, что цель выпускной квалификационной работы достигнута, задачи выполнены.

Работа над данной темой помогла осознать необходимость применения элементов смыслового чтения в начальной школе. В процессе написания мы открыли для себя новые методы и приемы, которые можно будет использовать не только в будущей профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Законодательные и нормативные акты и документы:

1. Примерная основная образовательная программа начального общего образования от 08.04.2015 г. № 1/15 [электронный ресурс]. — Режим доступа: https://mosmetod.ru/files/dokumenty/primernaja-osnovnaja-obrazovatelnaja-programma-nachalnogo-obshchego-obrazovanija-1.pdf (дата обращения: 15.02.2020)

2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федераци» от 29.12.2012 № 273-ФЗ [электронный ресурс]. — Режим доступа: consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 15.02.2020)

3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования от 06.10.2009 г. № 373 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://fgos.ru/ (дата обращения: 15.02.2020)

Литература:

4. Ананьев, Б. Г. Психология чувственного познания [текст] / Б. Г. Ананьев. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 486 с.

5. Ананьев, Б. Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность [текст] / Б. Г. Ананьев. — М.: Директ-Медиа, 2008. — 134 с.

6. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [текст] / под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2011. — 152 с.

7. Бунаков, Н. Ф. Родной язык, как предмет обучения в начальной школе с трехгодичным курсом: лекции, читан. на пед.курсах Моск. полит. выст. в 1872 г. — 15-е изд., испр. — Спб.: Гутзац, 1908. — 163 с.

8. Буслаев, Ф. И. О преподавании отечественного языка [текст] / соч. Федора Буслаева. Ч. 1-2. — М.: Унив.тип, 1844. — 731 с.

9. Володина, Е. Н. Языковое развитие личности в условиях модернизации системы общего образования: теория и практика [текст] / Е. Н. Володина. — 2-е изд., стер. — М.: ФЛИНТА, 2018. — 246 с.

10. Выготский, Л. С. Мышление и речь [текст] / Л. С. Выготский. — М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. — 352 с.

11. Джаджиева, О. Е. Проблема развития детского литературного творчества школьников [текст] // Вестник КГУ. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. — 2010. — № 1. — С. 22–25

12. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии [текст] / А. А. Леонтьев. — М.: Изд-во МПСИ, 2004. — 535 с.

13. Леонтьев, А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения [текст] / А. Н. Леонтьев. — М.: Смысл, 2009. — 423 с.

14. Литературное чтение. 4 класс. Учебник для общеобразовательных организаций в комплекте с аудиоприложениями на электронном носителе. В 2 ч. Ч.1 [текст] / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова и др. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2015. — 233 с.

15. Литературное чтение. 4 класс. Учебник для общеобразовательных организаций в комплекте с аудиоприложениями на электронном носителе. В 2 ч. Ч.2 [текст] / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова и др. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2015. — 223 с.

16. Лурия, А. Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе [текст] / А. Р. Лурия, Л.С. Цветкова. — М., 1997. — 64 с.

17. Максакова, В. И. Теория и методика воспитания младших школьников: учебник и практикум для вузов [текст] / В. И. Максакова. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Изд-во Юрайт, 2020. — 206 с.

18. Методика обучения литературному чтению: учебник для студентов учреждений высшего проф. образования [текст] / под ред. М. В. Воюшиной. — 2-е изд. испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 288 с.

19. Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник и практикум для академического бакалавриата [текст] / под ред. Т. И. Зиновьевой. — М.: Издательство Юрайт, 2019. — 468 с.

20. Морозова, Н. Г. О понимании текста [текст] / Н. Г. Морозова // Известия АПН РСФСР. — 1947. — № 7. — С. 191–239

21. Невуева, Л. Ю. Паузативные характеристики выразительного (смыслового) чтения у младшего школьника [текст] / Л. Ю. Невуева, А. А. Зубченко // Научные исследования в психологии. — 1978. — № 1. — С. 42–46

22. Нечаев, А. П. Психологические основы разных типов процесса чтения у детей [текст] / А. П. Нечаев // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — С. 8–11

23. Нижегородцева, Н. В. Психологический анализ смыслового чтения как специфического вида деятельности [текст] / Ярославский педагогический вестник. — 2012. — № 2. — С. 257–262

24. Плотникова, С. В. Теория и технология начального литературного образования: учебное пособие для студентов Института педагогики и психологии детства [текст] / С. В. Плотникова, А. А. Краева. УРГПУ. — Электронные данные: Екатеринбург: [б.и.], 2017. — 160 с.

25. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии [текст] / С. Л. Рубинштейн.  — М.: Педагогика, 1973. — 424 с.

26. Седых, Л. В. Место обзорного урока в учебном процессе [текст] // Эксперимент и инновации в школе. — 2012. — № 6. — С. 34–37

27. Совершенствование преподавания литературы в школе: пособие для учителя  [текст] / под ред. Г. И. Беленького. — М.: Просвещение, 1986. — 191 с.

28. Теоретические основы и методика филологического образования младших школьников: учеб. пособие [текст] / Н. В. Багичева, М. Л. Кусова, Е. И. Плотникова, С. В. Плотникова, В. А. Шуритенкова. — 4-е изд. стереотип. — М.: ФЛИНТА, 2016. — 272 с.

29. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения: в 6 томах. Т.4 [текст] / Сост. С. Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1989. — С. 25

30. Фирсова, Т. Г. Современный урок литературного чтения: методический конструктор: учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по направлениям 44.03.01 и 44.04.01 «Педагогическое образование» (начальное образование) [текст] / Т. Г. Фирсова. — М.: Перо, 2018. — 211 с.

31. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности [текст] / В. Д. Шадриков. — М.: Наука, 1982. — 183 с.

Источники из интернета:

32. Апальков, В. Г. Формирование смыслового чтения: международный и отечественный опыт (на примере обучения иностранному языку) [электронный ресурс] // Статистика и экономика. — 2014. — № 6 (2). — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/16824462 (дата обращения: 18.02.2020).

33. Волков, С. Интервью с Натальей Сметанниковой «Школе нужен методолог чтения» [электронный ресурс] // Литература. — 2008. — № 18  — Режим доступа: https://lit.1sept.ru/article.php?ID=200801812 (дата обращения: 20.02.2020).

34. Василишин, Н. ИНСЕРТ на уроках в школе: что представляет собой прием и как его использовать [электронный ресурс] // Педагогика. — Режим доступа: https://paidagogos.com/insert-na-urokah-v-shkole-chto-predstavlyaet-soboy-priyom-i-kak-ego-ispolzovat.html (дата обращения: 20.02.2020).

35. Дозморова, Е. В. Проект «Приемы смыслового чтения» [электронный ресурс]. — Режим доступа: https://www.planeta.tspu.ru/files/file/doc/1464065663.pdf (дата обращения: 21.02.2020).

36. Исакова, Е. С. Стратегии смыслового чтения на уроках иностранного языка [электронный ресурс] // Электронный научный архив УрФУ. — Режим доступа: http://elar.urfu.ru/bitstream/10995/53951/1/isakova-978-5-87818-537-0_2017.pdf (дата обращения: 20.02.2020).

37. Куликова, Е. Н. Кластер как прием технологии развития критического мышления через чтение и письмо [электронный ресурс] // МУЛЬТИУРОК. — Режим доступа: https://multiurok.ru/files/klastier-kak-priiom-tiekhnologhii-razvitiia-kritic.html (дата обращения: 21.02.2020).

38. Методическое пособие. Развитие метапредметного результата смыслового чтения [электронный ресурс]. — Режим доступа: http://kem-school54.ucoz.ru/Posobie_smyslovoe_chtenye.pdf (дата обращения: 19.02.2020).

39. Профессиональный стандарт педагога. Методика и технологии обучения смысловому чтению на уроках разных предметов. Стратегии текстовой деятельности [электронный ресурс]. — Режим доступа: https://maoug1.ru/DswMedia/strategiitekstovoydeyatel-nostirepka.pdf (дата обращения: 17.02.2020).

40. Сафиуллина, Г. К. Сборник текстов для проверки осознанного чтения в начальных классах [электронный ресурс] // ИНФОУРОК. — Режим доступа: https://infourok.ru/sbornik-tekstov-dlya-proverki-osoznannogo-chteniya-v-nachalnih-klassah-3405479.html (дата обращения: 22.02.2020).

41. Статья. Формирование навыков смыслового чтения в начальной школе [электронный ресурс] // ИНФОУРОК. — Режим доступа: https://infourok.ru/statyaformirovanie-navikov-smislovogo-chteniya-v-nachalnoy-shkole-3196451.html (дата обращения: 22.02.2020).

42. Формирование навыка смыслового чтения. Сборник приемов и техник [электронный ресурс] // ИНФОУРОК. — Режим доступа: https://infourok.ru/sbornik-priemov-i-tehnik-formirovanie-navikov-smislovogo-chteniya-2198714.html (дата обращения: 22.02.2020).