СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.
статья на тему

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: «алексия» — для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» — для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.

«Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. В европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10% детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с дислексией достигает 22%. По данным Р. И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А. Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7—8 летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой психического развития дислексия выявлена в 20—50% случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.»

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы:

зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизированно. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

1. овладение звуко-буквенными обозначениями;

2. послоговое чтение;

3. становление синтетических приемов чтения;

4. синтетическое чтение.

Каждая из их характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами овладения.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

Дислексия у детей с относительно сохранным интеллектом представляет собой парциальную задержку психического развития, для которой характерным является ряд особенностей: сочетание с психическим инфантилизмом, выраженная неравномерность психического развития, определенные особенности структуры интеллекта, отмечается недоразвитие сукцессивных и симультанных процессов, нарушение кратковременной речеслуховой памяти и т. д.

Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматичского строя речи).

Слить звуки в слоги — это, прежде всего, произнести их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.

У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ориентировки в пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы.

Выявляется задержка в дифференциации правой и левой частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта).

Соотношения между левшеством и дислексией не прямые, а сложные, опосредованные. Во многих случаях, особенно при переучивании левшей или смешанной доминанте, у детей наблюдаются специфические трудности формирования пространственных представлений, смешения правой и левой сторон. В норме различение правого и левого формируется к 6 годам. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком. У левшей без нарушений чтения, по-видимому, в процессе эволюции создаются механизмы, компенсирующие латеральную дискоординацию, у левшей с дислексией эти системы компенсации организуются более медленно, более поздно. Таким образом, не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений, которая наблюдается у переученных левшей и при смешанной доминанте, вызывает нарушения чтения.

У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нарушения связной речи.

В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только в стадии овладения письменной речью. В трудных случаях "Прежде всего оказывается нарушенной устная речь, а нарушения чтения и письма выявляются позднее. Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова). Избирательное не усвоение букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированностью обобщения звуков. «Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема — графическое обозначение фонемы — составляет единицу чтения и письма». Если буква не соотносится с обобщенным звуком (фонемой), то ее усвоение будет носить механический характер.

Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются и правильно произносятся детьми. Если же дети плохо различаются звуки на слух, искаженно произносят или заменяют их в произношении, тогда обобщенное представление о данном звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв затрудняется. Не усвоение букв в этом случае обусловлено недостаточным уровнем развития фонематического восприятия.

Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения ребенок должен соотнести букву только с определенным грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или не различением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей в предложении. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднен. Так, при чтении фразы Мама моет раму нормальный ребенок может уже при чтении слова моет догадаться, какое будет окончание в слове рама. В процессе чтения нормальный ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у него представления о закономерностях языка, на чувство языка.

Если у ребенка нарушен лексико-грамматический строй речи, то приведенное выше предложение он может прочитать так: «Мама моет рама», так как не опирается на точные языковые обобщения, на четкие представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложении. Смысловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как приводит к большому количеству специфических ошибок.

Если морфологическая структура слова недостаточно осознается детьми, то в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки, а возникает аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова.

Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.

Таким образом, в качестве механизмов дислексии можно рассматривать и нарушение фонематического восприятия (дифференциации фонем), фонематического анализа и синтеза, несформированность лексико-грамматического строя речи. Дислексия вызывается в основном недоразвитием языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических).

В психологическом аспекте дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения: зрительного восприятия и различения букв, выбора фонемы, слияния звуков в слоги, синтеза слогов в слово, синтеза слов в предложении, соотнесение со смыслом.

Можно выделить следующие механизмы дислексии:

1) несформированность сенсомоторных операций (зрительно-пространственный анализ букв и их сочетаний в слове)

2) несформированность языковых операций, операций со звуками, слогами, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень);

3) нарушение семантических операций (соотнесение со смыслом).

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложение. Однако не у всех прогресс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.

Среди нормальных детей дошкольного и школьного возраста неправильное произношение звуков чаще всего является единственным дефектом всей речи ребенка: понимание речи в этих случаях оказывается полноценным, как и словарь, однако произношение имеет немаловажное значение для усвоения письменной речи.

Учитывая это, в массовых дошкольных учреждениях параллельно с общеобразовательным процессом педагог, имеющий необходимые логопедические знания, логопед ведет необходимую работу по предупреждению, выявлению и устранению нарушений звукопроизношения.

Несмотря на это, среди учащихся массовых школ есть дети с теми или иными отклонениями в речевом развитии. Такие отклонения носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка.

Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах звукопроизношения, но и в затруднении звукового анализа.

Существуют нарушения, охватывающие, как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему, что может выражаться в общем недоразвитии речи.

Затруднения же и дефекты письма являются довольно частым феноменом, встречающимся при самых различных состояниях, в более или менее выраженной форме они встречаются и в норме в процессе начального обучения.

Различные формы и степени недостаточности письма наблюдаются и у взрослых как частичное проявление более широких афазических и агностических расстройств.

В современной литературе для обозначения нарушений письма используются в основном термины: "аграфия" - для обозначения полного отсутствия письма и "дисграфия" - для обозначения частичного расстройства процессов овладения письмом, в отличие от тех случаев, когда этот акт распадается. Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма . (Волкова Л.С.)

Специальной группой исследователей всемирной федерации неврологии, представляющей комплекс международных исследований в неврологии, педиатрии, психологии педагогике дается следующее определение: нарушение представляющее собой трудность овладения письмом, несмотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошие социально - культурные условия.

В целом в логопедической литературе проблема профилактического воздействия с целью предупреждения дисграфии представлена недостаточно. Однако все источники утверждают, что профилактика нарушений должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий детей с ограниченными возможностями. (Каше Г.А., Корнев А.Н., Правдина О.В. )

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи ребенка. Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят более или менее отчетливое выражение в письме в виде смешения букв, замены их вследствие неправильного произношения звуков и недостаточного различия фонем, близких по артикуляторным и акустическим признакам, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании, согласовании, в бедности синтаксических построений в письменной речи школьников.

М.Е. Хватцев считает, что сформированность фонетического анализа и полноценное фонетическое развитие (четкая артикуляция, а соответственно и правильное звукопроизношение) являются первостепенной задачей в работе по предупреждению нарушений письма. Овладение фонетическим строем языка заканчивается у разных детей не в одно и тоже время: есть дети , говорящие вполне правильно к трем годам , у других те или иные недостатки произношения наблюдаются еще в 6-7 лет.

Это расхождение в возрасте, на который падает освоение фонетической системы, зависит от ряда причин. Немаловажную роль играет окружение ребенка.

Лучше развивается речь у тех детей, которые постоянно слышат правильную речь, с которыми много разговаривают. Большое значение для правильного усвоения фонетики имеет психическая активность ребенка, его соматическое состояние, нормальный слух, острота слухового восприятия, строение и подвижность артикуляционного аппарата. Постоянно заботясь о культуре речи в целом и проводя специальные упражнения, можно добиться, чтобы все дети, поступающие в школу, полностью овладели фонетической системой родного языка.

Среди учащихся общеобразовательных школ детей со сложными и тяжелыми формами фонематических нарушений немного. В большинстве случаев встречаются недостатки произношения отдельных звуков. Однако появляющиеся замены, смещения звуков, нарушения слоговой структуры слов свидетельствуют о том, что дети в дошкольном возрасте не проделали необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из речи, по соотнесению их между собой, а это необходимое условие для обучения письму.

Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма, являются довольно распространенными среди учащихся младших классов общеобразовательной школы. Более 30% детей с недостатками произношения допускают специфические ошибки, и многие из них являются неуспевающими или слабоуспевающими по этим предметам (Спирова Л.Ф., Ястребова А.В.)

Таким образом, недостатки произношения могут быть не только самостоятельными нарушениями, но и выступать в качестве одною из проявлений более сложного речевого нарушения. Для развития письменной речи очень важное значение имеет социальный анализ составляющих ее звуков. Однако чтобы обозначать тот или иной звук буквой при письме, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в фонему.

Умение выделить фонемы в слове и правильно их дифференцировать является одним из самых необходимых условий развития звукового анализа. Для правильного протекания звукового анализа необходимо и второе условие - умение представить звуковую структуру слова в целом, а затем, анализируя ее выделить звуки, сохраняя и фиксируя как количество, так и правильный порядок их в слове.

Звуковой анализ, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, есть не что иное, как «действие по установлению последовательности звуков в слове».

Недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова, т.к. дети имеют слабо развитые фонематические представления. Они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, часто смешивают его с акустически парным, не могут сравнишь звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком, и т.д. Например, слово "шапка" анализируется ими следующим образом; "сы, а, пы, а". Задания подобрать слова на определенный звук или отобрать картинки, названия которых начинаются на заданный звук, выполняются учащимися характерными ошибками. Например, на звук "Ш" подбираются слова: "шуба, сумка, жук, шапка", на звук «Б" - "булка, барабан, пароход"

Отмеченные затруднения в звуковом анализе, связанные с недостаточно чётким различием определенных фонем между собой, являются наиболее характерными для детей с фонетическим недоразвитием. Подобные затруднения у детей с нормальным речевым развитием почти не встречаются. Они испытывают трудности лишь в выделении последовательности, количества звуков в анализируемом слове.

Чем менее сформированными являются у школьника практические обобщения о звуковом составе слова, тем труднее ему справиться со звуковым анализом, тем больше сложностей он испытывает, овладевая навыками письма.

Независимо от того, что под термином «дисграфия» в логопедической науке принято понимать частичное расстройство письма, в применении к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях формирования, становления навыков письма. Основным симптомом дисграфии считается наличие стойких специфических ошибок. Возникновение трудностей у учащихся массовой школы не связано ни с умственной отсталостью, ни с тяжёлым нарушением слуха или зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушение письма и чтения основываются на совокупности дисфункний: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Профессор Б.Г. Ананьев также указывает на связь ошибок в чтении и письме, математике и физкультуре у части младших школьников с трудностями временного и пространственного различения у них. Ошибки, не связанные с применением правил, при отсутствии логопедического воздействия сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения, хотя и в несколько измененном виде, так как дисграфия к тому времени осложняется дизорфографией.

Таким образом, несмотря на то, что в программе детских садов указано, что дети должны научиться правильно, произносить все звуки в средней группе, в настоящее время даже в тех случаях, когда воспитателями и логопедами проводится соответствующая работа с дошкольниками, количество детей шестилетнего возраста с недостатками произношения равно 20 – 30% по данным О.В. Правдиной, В.И. Городилова, М.А. Александровской и др. Процент же детей поступающих в школу с нарушением звукопроизношения не многим уступают этим данным. Они ещё раз подтверждают необходимость своевременного выявления и устранения у детей недостатков не только звукопроизношения, но и других дефектов устной речи. Кроме того, необходимость осуществления работы по развитию зрительно - пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетических функций по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи, в ходе предупреждения возможных трудностей при обучении письму в начальной школе.

Изучение современного состояния проблемы профилактики дислексии и дисграфии в логопедической литературе позволило нам сделать предположение о том, что необходимо проведение целенаправленной, планомерной работы, направленной на совершенствование психических функций, а также фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи.