Особенности развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта во внеурочное время.
статья по изобразительному искусству (изо) на тему

Особенности развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта во внеурочное время.

Процесс обучения требует от учащихся умение произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.

М.М. Кольцова пришла к выводу, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее [21; 90].

У учащихся с нарушением интеллекта проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная скоординированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание [17,120]. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.

Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы.

Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски, наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое – не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.

Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости [12; 10].

Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова [20], ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнении операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.

Как считает Б.И. Пинский [34] отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.

По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности [13; 50].

По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое [7; 150].

Пинский Б.И. отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно [34; 62]. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией.

На начальном этапе обучения изобразительной деятельности учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом. Ульенкова У.В. отмечает, что руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив, одну операцию ребенок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, форм, контроль над качествам работы [41; 222]. Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе.

Как считает С.Д. Забрамная [18], при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Т.Н. Головина пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы – орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе [12; 190].

Е.Г Шумилина, предложила в своём исследовании следующую коррекционную работу. Необходимо использовать самые разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук: мозаика; вышивание; лепка и перебирание мелких деталей; вязание; склеивание мелких деталей; нанизывание пуговиц и бусин на шнурок.

Очень хорошо помогает развивать мелкую моторику методика Г.В. Беззубцевой, Т.Н. Андриевской в которой используются как не заточенные карандаши, так резиновые мячики гладкие и с шипами.

Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

Занятия по изобразительной деятельности способствуют развитию сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе работы постепенно образуется система специальных навыков и умений.

Виды изобразительной деятельности школьника очень разнообразны, а особое место среди них принадлежит рисованию.

По мнению Комаровой Т.С., рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности [22; 30].

Детское рисование давно привлекало внимание ученых, специальный интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологи и педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира.

Известно, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики. Так, еще Э. Сеген обратил внимание на доступность для большинства обучаемых школьников с нарушением интеллекта занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их развивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения, разработанная Ж. Демором (1909), включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении.

В.М. Бехтерев отмечает, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики [36,91]. Обучение учащихся рисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания школьником окружающего мира.

Изобразительная деятельность, как считает И.А. Грошенков [15] требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений. Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, его необходимо не только хорошо рассмотреть: определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве, но и сконцентрировать свое внимание на руке. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями.

Изобразительное искусство наряду с основным назначением учебного предмета, где школьники знакомятся с основами искусствознания и овладевают практическими навыками в изобразительной деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и воспитания детей с проблемами. Процесс формирования художественной культуры через изобразительное искусство в школе при различных вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на этапе развития мелкой моторики, так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников. Особенность организации обучения изобразительной деятельности школьников с ОВЗ проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей). На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков.

Головина Т.Н. отмечает, чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом занятии необходимо преподносимый материал организовать так, чтобы было мобилизовано, возможно, большое число рецепторов ребёнка. Надо дать возможность ребёнку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма [12; 76].

На занятиях тем или иным учебным предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать ученикам и самому выполнять рисунки на классной доске.

Систематическое выполнение рисунка педагогом приучает школьников не только смотреть, но и действительно видеть, понимать и лучше запоминать конкретное содержание изучаемого материала.

Для успешного выполнения задания используется система действий, включающая не только словесно-зрительное, но и двигательно-осязательное ознакомление с предметами. Подбирается такое содержание учебного материала, которое позволяет ученикам при активной помощи учителя самим участвовать в анализе объекта.

При обучении рисованию с натуры применяют специально подобранные модели из цветных элементов, а также игрушки, легко расчленяющиеся на части. На занятиях по декоративному рисованию весьма полезной оказывается магнитная доска, которая позволяет по-разному манипулировать составными элементами при подборе их, а также проделывать соответствующие перемещения при определении композиции узора. На занятиях тематического рисования с целью образования правильных представлений используются макеты предметов [14; 30].

Эти приёмы вызывают у младших школьников с ОВЗ стремление поставить вопросы, касающиеся особенностей изображаемого. Вместо наблюдавшегося ранее пассивно-безразличного отношения к объекту у них пробуждается потребность получить как можно более точные сведения о его форме, конструкции, расположении частей. Это, в свою очередь, ведет к тому, что школьники не только повторно рассматривают предмет, но и пытаются потрогать его, обвести по контору, сопоставить детали, измерить их. Об изменении отношении к натуре свидетельствует и многократный перенос взгляда с рисунка на объект и обратно.

Развитие мелкой моторики рисующих представляет сложный процесс, и при том его структурные и динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной изобразительной задачи, различных стадий работы над рисунком и применяемых способов его выполнения и корректирования.

В процессе работы с различными инструментами и материалами развивается координация, дифференцированность, согласованность движений пальцев рук, регулируется сила мышечных усилий, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими и пластичными, что имеет важное значение для подготовки руки к письму.

Следует подчеркнуть, что обучение рисованию в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида служит важным средством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом коррекции развития мелкой моторики.

Экспериментальное изучение развития мелкой моторики младших школьников с ОВЗ

 Выявление уровня развития мелкой моторики младших школьников с ОВЗ.

Для изучения развития мелкой моторики младших школьников с ОВЗ проводится экспериментальное исследование, в котором используются следующие методы: наблюдение, беседа с учителем, изучение документации: заключение ПМПК, характеристики, дневники наблюдений; методики «Рисование ножницами», «Пластилиновые узоры», «Рисование по замыслу», «Деревья из бумажных лент».

Исследование проводится в течение учебного года, применяются индивидуальные, групповые, фронтальные методы работы. Предпочтение отдаётся индивидуальной форме работы.

Наблюдение за учащимися осуществляется за тем, как реагирует  каждый школьник на предъявленное задание, на проявление интереса к нему, на утомляемость, на поведенческие реакции: умение общаться, расторможенность или медлительность, активность или пассивность.

Вторым этапом экспериментально-практического исследования будет наблюдение, цель которого - изучение особенностей развития мелкой моторики учащихся на уроках изобразительной деятельности. Во время наблюдения осуществляется посещение занятия по работе с бумагой и занятие по работе с глиной (пластилином). Наблюдение проводится за умениями детей складывать лист бумаги, работать с клеем и кисточкой, ножницами.

В ходе беседы, могут быть получены данные которые свидетельствуют о том, что в классе есть учащиеся, у которых показатель продуктивности работы в наибольшей мере приближается к показателям нормально развивающихся учеников. Отличия имеются преимущественно в повышенном количестве допускаемых умственно отсталыми учащимися ошибок. При этом они начинают сами замечать допускаемые в работе ошибки.

Также необходимо отметить наличие того процента учащихся, у которых наблюдается низкий уровень развития мелкой моторики. Большое количество допускаемых ошибок сочетается у них с низкими показателями темпами работы. Их постоянно приходится побуждать к продолжению начатой деятельности.

Кроме того, имеются учащиеся, которые работают быстро, но крайне невнимательно, они часто отвлекаются. Периодически возникает необходимость организовать их деятельность. Эти ученики допускают ошибки, которые обычно остаются ими незамеченными.

Для определения уровня развития мелкой моторики при разметке бумаги по шаблону и работе с ножницами, сформированности операции обведения и вырезывания может быть использована методика «Рисование ножницами».

Данная методика развивает у ребёнка не только внимательность, но и так называемую зрительно – моторную координацию и мелкую моторику кисти рук. Для данного занятия необходимо подобрать хорошие ножницы: небольшие и с острыми концами. Учащимся показывают вазы разной формы. Ребята могут рассмотреть их, ощупать, что даёт обеспечение перцептуальному развитию и развитию сенсомоторной функции. В данной методике происходит интеграция образа округлых форм и двигательных навыков на уровне кинестетико-визуально-моторной координации.

Испытуемым дается сложенный вдвое лист цветной бумаги и предлагается нарисовать ножницами такую красивую вазу. Учащимся необходимо приложить к нему шаблон, обвести его карандашом, а потом по полученным линиям вырезать из бумаги вазу.

Для определения показателей выполнения данной методики выделяют следующие уровни:

Высокий уровень – правильное выполнение задания.

Средний уровень – испытывают небольшие затруднения.

Низкий уровень – неправильное выполнение задания.

Данные о выполнении учащимися данной методики представляют в таблицах:

 1. «Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с ОВЗ при разметке бумаги по шаблону и работе ножницами»

Таблица 1. Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с ОВЗ при разметке бумаги по шаблону и работе ножницами

Методика «Пластилиновые узоры» используется для изучения сформированности операций вдавливания и раскатывания при работе с пластилином. Учащимся предлагается рассмотреть узор на бумаге и вылепить точно такой же из куска пластилина, глядя на образец, на листке бумаги.

Педагог показывает ученикам, как наносить пластилин слоем в 1–2 см на листок бумаги, разглаживать её, смачивая палец водой. Объяснить и показать, как наносить рисунок заострённой палочкой стеки; фон вокруг рисунка можно обжать, тогда рисунок получится выпуклым. Пояснить, что неудачный рисунок можно стереть и нанести новый.

2. «Уровень развития мелкой моторики младших школьников с ОВЗ при работе с пластилином».

Таблица 2. Уровень развития мелкой моторики младших школьников с ОВЗ при работе с пластилином

Методика «Рисование по замыслу». Первоклассникам предлагается работать по своему замыслу. Перед уроком рекомендуется детские работы, выполненные на предыдущем уроке («Замороженные окна», «Узоры на стекле»), прикрепить к мольберту, имитируя окно с открывающимися ставнями.

Дети рисуют на свободную тему материалом по выбору.

3. «Уровень развития мелкой моторики на уроке рисования младших школьников с ОВЗ».

Таблица 3. Уровень развития мелкой моторики на уроке рисования младших школьников с ОВЗ

Методика «Деревья из бумажных лент» развивает аналитическое мышление, т.е. возможность анализировать способы выполнения работы, навык самоконтроля в процессе работы, а также способствует развитию согласованности в работе глаз и рук совершенствованию координации движений, гибкость, точность в действиях.

Необходимо нарезать перед занятием бумажные полосы шириной от 5 мм до 1,5 см и длиной до 25 см в количестве 15 – 20 штук для одного ребёнка. Бумажные полосы собираются в плотный пучок с одного конца. Одной из полосок (приклеивая её) обматывают по спирали будущий ствол дерева. Полоса должна плотно облегать ствол. Обмотав 5–6 см снизу, от основного пучка отделяют 3–5 полосок, собирают их в отдельный пучок, отводят в сторону и продолжают накручивать до следущего ответвления. Концы полосок пока оставляют в свободном провисании. Число ответвлений делают на своё усмотрение, но каждую ветвь «лепят» в нужном направлении до полного высыхания клея.

Одну из нарезанных полосок бумаги шириной 0,5–1,5 см произвольной длины накручивают на карандаш. Витки должны быть плотными. После окончательного скручивания карандаш вынимают. Ажурность спиралей зависит от диаметра стержня и ширины полоски бумаги.

Данная методика позволяет развить навык соотношения силы нажима с качеством бумаги; соотношение амплитуды движений с длиной полосы.

4. «Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с ОВЗ»

Таблица 4. Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с ОВЗ

Коррекционное значение изобразительной деятельности в развитии мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

Цель формирующего этапа экспериментального исследования – коррекция и развитие мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта посредством изобразительной деятельности.

Огромное значение в развитии мелкой моторики у младшего школьника с нарушением интеллекта имеет изобразительная деятельность, которую предпочитают учащиеся с интеллектуальной недостаточностью как наиболее интересную и занимательную среди различных видов деятельности.

Как учебный предмет изобразительная деятельность часто неправомерно и ошибочно считается в школе второстепенной, но между тем влияние изобразительной деятельности на ученика ничем не заменимо и не восполнимо. В процессе ее получают развитие такие стороны личности, которые не могут формироваться в других видах деятельности.

Для лучшей эффективности занятий по изобразительной деятельности необходимо придерживаться следующих требований:

–каждое занятие должно иметь четко сформулированную тему, цели, задачи. Почти каждое занятие должно включать новый материал, повторение изученного, готовить детей к внимательному восприятию нового материала.

–содержание учебного материала должно отвечать теме, задачам, быть доступным учащимся, отвечать требованиям индивидуального и дифференцированного подхода, научно, тесно связано с трудом и жизнью.

–методы и приемы работы на занятии должны отвечать возрастным особенностям школьников, развивать и корригировать их познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий, способность анализировать, синтезировать, обобщать.

–на каждом этапе занятия ведется систематический контроль за качеством усвоенных знаний, формирование новых знаний, умений и навыков.

–занятие должно быть оснащено наглядными пособиями и дидактическим материалом, техническими средствами.

–каждое занятие должно отличаться организованной четкостью, правильным распределением времени между каждой структурной частью занятия.

–на занятии должны соблюдаться все требования охранительно – педагогического режима.

В процессе занятий на всех этапах использовать упражнения, направленные на развитие мелкой моторики учащихся с нарушением интеллекта.

Для совершенствования двигательных изобразительных приемов и навыков развития тонких движений пальцев рук можно использовать следующие тренировочные упражнения:

–ладони сомкнуты, пальцы прижаты друг к другу, вытянуты:

1) развести пальцы рук, поочерёдно на каждую пару, оставляя их в разведённом состоянии, затем все пальцы сразу соединить;

2) пальцы каждой пары развести и свести, поочередно;

3) все пальцы одновременно развести и свести «похлопать» только одними пальцами:

–рука лежит на парте, кисть приподнята в вертикальном положении. Каждый палец поочерёдно касается парты;

–ладонь лежит на столе. Пальцы прижаты друг к другу, затем пальцы собираются в кулак, затем выпрямляются, ладонь ставится на ребро;

–упражнение «ладонь-кулак-ребро» повторяется несколько раз с указанной последовательностью.

Перед началом работы в обязательном порядке проводить серию упражнений, способствующих развитию координации и дифференциации движений, укреплению мышц руки: вращение кистями рук, сжимание кистей в кулак, последовательное нажимание кончиком большого пальца на кончики остальных пальцев той же кисти и ряд других несложных упражнений.

Эти упражнения проводить с детьми выборочно, в зависимости от цели занятия и отрабатываемого на нём двигательного приема, во время физкультурной паузы или непосредственно перед использованием приема работы.

Основная задача тренировочных упражнений состоит в том, чтобы сделать доступными и легко выполнимыми все задания, связанные с необходимостью использования мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности.

Достигнуть этого можно лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемой в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Благодаря всем этим систематическим и разнообразным упражнениям руки ребенка постепенно приобретают точность, силу и дифференцированность движений.

Для педагогов для развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта и коррекции его недостатков на занятиях изобразительной деятельностью были разработаны рекомендации:

– Определять заранее, на какие процесс в развитии мелкой моторики будет направлено наибольшее воздействие в ходе урока, и как лучше осуществлять регуляцию этого психического процесса в целях его совершенствования.

–Уделять особое внимание учебно-материальному обеспечению уроков (оснащение материалами и инструментами высоко качества).

–Обеспечить эстетические условия для осуществления коррекционно-воспитательной работы (оснащение учебного процесса наглядным материалом, который в наибольшей степени отвечает требованиям эстетики).

–Соблюдать охранительный режим, что оказывает положительное воздействие на учащихся, предполагает обеспечение на занятиях изобразительного искусства спокойной деловой обстановки, четко организованного и привычного хода работы.

–Разговаривать во время занятия ровным, спокойным, доброжелательным тоном, с педагогическим тактом, заинтересованным отношением к выполняемому учеником заданию создавать атмосферу творчества и взаимного понимания.

–Строить каждое занятие в тесном единстве с дидактическими, воспитательными и коррекционными целями.

–Приучать учащихся с интеллектуальной недостаточностью видеть прекрасное в окружающем, в искусстве педагог должен предполагать организацию наблюдений за окружающей действительностью, посещение музеев, выставок, просмотр кинофильмов и т.д.

–Проводить на заключительном этапе каждого занятия рисованием оценку работ учащихся.

–Использовать игры и упражнения, формирующие умения воспринимать и различать величину, форму, цвет, положение предметов в пространстве, а так же умение владеть техникой рисования.

–Уделять большое внимание изобразительной деятельности вне занятий. В классе нужно определить место, где во вторую половину дня учащиеся могли бы порисовать.

Таким образом, коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке изобразительной деятельности.

Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Поэтому представленные рекомендации, а так же подобранные упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, окажут помощь педагогам, родителям, воспитателям в устранении данных нарушений у младших школьников с ОВЗ.

Список литературы

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М.,

1987

2. Беззубцева В.Г. Андриевская Т.Н. Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму. М., Изд. «ГНОМ и Д» 2003. 120 с.

3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – БГПИ., 1996, -136 с.

4. Вайнерман С.М., Большов А.С., Силкин Ю.Р. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. – М.: Владос, 2001

5. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М., 1988

6 Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М.: Просвещение, 1985, –144 с.

7. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Академия, 2002, –207 с.

8. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. /Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа – ПРЕСС, 1994, –416 с.

9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Просвещение, 1988, – 500 с.

10. Выготский Л.С. Психология искусства. – Минск, 1998

11. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: Юрайт, 2002, –336 с.

12. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1990, – 120 с.

13. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: Издательский центр «Академия», 2002, –208 с.

14. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: ООО «Институт общегуманитарных исследований», 2001, –224 с.

15. Грошенков И.А. О преподавании рисования во вспомогательной школе. / Методические рекомендации и планирование. – «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998, –48 с.

16. Дефектология. Словарь-справочник. /Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: ТЦ СФЕРА, 2005, –208 с.

17. Жаренков Г.И. Коррекционная работа на уроках трудового обучения. (в сб. коррекционно-развивающее обучение). – М.: Дрофа, – С. 115–148.

18. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М.: 1998, –94 с.

19. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение «ВЛАДОС», 1995, –112 с.

20. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. – М., 1988.

21. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1973, –193 с.

22. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1980, –152 с.

23. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. – М., 1994

24. Коррекционно-развивающее обучение. /Под ред. Шевченко С.Г. – М.: Владос, 1999, – 140 с.

25. Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985

26. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2000, –232 с.

27. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М., 1990.

28. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития. – Иркутск: ИГПИ, 1992, – 159 с.

29. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М., 1987.

30. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: В 3 кн.: кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995, – 512 с.

31. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развитии (Олигофренопедагогика). /Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001, – 272 с.

55. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей – олигофренов. – М., 1963

32. Перова М.Н. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 2001, – 158 с.

33. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: «Академия», 2002, – 160 с.

34. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. – Минск. «Парадокс». 1999.

33. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. /Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – Питер.: СПб., 2001. – 256 с.

36. Психологический словарь. /Под ред. Н.Н. Авдеева и др. – Ростов на Дону 1992,

37. Психологический словарь. /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: АСТ, 2006, – 479 с.

38. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности. // Дефектология. – 1980. – №6. – С. 45 – 53.

39. Рожкова Л.А., Переслени Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики. // Дефектология. – 2001. – №4. – С. 3 – 11.

40. Специальная педагогика. /Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Изд. центр «Академия», 2002, – 400 с.

41. Ульенкова У.В., Метиева Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания и умственного отсталых учащихся младших классов. // Дефектология. – 2003. – №2. – С. 18 – 25.