ДИПЛОМНАЯ РАБОТА «Развитие мелкой моторики у детей с нарушениями интеллекта посредством нетрадиционных техник рисования»
материал на тему

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«СЕВЕРО-ВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени  М.К. АММОСОВА»

ИНСТИТУТ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

«Развитие мелкой моторики у детей

с нарушениями интеллекта посредством нетрадиционных техник рисования»

 «Допустить к защите»

________________ (Герасимова Р.Е.)

зав. кафедрой андрагогики ИНПО СВФУ

         Слушатель курсов ПП «Олигофренопедагогика»:

  Данилова Нюргуяна Анатольевна,

учитель начальных классов МКОУ «Сунтарскаяспециальная

(коррекционная) общеобразовательная школа – интернат 8 вида»

           Научный руководитель:

Герасимова Р.Е.,к.п.н., зав.кафедрой ИНПО СВФУ

   Работа защищена

               «___» ___________2014 г.

               Протокол №___________

     с оценкой _____________

Якутск, 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….…………………….................3  

ГЛАВА  I. Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта………………….………………………………………………………….7

1.1. Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов……………………………………………………………………………………………...7

1.2. Особенности развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта……………………………………………………………………………………………..10

1.3. Использование нетрадиционных техник рисования как средство развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта…………………………………………………..12

ГЛАВА  II. Опытно-экспериментальная работа по развитию мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта посредством нетрадиционных техник рисования во внеурочной деятельности.……………………………………………………………………………………..….26

2.1. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по развитию мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта …………………………………………………………………….26

2.2. Содержание коррекционно-педагогической работы по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта во внеурочной деятельности..………………..36

2.3. Анализ результатов проведенного исследования……………………………………………...43

Заключение……………………………………………………………….………………………......50

Список литературы …………...........................................................................................................53

Приложение………………………………………….…………….…….………………………...…57

ВВЕДЕНИЕ

Сенсомоторное развитие один из ведущих факторов развития ребенка. Активное взаимодействие его с окружающей средой (перцептивное, кинестетическое, пространственное и др.) формирует систему восприятия.

В.А. Сухомлинский писал, что «истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума. А чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее…».

Проблема развития мелкой моторики на занятиях по изобразительной деятельности весьма актуальна, так как именно изобразительная деятельность способствует развитию сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий, коррекции мелкой моторики пальцев рук.

Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи.

Анализ и синтез при обработке информации в центральной нервной системе обеспечивает сознательный отбор наиболее отточенных моторных функций. Ребенок осознает, что при улучшении моторных функций он чувствует себя более комфортно в любой ситуации, в любой среде.

Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов умственной отсталости. Данные специалисты отмечают, что движения пальцев рук у умственно отсталых школьников неуклюжи, некоординированные, их точность и темп нарушены.

По данным исследований проведенных Л.В. Антаковой - Фоминой, М.М. Кольцовой, Б.И. Пинским была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцев моторики. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук.

Одной из эффективных форм развития мелкой моторики рук у учащихся начальных классов является использование нетрадиционных техник рисования. В своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку коррекционно-развивающего значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования, которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности. Системное развитие позволяет объяснить многие функции и определить механизмы развития моторных функций у ребенка. Развитие моторной функции улучшает развитие познавательной функции, восприятие поступающей информации.

Рисование рассматривалось исследователями Морозовой Н.Г., Петровой В.Г. в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, как средство определения степени умственной отсталости. Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использование изобразительной деятельности в процессе обучения и воспитания, учащихся с нарушением интеллекта.

И.А. Грошенков, Т.Н. Головина, М.Н. Нудельман, Н.П. Павлова, Ж.И. Шиф и другие специалисты считают, что для того, чтобы изобразительная деятельность стала средством коррекции и развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта, она должна быть организована с учетом закономерностей их развития, своеобразия мелкой моторики. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной.

Актуальность исследования определяется тем, что развитие мелкой моторики связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников нарушением интеллекта уровень развития мелкой моторики обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Развитие тонкой моторики, как главное условие осуществления познавательной деятельности, обеспечивает возможности успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционных методов, но и с использованием новых информационных технологий. Решение проблемы у учащихся с нарушением интеллекта наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди которых особое место занимает изобразительная деятельность.

Актуальность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Развитие мелкой моторики у детей с нарушениями интеллекта посредством нетрадиционных техник рисования».

Объект исследования: развитие мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: нетрадиционные техники рисования как средство развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

Цель исследования: выявить влияние нетрадиционных техник рисования на развитие мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

В соответствии с целью были определены основные задачи нашего исследования.

1. Проанализировать теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики в работах специалистов.

2. Провести анализ в литературе особенностей развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

3. Изучить влияние использования нетрадиционных техник рисования на развитие мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

4. Разработать рекомендации для педагогов, по коррекции мелкой моторики у умственно отсталых учащихся.

Гипотеза исследования: развитие мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта во внеурочной деятельности  будет успешным, если:

- разработать систему специальных занятий с учетом особенностей развития мелкой моторики у детей с нарушениями интеллекта на основе проведенного анализа в психолого - педагогической литературе;

- использовать нетрадиционные техники рисования как средство развития мелкой моторики;

- подобрать наиболее эффективные методики нетрадиционного рисования для развития мелкой моторики.

Практическая значимость заключается в изучении особенностей развития мелкой моторики и разработке рекомендаций по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта посредством нетрадиционных техник рисования и коррекции имеющихся недостатков.

Для решения поставленных цели и задач исследования, проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: 

•        теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

•        эмпирические: тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент;  

•        статистические: анализ, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов, графическое изображение результатов исследования.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во «Введении» определены актуальность проблемы исследования, цель, задачи, предмет и объект исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта практическая значимость.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта» на основе анализа психолого-педагогической литературы освещены основные проблемы развития мелкой моторики учащихся с нарушением интеллекта, формы и методы ее развития.

Во второй главе «Экспериментальное изучение развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта» показаны результаты экспериментального исследования развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта посредством нетрадиционных техник рисования, разработаны рекомендации для педагогов, которые в дальнейшем окажут положительное влияние на развитие мелкой моторики школьников с интеллектуальной недостаточностью.

В заключении приведены общие результаты данного исследования, подтверждающие положение гипотезы.

ГЛАВА  I. Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта

1.1. Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов

В настоящее время наблюдается реальная тенденция ухудшения здоровья детей и подростков, увеличилось число детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с нарушением интеллекта. Отмеченная тенденция социально обусловлена и зависит от таких факторов, как состояние окружающей среды, экономическое положение в обществе, наследственность и здоровье родителей, условия жизни и воспитания в семье, в образовательном учреждении [70, с. 89].

Под нарушение интеллекта (умственная отсталость) отечественными специалистами понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга (наследственного или приобретенного) [58, с.77].

Мысль о возможности и необходимости изучения, воспитания и обучения умственно отсталых детей зародилась одновременно с развитием медицины (преимущественно психиатрии) и педагогики. К концу XVIII- началу XIX века сложились определенные взгляды на целесообразность использования лечебных и педагогических средств применительно к умственно отсталым. Дети с легкой степенью умственной отсталости стали объектом изучения и воспитания лишь со второй половины XIX века. В русской педагогической литературе на своеобразие умственно отсталого ребенка впервые было указано Н. А. Добролюбовым. Он отмечал, что для умственно отсталых детей характерны пониженная активность, замедленность восприятия, склонность к механическим стереотипным действиям, плохая ориентировка в новой обстановке, отсутствие умения оперировать приобретенными знаниями.

Во второй половине XIX - начале XX века в России (Рига, Петербург, Москва, Киев) открывается ряд лечебно-педагогических учреждений, в которых изучают, воспитывают и обучают умственно отсталых детей.

Теоретические исследования советских и прогрессивных зарубежных дефектологов, а также опыт работы вспомогательных школ в нашей стране раскрывают большие потенциальные возможности развития умственно отсталых детей в условиях специально организованного обучения и воспитания.

Рассматривая вопрос о развитии детей с интеллектуальной недостаточностью, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Необходимо подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным [74; 17], а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским [13; 74], о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду.

По мнению С.Я. Рубинштейн [70; 12] обучение для умственно отсталого ребенка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познавательной деятельности.

Однако, как считает Ж.И. Шиф [65; 150] для продвижения умственно отсталого ребенка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетливо обнаруживающимся навсех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

В работах И.М. Бгажноковой [1; 73] было отмечено, что умственно отсталые школьники способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состояния условий, темп их поступательного движения носит замедленный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятельно, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи, с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний не велик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в противном случае быстро распадаются.

Исследователи Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Шиф Ж.И. и другие отмечают, что постоянная и посильная деятельность, если она правильно организована, приносит учащимся радость, становится привычной и необходимой. В организованной деятельности меньше возможностей для совершения дурных поступков. В условиях коррекционной школы требуется строгая последовательность, большая расчлененность, применение системы стимулирующих приемов, постепенное усложнение заданий. Деятельность умственно отсталых школьников должна быть сознательной, целеустремленной. Только в этом случае будут достигнуты результаты в коррекционно-воспитательной работе.

По мнению Головиной Т.Н., Дульнев Г.М., Мясищева В.Н., Щербаковой А.М. у умственно отсталых детей наблюдаются различные нарушения компонентов влияющих на деятельность: незрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т.д.

Вместе с тем Т.А. Власова, М.С. Певзнер [8; 85] утверждают, что дети – олигофрены проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.

В.В. Воронкова [10; 400] в своих исследованиях доказала, что для развития умственно отсталого ребенка весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, обстановка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонними знаниями о возможности развития умственно отсталых детей, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди.

Таким образом, развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов заключается в том, чтобы оно было направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривающих коррекцию и имеющиеся недостатки, необходим дифференцированный и индивидуальный подход ккаждому ребенку, другими словами, создается условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различная структура дефекта у умственно отсталых учащихся, несомненно. Способствует появлению специфических трудностей в удовлетворении этих потребностей, вследствие чего отношение к учению у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с недостатками умственного развития предполагает знание педагогом их индивидуальных особенностей и учёт всех выше изложенных факторов.

1.2. Особенности развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

Процесс обучения требует от учащихся умение произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.

Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов умственной отсталости. Данные специалисты отмечают, что движения пальцев рук у умственно отсталых школьников неуклюжи, некоординированные, их точность и темп нарушены.

М.М. Кольцова пришла к выводу, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее [32; 90].

У учащихся с нарушением интеллекта проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание [26,120]. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.

Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы [96,46].

Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски,наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое – не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.

Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости [17; 10].

Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова [30], ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнении операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.

Как считает Б.И. Пинский [61] отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.

По данным исследованиям И.А. Грошенкова, нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности [18; 50].

По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое [8; 150].

Пинский Б.И. отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно [62; 60]. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией.

На начальном этапе обучения изобразительной деятельности учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом. Ульенкова У.В. отмечает, что руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив, одну операцию ребенок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, форм, контроль над качествам работы [78; 222]. Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе.

Как считает С.Д. Забрамная [28], при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Т.Н. Головина пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы – орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе [17; 190].

Е.Г Шумилина, предложила в своём исследовании следующую коррекционную работу. Необходимо использовать самые разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук: мозаика; вышивание; лепка и перебирание мелких деталей; вязание; склеивание мелких деталей; нанизывание пуговиц и бусин на шнурок.

Очень хорошо помогает развивать мелкую моторику методика Г.В. Беззубцевой, Т.Н. Андриевской в которой используются как не заточенные карандаши, так резиновые мячики гладкие и с шипами.

Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

Уроки по изобразительной деятельности способствуют развитию сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе работы постепенно образуется система специальных навыков и умений.

1.3. Использование нетрадиционных техник рисования как средство развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

Отечественные специалисты в области художественной педагогики
Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Г.С. Комарова, Н.И. Сакулина и другие утверждают, что процесс развития мелкой моторики у учащихся, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Данные специалисты едины во мнении, что художественная деятельность обеспечивает сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства [52; 102].

Специалисты И.А. Бонк, И.Ю. Матюгин, Т.Ю. Аскоченко[45] в своих трудах показали, что среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она приближается к игре.

О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с умственной отсталостью указывал Л.С. Выготский, отмечая особую роль художественной деятельности как в развитии психических функции, так и в активизации творческих проявлений учащихся с нарушением интеллекта [13; 35].

Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет школьнику с интеллектуальной недостаточностью ощутить мир во всем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать.

Виды изобразительной деятельности школьника очень разнообразны, а особое место среди них принадлежит рисованию нетрадиционными техниками и материалами.

По мнению Комаровой Т.С., рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности [33; 30].

Детское рисование давно привлекало внимание ученых, специальный интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологи и педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира.

По мнению ученых Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.С. Мухиной, Н.П. Саккулиной, Е.А. Флериной и других специалистов, детское изобразительное творчество направлено на изображение окружающей действительности. Однако реальный мир в «продуктах своей деятельности», ребенок отражает не механически. Отражение это обусловлено всем хором психического развития ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями [33; 10].

Известно, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики. Так, еще Э. Сеген обратил внимание на доступность для большинства обучаемых школьников с нарушением интеллекта занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их развивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения, разработанная Ж. Демором (1909), включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении.

Специалисты Е.В. Гурье, А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко, Н.В. Чехов и, особенно, А.Н. Граборов [31,70], подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, – уделяют внимание эмоциональной стороне и развитию мелкой моторики через изобразительную деятельность.

В.М. Бехтерев отмечает, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики [66,91].

Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивали Т.Н. Головина, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и другие специалисты. Обучение учащихся рисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания школьником окружающего мира.

Изобразительная деятельность, как считает И.А. Грошенков [21] требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений. Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, его необходимо хорошо рассмотреть: определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве, но и сконцентрировать свое внимание на руке. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями.

По мнению И.А. Грошенкова [18; 40], особенность организации обучения изобразительной деятельности школьников с умственной отсталостью проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей). На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков.

В своих исследованиях И.М. Соловьев [75; 19] обращает внимание на недооценку развивающе-коррекционного значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности.

Многие педагоги и психологи подчеркивают, что процесс изображения предмета независимо от его художественного исполнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно активизирует внимание. Так, например, методист К.П. Ягодовский [81; 40], справедливо указывает, что «зарисовка, с одной стороны, приводит к более тщательному наблюдению, а с другой – имеет огромное значение не только для прочности запоминания формы, величины, цвета и других сторон изучаемых явлений, но во многих случаях также и для фиксации в сознании учащихся многих существенных признаков и особенностей». Воспроизводя в рисунке предметы и явления, школьники глубже познают окружающую действительность. В изображаемом предмете они усматривают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования.

Головина Т.Н. отмечает, чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с умственно отсталыми детьми необходимо преподносимый материал организовать так, чтобы было мобилизовано, возможно, большое число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма [17; 76].

Соответственно, рисование является одним из эффективных средств наглядного обучения учащихся. На занятиях тем или иным учебным предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать ученикам и самому выполнять рисунки на классной доске.

Среди основных средств обучения изобразительной деятельности важное место занимает рисование нетрадиционными техниками. Эффективность этого способа бесспорна и подтверждается как практикой, так и психолого-педагогическими исследованиями.

Только нестандартные и нетрадиционные приемы творчества позволяют каждому ребенку более полно раскрыть свои чувства и способности. При использовании этих приемов ребенок учится не бояться проявлять свою фантазию, так как они не обращают ребенка к стандарту, не вводят его в какие-то рамки. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, благодаря рисованию он постигает, иногда моделирует действительность, легче воспринимает болезненные для него образы и события. Одно из самых мощных выразительных средств, которыми пользуется изобразительное искусство, это краски, воплощающие многообразие окружающего мира детей. Оригинальное рисование раскрывает креативные возможности ребенка, позволяет почувствовать краски, их характер и настроение. Освоение нетрадиционных методов рисования, позволяет наполнить занятие положительными эмоциями, сделать каждое занятие праздником. Нетрадиционные методы рисования развивают у детей с нарушениями интеллекта логическое и абстрактное мышление, фантазию, наблюдательность, внимание и уверенность в себе. Нетрадиционные методы рисования можно использовать не только на уроках изобразительной деятельности, но и на других занятиях в форме кружковой работы. Интерес у детей появляется, когда все занятия проводятся комбинированными.

В результате использования нетрадиционных способов рисования дети приобретают знания, умения, навыки изобразительной деятельности; учатся чувствовать и применять цвет, форму, линию, материал как средство выражения образа; не только замечать прекрасное в жизни, но и отражать это в своем творчестве; а также самостоятельно осуществляют поиск нешаблонных путей решения художественного образа.

Нетрадиционные способы рисования позволяют установить более тесный контакт родителей и педагога с детьми, новичку пережить успеха, утвердиться в получении какого-либо результата и почувствовать свою нужность — тогда ребенок будет открыт и подготовлен к дальнейшей жизни в школьном коллективе..

Как мы уже говорили, нетрадиционные способы рисования связаны с рождением у младшего школьника с нарушение интеллекта новых креативных потребностей и способов их удовлетворения. Так как, процесс создания любого творческого продукта базируется на таких психологических функциях, как активное восприятие, продуктивное воображение, фантазия и символизация (К. Юнг). Развитие и коррекция эмоционально-личностной сферы и самосознания младшего школьника с помощью рассматриваемых способов рисования происходит через выражение своих чувств, переживаний во внешней форме; стремление понять и разобраться в том, что происходит в своем внутреннем мире; удовлетворение потребности в общении и эмпатии через продукт своей деятельности; а так же познание окружающего мира через символизацию его в особой форме, конструирование мира.

Помимо собственно коррекционной работы, при использовании различных способов рисования осуществляется развитие чувственно-двигательной координации. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и болезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Поэтому рисование нетрадиционными способами широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов у детей дошкольного возраста.

Опыт показывает, что одно из наиболее важных условий успешного развития мелкой моторики рук - разнообразие и вариативность работы с детьми посредством использования нетрадиционных техник рисования. Новизна обстановки, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся задания, возможность выбора и еще многие другие факторы - вот что помогает не допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности. Важно, чтобы всякий раз учитель создавал новую ситуацию так, чтобы дети, с одной стороны, могли применить усвоенные ранее знания, навыки, умения, с другой - искали новые решения, творческие подходы. Именно это вызывает у ребенка положительные эмоции, радостное удивление, желание созидательно трудиться. Т.С. Комарова указывает: «Однако внести разнообразие во все моменты работы и в свободную детскую деятельность, придумывать множество вариантов занятий по темам зачастую бывает трудно. Рисование, лепка, аппликация как виды художественно-творческой деятельности не терпят шаблона, стереотипности, раз и навсегда установленных правил, а между тем на практике мы часто сталкиваемся именно с таким положением («Дерево рисуется снизу вверх, потому что оно так растет, а домик вот так» и т.п.)».

Чтобы у детей не создавалось шаблона (рисовать только на альбомном листе), листы бумаги могут быть разной формы: в форме круга (тарелочка, блюдце, салфеточка), квадрата (платочек, коробочка). Постепенно школьник начинает понимать, что для рисунка можно выбрать любой листок: это определяется тем, что предстоит изображать [5, С. 18].

 Разнообразить нужно и цвет, и фактуру бумаги, поскольку это также влияет на выразительность рисунков, аппликации и ставить детей перед необходимостью подбирать материалы для рисования, продумывать колорит будущего творения, а не ждать готового решения. Больше разнообразия следует вносить и в организацию занятий: дети могут рисовать, лепить, вырезать и наклеивать, сидя за отдельными столами (мольбертами), за сдвинутыми вместе столами по два и более; сидеть или работать, стоя у столов, расположенных в один ряд, у мольбертов и т.д. Важно, чтобы организация занятия соответствовала его содержанию, чтобы детям было удобно работать.

Особый интерес у детей вызывает создание изображений на темы сказок. Дети любят сказки, готовы слушать их бесконечно; сказки будят детскую фантазию. У каждого ребенка есть свои любимые произведения и сказочные герои, поэтому предложение нарисовать картинки к сказкам или вылепить волшебных персонажей всегда вызывает у детей положительный отклик. Тем не менее, рисование, аппликации, лепку по сюжетам сказок необходимо разнообразить. Так, все дети могут создавать образ одного и того же персонажа. В этом случае, рассматривая вместе с малышами готовые работы, следует обратить внимание на разницу в изобразительных решениях, на какие-то оригинальные находки. Можно провести занятие, на котором дети будут изображать разных сказочных животных. В другой раз они рисуют иллюстрации к одной сказке, и каждый сам решит, какую картинку нарисует.

Урок может проходить и так: ребята вместе создают иллюстрации к своей любимой сказке, а затем поочередно рассказывают эпизод, который изобразили. Дети с большим удовольствием откликаются на предложение воспитателя нарисовать или вырезать и наклеить общую картинку к какому-то произведению, например, «Незнайка в Солнечном городе» Н. Носова, «Чебурашка и крокодил Гена» Э. Успенского, «Горшочек каши» братьев Гримм  и др.  Предлагая детям  создавать изображения на темы  сказок, необходимо разнообразить и материалы.

Чем разнообразнее будут условия, в которых протекает изобразительная деятельность, содержание, формы, методы и приемы работы с детьми, а также материалы, с которыми они действуют, тем интенсивнее станут развиваться детские художественные способности.

Общая организационная структура урока или занятия в кружкенетрадиционными техниками рисования в специальной школе может быть представлено в следующем виде:

I.        Подготовительная часть.

1.        Организационный этап (общая организация детей, подготовка необходимых учебных принадлежностей).

2. Вводная беседа (мобилизация внимания, создание эмоциональной заинтересованности, повышение мотивации изобразительной деятельности школьников).

II.        Основная часть.

1.        Анализ объекта изображения (натуры или образца) по форме, величине, строению, цвету, положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в тематическом рисовании).

2.        Определение последовательности выполнения рисунка (планирование деятельности).

3.        Указания к началу работы (рекомендации по композиции рисунка и техники его исполнения, предупреждение возможных ошибок).

4.        Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности (осуществление фронтального, дифференцированного и индивидуального руководства; повторное привлечение внимания учащихся к объекту изображения; актуализация представлений, активизация и стимуляция деятельности школьников; дополнительный показ технических приемов рисования и т.п.).

III.        Заключительная часть.

1.        Подведение итогов урока (обобщение деятельности учащихся; просмотр и развернутый анализ работ с точки зрения поставленных задач; фиксирование внимания школьников на ошибках и достоинствах рисунков; оценка их учениками и учителем).

2.        Задание на дом.

3.        Организационное окончание урока.

Предлагаемая структура рисования в наибольшей степени отвечает особенностям познавательной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта и оказывает эффективность на развитие моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

Доступность использования нетрадиционных техник определяется возрастными особенностями и уровнем развития младших школьников с нарушением интеллекта. Так, например, начинать работу в этом направлении следует с таких техник, как рисование пальчиками, ладошкой, обрывание бумаги и т.п., но со временем эти же техники дополнят художественный образ, создаваемый с помощью более сложных: кляксографии, монотипии и т.п.

Тычок жесткой полусухой кистью.

Возраст: любой.

Средства выразительности: фактурность окраски, цвет.

Материалы: жесткая кисть, гуашь, бумага любого цвета и формата либо вырезанный силуэт пушистого или колючего животного.

Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь кисть и ударяет ею по бумаге, держа вертикально. При работе кисть в воду не опускается. Таким образом заполняется весь лист, контур или шаблон. Получается имитация фактурности пушистой или колючей поверхности.

Рисование пальчиками (Приложение 1, рис.1)

Возраст: от двух лет.

Средства выразительности: пятно, точка, короткая линия, цвет.

Материалы: мисочки с гуашью, плотная бумага любого цвета, небольшие листы, салфетки.

Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь пальчик и наносит точки, пятнышки на бумагу. На каждый пальчик набирается краска разного цвета. После работы пальчики вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается.

Рисование ладошкой (Приложение 1, рис.2)

Возраст: от двух лет.

Средства выразительности: пятно, цвет, фантастический силуэт.

Материалы: широкие блюдечки с гуашью, кисть, плотная бумага любого цвета, листы большого формата, салфетки.

Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь ладошку (всю кисть) или окрашивает ее с помощью кисточки (с пяти лет) и делает отпечаток на бумаге. Рисуют и правой и левой руками, окрашенными разными цветами. После работы руки вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается.

Оттиск пробкой.

Возраст: от трех лет.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, печатки из пробки.

Способ   получения    изображения:    ребенок   прижимает   пробку   к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для получения другого цвета меняются и мисочка и пробка.

Оттиск печатками из картофеля.

Возраст: от трех лет.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, печатки из картофеля. Способ получения изображения: ребенок прижимает печатку к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для получения другого цвета меняются и мисочка и печатка.

Оттиск поролоном.

Возраст: от четырех лет.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, кусочки поролона.

Способ   получения   изображения:   ребенок   прижимает   поролон   к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для изменения цвета берутся другие мисочка и поролон.

Оттиск пенопластом.

Возраст: от четырех лет.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка или пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, кусочки пенопласта.

Способ   получения   изображения:   ребенок  прижимает  пенопласт   к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Чтобы получить другой цвет, меняются и мисочка и пенопласт.

Оттиск печатками из ластика.

Возраст: от четырех лет.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет,

Материалы: мисочка либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, печатки из ластика (их педагог может изготовить сам, прорезая рисунок на ластике с помощью ножа или бритвенного лезвия).

Способ   получения   изображения:   ребенок   прижимает   печатку   к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для изменения цвета нужно взять другие мисочку и печатку.

Оттиск смятой бумагой.

Возраст: от четырех лет.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: блюдце либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, смятая бумага.

Способ получения изображения: ребенок прижимает смятую бумагу к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Чтобы получить другой цвет, меняются и блюдце и смятая бумага.

Восковые мелки + акварель.

Возраст: от четырех лет.

Средства выразительности: цвет, линия, пятно, фактура.

 Материалы: восковые мелки, плотная белая бумага, акварель, кисти. Способ получения изображения: ребенок рисует восковыми мелками на белой бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок мелками остается не закрашенным.

Свеча + акварель Возраст: от четырех лет (Приложение 2)

Средства выразительности: цвет, линия, пятно, фактура.

Материалы: свеча, плотная бумага, акварель, кисти. Способ получения изображения: ребенок рисует свечой" на бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок свечой остается белым.

Печать по трафарету.

Возраст: от пяти лет.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка или пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета, тампон из поролона (в середину квадрата кладут шарик из ткани или поролона и завязывают углы квадрата ниткой), трафареты из рифленого полукартона, либо прозрачной пленки.

Способ получения изображения: ребенок прижимает печатку или поролоновый тампон к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу с помощью трафарета. Чтобы изменить цвет, берутся другие тампон и трафарет.

Черно-белый  граттаж (грунтованный лист) (Приложение 3)

Средства выразительности: линия, штрих, контраст.

Материалы: полукартон либо плотная бумага белого цвета, свеча, широкая кисть, черная тушь, жидкое мыло (примерно одна капля на столовую ложку туши) или зубной порошок, мисочки для туши, палочка с заточенными концами.

Способ получения изображения: ребенок натирает свечой лист так, чтобы он весь был покрыт слоем воска. Затем на него наносится тушь с жидким мылом либо зубной порошок, в этом случае он заливается тушью без добавок. После высыхания палочкой процарапывается рисунок.

Монотипия предметная

Возраст: от пяти лет.

Средства выразительности: пятно, цвет, симметрия.

Материалы: плотная бумага любого цвета, кисти, гуашь или акварель.

Способ получения изображения: ребенок складывает лист бумаги вдвое и на одной его половине рисует половину изображаемого предмета (предметы выбираются симметричные). После рисования каждой части предмета, пока не высохла краска, лист снова складывается пополам для получения отпечатка. Затем изображение можно украсить, также складывая лист после рисования нескольких украшений.

Кляксография обычная.

Возраст: от пяти лет.

Средства выразительности: пятно.

Материалы: бумага, тушь либо жидко разведенная гуашь в мисочке, пластиковая ложечка. Способ получения изображения: ребенок зачерпывает гуашь пластиковой ложкой и выливает на бумагу. В результате получаются пятна в произвольном порядке. Затем лист накрывается другим листом и прижимается (можно согнуть исходный лист пополам, на одну половину капнуть тушь, а другой его прикрыть). Далее верхний лист снимается, изображение рассматривается: определяется, на что оно похоже. Недостающие детали дорисовываются.

Кляксография с трубочкой.

Возраст: от пяти лет. Средства выразительности: пятно.

Материалы: бумага, тушь либо жидко разведенная гуашь в мисочке, пластиковая ложечка, трубочка (соломинка для напитков).

Способ получения изображения: ребенок зачерпывает пластиковой ложкой краску, выливает ее на лист, делая небольшое пятно (капельку). Затем на это пятно дует из трубочки так, чтобы ее конец не касался ни пятна, ни бумаги. При необходимости процедура повторяется. Недостающие детали дорисовываются.

Кляксография с ниточкой.

Возраст: от пяти лет

Средства выразительности: пятно.

Материалы:   бумага,   тушь   или   жидко   разведенная   гуашь   в   мисочке, пластиковая ложечка, нитка средней толщины.

Способ получения изображения: ребенок опускает нитку в краску, отжимает ее. Затем на листе бумаги выкладывает из нитки изображение, оставляя один ее конец свободным. После этого сверху накладывает другой лист, прижимает, придерживая рукой, и вытягивает нитку за кончик. Недостающие детали дорисовываются.

Набрызг.

Возраст: от пяти лет.

 Средства выразительности: точка, фактура.

Материалы: бумага, гуашь, жесткая кисть, кусочек плотного картона либо пластика (5x5 см).

Способ получения изображения: ребенок набирает краску на кисть и ударяет кистью о картон, который держит над бумагой. Краска разбрызгивается на бумагу.

Отпечатки листьев (Приложение 4)

Возраст: от пяти лет.

Средства выразительности: фактура, цвет.

Материалы: бумага, листья разных деревьев (желательно опавшие), гуашь, кисти.

Способ  получения  изображения:  ребенок  покрывает листок дерева красками  разных  цветов,  затем  прикладывает  его  к  бумаге  окрашенной стороной  для  получения  отпечатка.   Каждый  раз  берется  новый  листок. Черешки у листьев можно дорисовать кистью.

Акварельные мелки.

Возраст: от пяти лет.

Средства выразительности: пятно, цвет, линия.

Материалы: плотная бумага, акварельные мелки, губка, вода в блюдечке.

Способ получения изображения: ребенок смачивает бумагу водой с помощью губки, затем рисует на ней мелками. Можно использовать приемы рисования торцом мелка и плашмя. При высыхании бумага снова смачивается.

Тычкование.

Возраст: от пяти лет.

Средства выразительности: фактура, объем.

Материалы: квадраты из цветной двухсторонней бумаги размером (2x2 см), журнальная и газетная бумага (например, для иголок ежа), карандаш, клей ПВА в мисочке, плотная бумага или цветной картон для основы.

Способ получения изображения: ребенок ставит тупой конец карандаша в середину квадратика из бумаги и заворачивает вращательным движением края квадрата на карандаш. Придерживая пальцем край квадрата, чтобы тот не соскользнул с карандаша, ребенок опускает его в клей. Затем приклеивает квадратик на основу, прижимая его карандашом. Только после этого вытаскивает карандаш, а свернутый квадратик остается на бумаге. Процедура повторяется многократно, пока свернутыми квадратиками не заполнится желаемый объем пространства листа.

Монотипия пейзажная (Приложение 5)

Возраст: от шести лет.

Средства   выразительности:    пятно,   тон,   вертикальная   симметрия, изображение пространства в композиции.

Материалы: бумага, кисти, гуашь либо акварель, влажная губка, кафельная плитка.

Способ получения изображения: ребенок складывает лист пополам. На одной половине листа рисуется пейзаж, на другой получается его отражение в озере, реке (отпечаток). Пейзаж выполняется быстро, чтобы краски не успели высохнуть. Половина листа, предназначенная для отпечатка, протирается влажной губкой. Исходный рисунок, после того как с него сделан оттиск, оживляется красками, чтобы он сильнее отличался от отпечатка. Для монотипии также можно использовать лист бумаги и кафельную плитку. На последнюю наносится рисунок краской, затем она накрывается влажным листом бумаги. Пейзаж получается размытым.

Таким образом, изучив и проанализировав теоретические источники по проблеме развития мелкой моторики младших школьников с нарушением, мы пришли к выводу, что мелкая моторика учащихся характеризуется значительным недоразвитием мелких, тонких, дифференцированных движений пальцев и кисти рук.

Из работ специалистов мы видим, что развитие мелкой моторики в процессе изобразительной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта является одним из важных психологических факторов обучения рисованию. Высокий уровень сосредоточения необходим в восприятии натуры и рисунка и в осмысливании всего процесса изобразительной деятельности. Развитие мелкой моторики рисующих представляет сложный процесс, и при том его структурные и динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной изобразительной задачи, различных стадий работы над рисунком и применяемых способов его выполнения и корректирования.

В процессе работы с нетрадиционными техниками рисования, различными инструментами и материалами развивается координация, дифференцированность, согласованность движений пальцев рук, регулируется сила мышечных усилий, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими и пластичными, что имеет важное значение для подготовки руки к письму.

Следует подчеркнуть, что обучение рисованию с использованием нетрадиционных техник в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида служит важным средством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом коррекции развития мелкой моторики.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта посредством нетрадиционных техник рисования во внеурочной деятельности.

2.1.        Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по развитию мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта

Опытно - экспериментальная работа по проблеме исследования проводилась на базе Муниципального казенного общеобразовательного учреждения «Сунтарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат VIII вида» с. Сунтар, Сунтарского улуса.

В эксперименте приняли участие – 10 учащихся 1 класса в возрасте 7–8 лет, с различными диагнозами, которых мы разделили на экспериментальную и контрольную группу по 5 учащихся.

В экспериментальную группу вошли 5 учащихся. Из них 1 девочка и 4 мальчика.

Акимов Валентин – 2006 г.р

Баченков Андриан- 2006 г.р

Попова Саина - 2007 г.р

Петров Мичил  - 2007 г.р

Дорвидонов Ариан – 2006 г.р

В контрольную группу вошли 5 учащихся. Из них 2 девочки и 3 мальчика.

Васильев Алеша – 2007 г.р.

Васильев Костя – 2006 г.р

Григорьева Олеся – 2007 г.р

Егоров Вася – 2007 г.р

Иванова Катя – 2007 г.р

Исследование проводилось в течение учебного года. На занятиях использовались индивидуальные, групповые, фронтальные методы работы. Предпочтение отдавалось индивидуальной форме работы.

Цель данного эксперимента – выявить уровень развития мелкой моторики учащихся с нарушением интеллекта.

Для достижения цели практического исследования необходимо было решать ряд задач:

1.        отобрать необходимый методический материал для проведения эксперимента;

2.        провести  эксперимент, составить цель эксперимента и его результата;

3.        сделать вывод, подтверждающий или опровергающий выдвинутое нами предположение.

Экспериментальная работа состояла из трех основных   этапов:

•        констатирующий – выявление уровня развития мелкой моторики учащихся путем специального диагностического инструментария;

•        формирующий -  проведение коррекционно-педагогической работы по развитию мелкой моторики у первоклассников с нарушением интеллекта во внеурочной деятельности.

•        контрольный – проведение повторной диагностики в целях выявления положительной динамики  уровня развития мелкой моторики учащихся.

В процессе экспериментального исследования мы использовали следующие методы: наблюдение, изучение документации: заключение ПМПК, характеристики, дневники наблюдений; методики для выявления уровня развития мелкой моторики.

Целью констатирующего эксперимента являлось определение исходного уровня развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта экспериментальной и контрольной групп.

Задачи констатирующего эксперимента:

1) определить критерии уровня развития мелкой моторики у детей в ходе наблюдения;

2) подобрать диагностический материал и оборудование;

3) провести диагностику уровня развития мелкой моторики в экспериментальном и контрольном классах;

4) проанализировать полученные результаты диагностики.

Начальным этапом нашего экспериментально-практического исследования было наблюдение, целью которого явилось изучение особенностей развития мелкой моторики учащихся на уроках изобразительной деятельности.

Наблюдение за учащимися осуществлялось за тем, как реагировал каждый школьник на предъявленное задание, на проявление интереса к нему, на утомляемость, на поведенческие реакции: умение общаться, расторможенность или медлительность, активность или пассивность.

Во время наблюдения нами было проведено занятие по работе с бумагой «Изготовление медведя».

Целью занятия «Изготовление медведя» было научить детей складывать лист бумаги, показать приемы сгибания бумаги, разглаживание сгибов, закреплять умение работы с клеем и кисточкой, развитие мелкой моторики рук.

Занятие начинается с тренировочных упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук. Вспоминая сказку, «Маша и медведь», учащиеся повторяют за учителем слова сказки и делали определенные движения пальцами и ладошками. Например: «сяду на пенек» сгибают пальцы правой руки, «съем пирожок» сгибают пальцы левой руки и т.д.

Из 10 испытуемых можно выделить 4 ученика, которые комфортно чувствуют себя во время выполнения задания, они адекватно реагируют на замечания педагога, в большинстве случаев с интересом относятся к предъявленному заданию, стараются самостоятельно достигнуть результата, легко идут на контакт со взрослыми, умеют общаться со сверстниками, помогают своим товарищам.

2 учащихся во время проведения эксперимента большой активности в ходе выполнения задания не проявляли, к некоторым заданиям имели интерес, другие выполняли неохотно. Умеют пользоваться помощью взрослого, постоянно ждут похвалы. Не всегда адекватно реагируют на замечания педагога. У некоторых школьников наблюдается быстрая утомляемость, гиперактивность. В основном учащиеся хорошо идут на контакт со взрослым, умеют общаться со сверстниками.

3 человек из 10 младших школьников с нарушением интеллекта практически не проявили интереса к выполнению задания. Не умеют пользоваться помощью взрослого, неохотно вступают в контакт, часто отказываются общаться.

Один учащийся отказался от работы.

Все дети кроме Ариана Д. стараются выполнять движения самостоятельно, но не у всех хорошо получается. Педагог исправляет, корректирует движения Кости В., Андриана Б., Мичиля П., Саины П., выполняет их вместе с детьми.

Перед основной работой проводится физзарядка. Педагог раздает листочки цветной бумаги и начинает показывать приёмы сгибания бумаги сама, а потом выполняет их с ребятами. Сначала выясняет вместе с детьми, где находится левая и правая сторона бумаги, верх и низ, углы. Андриан Б., Костя В., Ариан Д. и Мичил П., постоянно ошибаются, отвечают неправильно. Учитель оказывает им помощь. После такой подготовки ребята учатся сгибать лист пополам по вертикальной и горизонтальной линии, делая это в соответствии с объяснениями учителя и показом действия: сначала лист надо сложить так, чтобы совпали стороны и углы: слегка примять место сгиба, затем разгладить его движениями руки вправо и лево. Лучше всего выполняют задание Олеся Г., Валентин А., Катя И., Алеша В.. Девочки правильно складывают бумагу, сгибают не очень сильно, движения пальцев рук уверенные, правой распрямляют. Валентин А. делает всю работу ведущей левой рукой. Учитель оказывает помощь при сгибании листка, т. к. при соединении уголки стороны не совпадают. Ариан Д., всю работу выполняет только с учителем. Без него отказывается что-либо делать.

После того, как листок согнут, учитель предлагает закрепить место сгиба, промазать его клеем. Костя В., Мичил П., испытывают трудности при намазывании. Андриан Б., Саина П. берут на кисточку слишком много клея.

Ариан Д., Костя В., неправильно держат кисточку. Андриан Б., Вася Е., делают все быстрыми движениями, резкими, заезжают за край, поэтому получается грязно. Педагог подводит итог, что ребята сделали мордочку медведя и предлагает нарисовать фломастером глазки и носик. Таким образом, в результате проведенного наблюдения мы сделали вывод, у двух девочек Кати И., Олеси Г., и у мальчика Алеши В. отмечается более высокий уровень развития мелкой моторики. Они выполняли все задания самостоятельно, допускали небольшие ошибки, движения их пальцев достаточно точные, уверенные, координированные. У них правильная хватка ножниц, карандаша, кисточки. Сформированы умения вырезывания, сгибания, намазывания, наклеивания, раскатывания, вдавливания.

У 3 человек (Валентин А., Саина П., Вася Е.) наблюдается средний уровень развития мелкой моторики. Эти дети испытывают трудности при выполнении определенных двигательных операций (более сложных), поэтому им необходима помощь. Некоторые из них не могут регулировать силу пальцев рук при нажиме, точные движения пальцев рук у других детей недостаточно координированы, ловки, уверены.

Еще у 4 первоклассников (Ариан Д., Костя В., Андриан Б., Мичил П.) отмечается низкий уровень развития мелкой моторики, т. к. им свойственны некоординированность тонких движений пальцев, отсутствие силы (при сгибании бумаги, сжимании и разжимании ножниц, отрывании куска пластилина, его раскатывании) и точности движений многие не могут распределять мышечные усилия, делают ненужные движения, неправильно держат ножницы, карандаш и кисточку, не могут удерживать мелкие предметы пальцами. У них низкая работоспособность, они устают к концу работы и движения пальцев рук становятся, особенно неловки и напряжены.

Ариан Д., все задания выполняет только с помощью учителя, если помощи нет, от выполнения отказывается, психует. Ножницы сам не держит, не вырезывает, не сгибает, не приклеивает, не рисует.

Данные, которые мы получили в ходе беседы с учителями, свидетельствуют о том, что в данном классе есть учащиеся, у которых показатель продуктивности работы в наибольшей мере приближается к показателям нормально развивающихся учеников. Отличия имеются преимущественно в повышенном количестве допускаемых умственно отсталыми учащимися ошибок. При этом они начинают сами замечать допускаемые в работе ошибки.

Также необходимо отметить наличие того процента учащихся, у которых наблюдается низкий уровень развития мелкой моторики. Большое количество допускаемых ошибок сочетается у них с низкими показателями темпами работы. Их постоянно приходится побуждать к продолжению начатой деятельности.

Кроме того, имеется учащихся, которые работают быстро, но крайне невнимательно, они часто отвлекаются. Периодически возникает необходимость организовать их деятельность. Эти ученики допускают ошибки, которые обычно остаются ими незамеченными.

После этапа наблюдения, для определения уровня развития мелкой моторики учащихся двух  групп нами использованы следующие диагностические методики В.Ю.Вильдавского, М.Г.Князевой, Г.Н.Давыдовой и Л.Н.Блиновой:

- Методика «Рисование ножницами»,

- Методика «Пластилиновые узоры»,

- Методика «Деревья из бумажных лент».

1) Для определения уровня развития мелкой моторики при разметке бумаги по шаблону и работе с ножницами, сформированности операции обведения и вырезывания нами использовалась методика «Рисование ножницами».

Данная методика развивает у ребёнка не только внимательность, но и так называемую зрительно – моторную координацию и мелкую моторику кисти рук. Для данного занятия необходимо подобрать хорошие ножницы: небольшие и с острыми концами. Учащимся были, показаны вазы разной формы, ребята могли рассмотреть, ощупать, что дало обеспечение перцептуальному развитию и развитию сенсомоторной функции. В данной методике происходит интеграция образа округлых форм и двигательных навыков на уровне кинестетико-визуально-моторной координации.

Испытуемым предлагался сложенный вдвое лист цветной бумаги и предлагается нарисовать ножницами такую красивую вазу. Учащимся необходимо было приложить к нему шаблон, обвести его карандашом, а потом по полученным линиям вырезать из бумаги вазу.

Для определения показателей выполнения данной методики нами были выделены следующие уровни:

Высокий уровень – правильное выполнение задания.

Средний уровень – испытывают небольшие затруднения.

Низкий уровень – неправильное выполнение задания.

Очень низкий уровень – невыполнение задания.

Данные о выполнении учащимися данной методики представлены в таблице 1 «Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта при разметке бумаги по шаблону и работе ножницами»

Таблица 1

Уровень развития мелкой моторики у  младших школьников с нарушением интеллекта при разметке бумаги по шаблону и работе ножницами.

Диаграмма 1

Сравнительный анализ уровня развития мелкой моторики у  младших школьников с нарушением интеллекта при разметке бумаги по шаблону и работе ножницами экспериментального и контрольного классов.

Из табл. 1 и диаграммы 1 видно, что показатели детей контрольной группы несколько лучше, чем в экспериментальной группе. Так, количество детей с высоким уровнем развития мелкой моторики при разметке бумаги по шаблону и работе ножницамив контрольной группе составляют 2 учащихся (40%), в экспериментальной группе 1 учащийся (20%). Количество детей со средним уровнем в экспериментальной группе составляют 2 учащихся (40%) и в контрольной группах составляет 1 учащихся (20%). В контрольной группе очень низкого уровня не выявлено.

Школьники с нарушением интеллекта испытывают трудности при работе с ножницами и разметки бумаги по шаблону, ножницы держат правильно, но испытывают трудности при сжимании, разжимании их, при регулировании силы нажима. Причина указанных трудностей в несформированности мелкой моторики у младших школьников при работе с ножницами, в недостаточной силе и точности движений пальцев рук, их координированности. При выполнениизадания движения пальцев рук неловки, напряжены, слишком замедленны, что свидетельствует об отставании в моторном развитии

Низкий уровень имеют  по 1 учащийся (20%) из экспериментальной и 2 учащихся (40%) контрольной группы. Данные учащиеся них неправильно держат ножницы, вырезывают бумагу кончиками ножниц, шаблон при обведении соскальзывает, линия разреза не совпадает с линией разметки. Разрез по прямой делают не одним нажимом, а несколькими, линия получается неровной, с «зубцами», вместо острых углов получаются закругленные.

Из данной таблицы видно, чтов экспериментальной группе 1 ученик имеет очень низкий результат, что составляет 20% от всего количества испытуемыхт. к. он отказался от выполнения задания (табл. 1, диаграмма 1).

2) Методика «Пластилиновые узоры» использовалась для изучения сформированности операций вдавливания и раскатывания при работе с пластилином. Учащимся предлагается рассмотреть узор на бумаге и вылепить точно такой же из куска пластилина, глядя на образец, на листке бумаги.

Методика проведения:

Учитель показывает ученикам, как наносить пластилин слоем в 1–2 см на листок бумаги, разглаживать её, смачивая палец водой. Объяснить и показать, как наносить рисунок заострённой палочкой стеки; фон вокруг рисунка можно обжать, тогда рисунок получится выпуклым. Пояснить, что неудачный рисунок можно стереть и нанести новый.

Данные о результатах выполнения методики представлены в таблице 2 «Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта при работе с пластилином».

Таблица 2

Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта при работе с пластилином

Диаграмма 2

Сравнительный анализ уровня развития мелкой моторики у  младших школьников с нарушением интеллекта при работе с пластилином.

Из табл. 2 и диаграммы 2 видно, что 2  ученика (40%) контрольной группы выполнили задание на высоком уровне. В экспериментальной группе только 1 ученик (20%) выполнил задание на высоком уровне.

Данные, представленные в таблице 2 свидетельствуют, что у 2 школьников (40% учащихся) экспериментальной группы средний уровень развития мелкой моторики, а в контрольной группе 1 учащийся имеет средний уровень развития, что составляет 20%.

Низкий уровень наблюдается в двух группах одинаковый по 1 ученику (20% учащихся). Результаты показали, что школьники не могут держать карандаш, кисть, не регулируют силу нажима, не справлялись с ритмичными повторениями однородных движений.

В экспериментальной группе от работы отказался 1 ребенок, что составило 20% от количества испытуемых. Данный ученик отражен нами в таблице с очень низким уровнем. В контрольной группе тоже имеется учащийся с низким уровнем, который в ходе выполнения задания расплакался и дальше не работал.

3) Методика «Деревья из бумажных лент» развивает аналитическое мышление т.е. анализировать способы выполнения работы, навык самоконтроля в процессе работы. А также развитию согласованности в работе глаз и рук совершенствованию координации движений, гибкость, точность в действиях.

Инструкция: Необходимо нарезать перед уроком бумажные полосы шириной от 5 мм до 1,5 см и длиной до 25 см в количестве 15 – 20 штук для одного ребёнка.

Бумажные полосы собираются в плотный пучок с одного конца. Одной из полосок (приклеивая её) обматывают по спирали будущий ствол дерева. Полоса должна плотно облегать ствол. Обмотав 5–6 см снизу, от основного пучка отделяют 3–5 полосок, собирают их в отдельный пучок, отводят в сторону и продолжают накручивать до сведущего ответвления. Концы полосок пока оставляют в свободном провисании. Число ответвлений делают на своё усмотрение, но каждую ветвь «лепят» в нужном направлении до полного высыхания клея.

Одну из нарезанных полосок бумаги шириной 0,5–1,5 см произвольной длины накручивают на карандаш. Витки должны быть плотными. После окончательного скручивания  карандаш вынимают. Ажурность спиралей зависит от диаметра стержня и ширины полоски бумаги. Данная методика позволяет развить навык соотношения силы нажима с качеством бумаги; соотношение амплитуды движений с длиной полосы.

Показания выполнения данного задания представлены в таблице 3 «Показатели уровня развития мелкой моторики у  младших школьников с нарушением интеллекта при выполнении методики «Деревья из бумажных лент»»

Таблица 3

Показатели уровня развития мелкой моторики у  младших школьников с нарушением интеллекта при выполнении методики «Деревья из бумажных лент»

Диаграмма 3

Сравнительный анализ уровня развития мелкой моторики у  младших школьников с нарушением интеллекта при выполнении методики «Деревья из бумажных лент».

Данные представленные в таблице 3 и диаграмме 3 показали, что в контрольной группе и экспериментальной группе на высоком уровне развития находятся по 1 учащемуся, что составляет 20%.

Средний уровень показали одинаковый уровень развития школьников (20%) в обеих группах. Дети с трудом закручивают бумажную полосу, тяжело дается создание рельефа.

В контрольной группе низкий уровень развития у 3 школьников (60%). В экспериментальной группе 2 учащихся показали очень низкий уровень (40%). Ребята совершенно не соотносят силу нажима с качеством бумаги, соотношением амплитуды движений с длиной полосы, не сгибают бумагу в разных направлениях. Причины таких результатов кроются в несовершенстве мелкой моторики рук, точных движений пальцев, в слабости, некоординированности мелких движений. Почти все учащиеся с нарушением интеллекта испытывают трудности при окончании работы, т. к. понижается работоспособность, устают пальцы рук, становятся напряженными, неловкими, «не слушаются» ребенка.

Таким образом, на основании полученных данных можно сделать вывод, что  умственно отсталые учащиеся испытывают трудности при разметке шаблона на бумаге, при работе с ножницами, с пластилином, нет или слабо развиты навыки держания карандаша, кисти. Нет навыка повторения однородных движений, удержания направления движения, совсем плохо развит навык работы с бумагой. Причины этих трудностей заключаются в недостаточном уровне развития мелкой моторики рук, точной пластичности, силы движения пальцев, в слабости, напряженности, некоординированности мелких движений.

Для того чтобы сделать все задания доступными и легко выполнимыми, необходимо проведение специально организованной работы по коррекции и развитию мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

Для преодоления всех указанных выше нарушений в развитии мелкой моторики у учащихся необходимо проведение специально организованной коррекционной работы, направленной на совершенствование моторной сферы детей: системы зрительно-двигательных координаций, мелкой моторики обеих рук, дифференцированности, силы, точности, сочетаемости движений.

Таким образом, мы видим, что на констатирующем этапе экспериментального исследования большинство учащихся показали средний уровень развития мелкой моторики. Из этого следует, что у младших школьников с нарушением интеллекта страдает мелкая моторика. Нарушены все свойства развития мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково.

Как уже отмечалось ранее, развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта будет способствовать рисование нетрадиционными техниками и материалами. Для этого на формирующем этапе экспериментального исследования мы уделим внимание методам и приемам по развитию мелкой моторики рук посредством нетрадиционных техник рисования.

2.2. Содержание коррекционно-педагогической работы по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта во внеурочной деятельности

В рамках кружка  нетрадиционного рисования «Золотая кисть» нами проведена коррекционно-педагогическая работа по  развитию мелкой моторики у учащихся 1 класса с нарушением интеллекта.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья имеет очень маленький опыт в освоении образного языка искусства. Его нужно очень многому научить: умению наблюдать, пользоваться различными художественными материалами, выражать свои мысли через изображение и т.п. Овладеть и развить творческие способности и мелкую моторику маленького художника поможет кружок нетрадиционного рисования.

Кружок нетрадиционного рисования – это мастерская фантазии, чувств и эмоций. На занятиях ребенок активно развивает творческое воображение, мелкую моторику рук, фантазию, цветовосприятие, образное мышление, получает навыки полноценного общения.

Нетрадиционные техники рисования демонстрируют необычные сочетания материалов и инструментов. Несомненно, достоинством таких техник является универсальность их использования. Технология их выполнения интересна и доступна как взрослому, так и ребенку.

Именно поэтому, нетрадиционные методики очень привлекательны для детей, так как они открывают большие возможности выражения собственных фантазий, желаний и самовыражению в целом.

В рамках кружковых занятий дети неограниченны в возможностях выразить в рисунках свои мысли, чувства, переживания, настроение. Использование различных приемов способствуют выработке умений видеть образы в сочетаниях цветовых пятен и линий и оформлять их до узнаваемых изображений. Занятия кружка не носят форму «изучения и обучения». Дети осваивают художественные приемы и интересные средства познания окружающего мира через ненавязчивое привлечение к процессу рисования. Занятие превращается в созидательный творческий процесс педагога и детей при помощи разнообразного изобразительного материала, который проходит те же стадии, что и творческий процесс художника. В силу индивидуальных особенностей, развитие творческих способностей не может быть одинаковым у всех детей, поэтому на занятиях дается возможность каждому ребенку активно, самостоятельно проявить себя, испытать радость творческого созидания.

Цель кружка:

Создание условий для формирования художественного мышления и развития мелкой моторики  детей с ограниченными возможностями здоровья  в процессе нетрадиционного рисования.

Задачи кружка:

1. Формирование у учащихся эстетических чувств, понимания красоты в искусстве и окружающей действительности, развитие эстетического вкуса.
2. Овладение основами нетрадиционного рисования, практическими навыками в разных видах изобразительного искусства, развитие художественно-изобразительных способностей.
3. Коррекция и компенсация недостатков познавательной сферы, зрительно-двигательного взаимодействия в процессе практической работы, развитие мелкой моторики, самоконтроля, умения планировать свою работу.
4. Побуждать детей изображать доступными им средствами выразительности то, что для них интересно или эмоционально значимо.
5. Подготовка к полноценной жизни в обществе, развитие желания украшать свой быт.

Программа кружковой работы нацелена на взаимосвязь и единство различных видов изобразительной деятельности (рисование, аппликация, лепка) друг с другом.

Программа рассчитана для детей начальных классов (1-4 кл.) и проводится в форме кружковых занятий 1 час в неделю.

К концу учебного года обучающиеся должны знать:

• названия основных цветов и элементарные правила их смешивания;
• основные жанры изобразительного искусства (пейзаж, портрет, натюрморт);
• Основные методы нетрадиционного рисования, название материалов и инструментов и их назначение;
• правила безопасности и личной гигиены.

Обучающиеся должны уметь:

• правильно держать кисточку, карандаш; пользоваться различными изобразительными материалами;
• определять теплые и холодные, темные и светлые цвета и их оттенки;
• работать в различных техниках нетрадиционного рисования.

Учебно – тематический план кружка нетрадиционного рисования «Золотая кисть» представлен в таблице 4

Таблица 4

Учебно-тематический план.

Тема: «Одуванчики в траве» (1 час)

Цель:

• Учить детей представлять образ цветка в соответствии с его описанием в стихотворениях поэтов;
• Закреплять навыки рисования штрихами полусухой кистью – прямыми штрихами при рисовании желтой головки цветка.
• При изображении белой головки использовать прием «набрызга».
• Развить способность рационально применять технику «набрызга».

Ход занятия.

В начале занятия детям были прочитаны стихотворения и предоставлены иллюстрации с изображением одуванчиков. В течение занятия был использован рассказ о технике «набрызга». Прошло закрепление с детьми о последовательности выполнения работы.

В середине занятия проводятся упражнения для развития мелкой моторики.

Детей заинтересовало нестандартное оборудование (зубные щетки), которое было им предложено и вызывало неподдельный интерес.

Дети получили огромное удовольствие от предложенной техники и добились хороших результатов.

Тема: «Зимний лес» (1 час)

Цель:

• Научить детей вырезать по шаблону, смешивать краски для получения различных оттенков цвета.
• Закреплять навыки рисования нетрадиционными материалами, рисование руками, пальцами.

Материалы: краски (акварель), большие листы бумаги (обои), широкие кисти, карандаш, пастель, тушь, аудиозаписи, контурное изображение животных, клей, косметические палочки, салфетки, печати, нитки, зубная щетка, расческа с зубчиками и.т.д.

        Ход занятия:

• Пальчиковые упражнения
• Релаксационное упражнение изменяется так, чтобы текст подходил по смыслу к теме занятия.
• Детям предлагается нарисовать фон для будущей картины. Дети начинают рисовать кисточками, выливая краску на лист ватмана. Однако затем им предлагается рисовать руками, нанося краску на ладонь и размазывая ее по листу.
• Физминутка (пальчиковые игры)
• Детям предлагается выбрать по одному контурному изображению лошади.
• После того как дети сделали свой выбор, мы предложим им раскрасить контурное изображение выбранных ими лошадок.
• Если во время работы дети, например, не могут поделить краску, ведущей показывает, что цвет краски можно сделать путем смешивания других.
• Сказка о лошадках.
• Детям предоставляется возможность разместить раскрашенных ими лошадок на листе ватмана с зимним фоном и нарисовать фон «сказочного» леса с помощью косметических палочек.
• Рефлексия.

Тема: «Осенний пейзаж» (1 час).

Цель: Закреплять умение рисовать «по-сырому», развивать способность к цветовосприятию окружающего мира, отражение с помощью цветовых образов  впечатлений; научить детей создавать художественный образ при помощи цвета, опираясь на предыдущий сенсорный опыт.

Ход занятия.

Детям было предложено оборудование и иллюстративный материал. В ходе занятия использовалась музыка, различная по содержанию и характеру. Был предложен рисунок-схема с изображением березы и голых веток – некая поверхность, с помощью подбора цвета дети должны были превратить в осенний сад дорисовав желтые, оранжевые листья на ветках. Дети использовали различные тона и цветовую гамму для получения рисунков, имеющих разный характер. Использовался контроль, напоминание, объяснение, индивидуальный подход. Занимательность преобладала в разнообразии цветовых оттенков. Дети были активны и эмоциональны, что видно из их работ.

Так же были проведены следующие упражнения: «Времена года», «Части суток», «Цветной круг», «Настроение тучек», в ходе которых было видно, что дети заинтересованы работой с красками, но умения и навыки подбирать нужный цвет находятся на низком уровне. В ходе упражнений у детей развивались умения создавать художественный образ с помощью цвета, но в основном дети упражнялись в применении нетрадиционных живописных техник.

2.3.        Анализ результатов проведенного исследования

Цель контрольного этапа:  определение  динамики уровня развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта экспериментальной и контрольной групп после проведения коррекционно-педагогической работы.

Задачи контрольного эксперимента:

1. Провести контрольную диагностику уровня развития мелкой моторики у первоклассников с нарушениями интеллекта.
2. Сравнить результаты контрольного эксперимента с результатами констатирующего эксперимента.
3. Произвести анализ общих результатов исследования по изучаемой проблеме.          

Для проверки эффективности проведенной коррекционно-педагогической работы по развитию мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта в формирующем этапе  было проведено контрольное обследование учащихся контрольной и экспериментальной групп. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования уровня формирования временных представлений у детей с нарушением интеллекта.

Для определения уровня развития мелкой моторики при разметке бумаги по шаблону и работе с ножницами, сформированности операции обведения и вырезывания нами использовалась методика «Рисование ножницами».

Испытуемым предлагался сложенный вдвое лист цветной бумаги. Учащимся необходимо было приложить к нему шаблон, обвести его карандашом, а потом по полученным линиям вырезать из бумаги вазу.

Данные о выполнении учащимися данной методики представлены в таблице 5.

Таблица 5

Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта при выполнении задания по методике «Рисование ножницами».

Диаграмма 4

Сравнительный анализ положительной динамики экспериментальной группы при выполнении задания по методике «Рисование ножницами»

Из таблицы 5 и диаграммы 4 видно, что на контрольном этапе повысилось количество учащихся выполнивших задание на высоком уровне. Количество данных учащихся составляет 2 это 40% от всего количества испытуемых. Эти школьники сосредоточенно и самостоятельно в течение определенного времени работали и не допустили ни единой ошибки.

Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровень устойчивости и концентрации развития мелкой моторики на высоком уровне увеличился.

На среднем уровне 2 школьников, что составляет 40% от всего состава детей. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, по ходу допускали немногочисленные ошибки. Так, например, Валентин А. (8 лет) и Саина П. (7 лет) улучшили свои результаты. Они, полностью приняв задание, удержали инструкцию до конца его выполнения. Количество допускаемых ими ошибок значительно уменьшилось. Следовательно, сравнивая результаты двух экспериментов, мы видим, что на среднем уровне развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

На констатирующем этапе в экспериментальной группе Ариан Д. показал очень низкий уровень, а на контрольном этапе показал низкий уровень, что показывает положительную динамику. Поэтому, сравнивая работу, мы пришли к выводу, что у ребят заметно улучшились навыки развития мелкой моторики.

Соответственно, можно сделать вывод, что использование нетрадиционных техник рисования способствовали повышению уровня развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

Данные о результатах выполнения методики «Пластилиновые узоры» на контрольном этапе представлены в таблице 6 «Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта при работе с пластилином».

Таблица 6

Уровень развития мелкой моторики с пластилином у младших школьников с нарушением интеллекта

Диаграмма 5

Сравнительный анализ положительной динамики экспериментальной группы при выполнении задания по методике «Пластилиновые узоры»

Из табл. 6 и диаграммы 5 видно, что показатели детей контрольной группы  остались на прежнем уровне, положительные изменения наблюдаются у детей  экспериментальной группы. Так, если на констатирующем этапе эксперимента по данной методике было выявлено 1 учащийся с высоким уровнем развития мелкой моторики, то контрольный этап показал хорошие результаты:

•        на 20% повысилось количество детей с высоким уровнем;

•        за счет уменьшения количества детей с очень низким уровнем на 20%, показатели низкого уровня повысились до 40%.  

        Сравнительные данные выполнения задания по методике «Деревья из бумажных лент»

на контрольном этапе представлены в таблице 7. «Показатели уровня развития мелкой моторики у  младших школьников с нарушением интеллекта при выполнении методики «Деревья из бумажных лент»»

Таблица 7

Показатели уровня развития мелкой моторики у  младших школьников с нарушением интеллекта при выполнении методики «Деревья из бумажных лент»

Диаграмма 6

Сравнительный анализ положительной динамики экспериментальной группы при выполнении задания по методике «Деревья из бумажных лент»

Результаты контрольного этапа диагностики показали, что наблюдается положительная динамика развития детей со средним уровнем развития мелкой моторики в экспериментальной группе на 20% (1 человек),  20 % (1 человек) остались на высоком уровне, низкий уровень выявили 40% (2 человека) детей. Показатели детей контрольного класса ухудшились, так: если на констатирующем этапе низкий уровень был равен – 60%,  то на контрольном этапе – 40%, это на 20% ниже (таблица 7 и диаграмма 6).

Полученные данные говорят нам о наличии некоторых трудностей в развитии тонкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта, проявляющихся в периодических изменениях работоспособности и в быстрой утомляемости учеников. Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения развития мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида.

Таким образом, поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются актуальными и поэтому предлагаемыми нами ряд уроков и упражнений по изобразительной деятельности окажут существенную помощь при исправлении недостатков развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта.

Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапов экспериментального исследования можно сделать вывод, что у учащихся 1 класса во время формирующего этапа экспериментального исследования произошли значительные изменения в развитии мелкой моторики.

На основе результатов экспериментального исследования нами были разработаны рекомендации для педагогов по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта и коррекции его недостатков.

Методические рекомендации

В начале или середине каждого урока или занятия рекомендуется постоянно использовать пальчиковые игры для развития мелкой моторики (приложение 6), а также использовать нетрадиционные техники рисования на уроках изобразительного искусства и во внеклассных занятиях:

– Определять заранее, на какие процессы в развитии мелкой моторики будет направлено наибольшее воздействие в ходе урока или занятия, и как лучше осуществлять регуляцию этого психического процесса в целях его совершенствования.

– Уделять особое внимание учебно-материальному обеспечению уроков и занятий (оснащение материалами и инструментами высоко качества).

– Обеспечить эстетические условия для осуществления коррекционно-воспитательной работы (оснащение учебного процесса наглядным материалом, который в наибольшей степени отвечает требованиям эстетики).

– Соблюдать охранительный режим, что оказывает положительное воздействие на учащихся, предполагает обеспечение на уроках изобразительного искусства спокойной деловой обстановки, четко организованного и привычного хода работы.

– Разговаривать во время урока или внеклассного занятия ровным, спокойным, доброжелательным тоном, педагогическим тактом, заинтересованным отношением к выполняемому учеником заданию создавать атмосферу творчества и взаимного понимания.

– Строить каждый урок в тесном единстве с дидактическими, воспитательными и коррекционными целями.

– Приучать учащихся с интеллектуальной недостаточностью видеть прекрасное в окружающем, в искусстве педагог должен предполагать организацию наблюдений за окружающей действительностью, посещение музеев, выставок, просмотр кинофильмов и т.д.

– Проводить на заключительном этапе каждого урока рисования оценку работ учащихся.

– Использовать игры и упражнения, формирующие умения воспринимать и различать величину, форму, цвет, положение предметов в пространстве, а так же умение владеть техникой рисования.

– Уделять большое внимание изобразительной деятельности вне занятий. В классе нужно определить место, где во вторую половину дня учащиеся могли бы порисовать.

Таким образом, коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на разных видах изодеятельности.

Исследование показало, что разработанная система  занятий внеурочной деятельности  с использованием нетрадиционных техник рисования по  развитию мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта  способствовал повышению уровня развития мелкой моторики, что подтверждает гипотезу.

Заключение

Изучив и проанализировав труды С.Я.Рубинштейн, А.Д.Виноградовой, Л.С.Выготского, Н.Г.Морозовой, Г.Е.Сухаревой, Ж.И.Шиф, М.С.Певзнер, Т.А.Власовой, М.Н.Перовой  и др. о психолого-педагогических особенностях детей с нарушением интеллекта нами выявлено, что нарушение интеллекта (умственная отсталость) - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга (наследственного или приобретенного). У детей с нарушением интеллекта характерно недоразвитие познавательных интересов, мелкой моторики которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта показали, что проблема является актуальной.

Мелкая моторика в жизни и деятельности, учащихся с интеллектуальной недостаточностью выполняет много разных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.

Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Проведенная нами исследовательская работа на констатирующем этапе эксперимента показала, что у учащихся 1 класса с нарушением интеллекта страдает развитие мелкой моторики. По результатам констатирующего эксперимента мы определили, что у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушены все свойства мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково. Многие ученики не в состоянии активно переключать внимание, и в большей степени страдает объем. Другие наоборот имеют относительно высокую устойчивость и концентрацию.

На формирующем этапе в рамках кружка  нетрадиционного рисования «Золотая кисть» нами проведена коррекционно-педагогическая работа по  развитию мелкой моторики у учащихся 1 класса с нарушением интеллекта на базе Муниципального казенного общеобразовательного учреждения  «Сунтарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат VIII вида» с. Сунтар, Сунтарского улуса.

В целях формирования и развития мелкой моторики у первоклассников с нарушением интеллекта нами проведены 31 занятий по нетрадиционному рисованию. В процессе внеурочной деятельности нами проведена большая работа по закреплению и многократному повторению пройденного материала, так как детям с нарушением  интеллектуального развития свойственно быстрое забывание. Дети осваивают художественные приемы и интересные средства познания окружающего мира через ненавязчивое привлечение к процессу рисования нетрадиционными техниками. Занятие превращается в созидательный творческий процесс педагога и детей при помощи разнообразного изобразительного материала, который проходит те же стадии, что и творческий процесс художника. В силу индивидуальных особенностей, развитие мелкой моторики, творческого воображения не может быть одинаковым у всех детей, поэтому на занятиях дается возможность каждому ребенку активно, самостоятельно проявить себя, испытать радость творческого созидания. Нами учитывались особенности детей с нарушением интеллекта с их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, затруднениями при необходимости умственные усилия требуют внесения игровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и кроме того, постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.  

Основная задача тренировочных упражнений состояла в том, чтобы сделать доступными и легко выполнимыми все задания, связанные с необходимостью использования мелкой моторики рук на занятиях изобразительной деятельности.

Достигнуть этого можно лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемой в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания в процессе изобразительной деятельности путем использования нетрадиционных техник рисования.

На контрольном этапе нашего экспериментального исследования нами были сделаны контрольные срезы по методикам констатирующего эксперимента. Сравнивая результаты этих двух этапов эксперимента, мы увидели, что разработанная система  занятий внеурочной деятельности  с использованием нетрадиционных техник рисования по  развитию мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта  способствовал повышению уровня развития мелкой моторики, что подтверждает гипотезу.

Так же, под влиянием коррекционно-развивающей работы с использованием нетрадиционных техник рисования у детей с нарушениями интеллекта расширились возможности учащихся самостоятельно рисовать, интенсивно выполнять несложную однообразную работу, обобщать и осмысливать воспринятое. Они становились более сосредоточенными, самостоятельными, внимательными. Их деятельность приобретала осознанный, осмысленный и целенаправленный характер.

Таким образом, в ходе нашего экспериментального исследования рабочая гипотеза нашла свое подтверждение. Цели и задачи дипломной работы выполнены.

Тем не менее, проблема развития мелкой моторики у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью остается актуальной на сегодняшний день. Поэтому мы считаем, что разработанные нами рекомендации, а так же программа кружка нетрадиционного рисования «Золотая кисть», направленные на развитие мелкой моторики, окажут помощь педагогам, родителям, воспитателям в устранении данных нарушений у младших школьников специального (образовательного) учреждения VIII вида.

Список использованной литературы:

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М.,1987

2. Беззубцева В.Г. Андриевская Т.Н. Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму. М., Изд. «ГНОМ и Д» 2003. 120 с.

3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – БГПИ., 1996, -136 с.

4. Богатырева З.Н. Чудесные поделки из бумаги. – М.: Педагогика, 1987, –184 с.

5. Вайнерман С.М., Большов А.С., Силкин Ю.Р. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. – М.: Владос, 2001

6. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М., 1988

7. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М.: Просвещение, 1985, –144 с.

8. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Академия, 2002, –207 с.

9. Вопросы психологии внимания. – Саратов: СГПИ, 1979, –96 с.

10. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. /Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа – ПРЕСС, 1994, –416 с.

11. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Просвещение, 1988, – 500 с.

12. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. – М., – Т. 5, 1983

13. Выготский Л.С. Психология искусства. – Минск, 1998

14. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – .: «АСТ-ПРЕСС», 1995, – 150 с.

15. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: Юрайт, 2002, –336 с.

16. Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский И.В., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития аномальных детей. // Дефектология. – 1983. – №6. – С. 13–16.

17. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1990, – 120 с.

18. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: Издательский центр «Академия», 2002, –208 с.

19. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: ООО «Институт общегуманитарных исследований», 2001, –224 с.

20. Грошенков И.А. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности. // Дефектология. –1980. – №6.–С. 45–53.

21. Грошенков И.А. О преподавании рисования во вспомогательной школе. / Методические рекомендации и планирование. – «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998, –48 с.

22. Грошенков И.А. Уроки рисования в I–IV классах вспомогательной школы. – «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998, –76 с.

23. Грошенков И.А. Уроки рисования в I–VI классах вспомогательной школы. – «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1992, –176 с.

24. Давыдова Г.Н. Нетрадиционные  техники рисования в детском саду. Часть 1. -2007.

25. Дефектология. Словарь-справочник. /Под ред. Б.П. Пузанова.– М.: ТЦ СФЕРА, 2005, –208 с.

26. Жаренков Г.И. Коррекционная работа на уроках трудового обучения. (в сб. коррекционно-развивающее обучение). – М.: Дрофа, – С. 115–148.

27. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М.: Педагогика, 1990, –55 с.

28. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М.: 1998, –94 с.

29. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение «ВЛАДОС», 1995, –112 с.

30. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. – М., 1988.

31. Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр./ Под ред. В.Г. Петровой. – М., 1987

32. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1973, –193 с.

33. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1980, –152 с.

34. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. – М., 1994

35. Коррекционно-развивающее обучение. /Под ред. Шевченко С.Г. – М.: Владос, 1999, – 140 с.

36. Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985

37. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1970, –152 с.

38. Кузьмина–Сыромятникова Н.Ф. Пропедевтика обучения арифметики во вспомогательной школе. – М.: Издательский центр «Академия», 2002 –96 с.

39. Лебединский В.В. Нарушения психологического развития у детей. – М.: Изд-во МГУ, 1985, –167 с.

40. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2000, –232 с.

41. Лиепинь С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ. // Дефектология. – 1977. – №5. – С. 20–25.

42. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения. // Принцип системности в психологических исследованиях. – М.: Наука, 1990, – С. 10–18.

43. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М., 1990.

44. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития. – Иркутск: ИГПИ, 1992, – 159 с.

45. Матюгин И.Ю., Аскоченко Т.Ю., Бонк И.А. Как развивать внимание и память вашего ребенка. – М.: Эйдос, 1996, – 114 с.

46. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М., 1987.

47. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. – Алма-Ата, 1985

48. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: В 3 кн.: кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995, – 512 с.

49. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развитии (Олигофренопедагогика). /Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001, – 272 с.

50. Обучение детей с задержкой психического развития. /Под ред. Лубовского В.И. – Смоленск, 1994, – 218 с.

51. Обучение учащихся I–IV классов вспомогательной школы: (изобразительное искусство, физическая культура, ручной труд, пение и музыка). /Под ред. В.Г. Петровой. – М.: Просвещение, 1983, – 208 с.

52. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. /Под ред. Романова Л.И., Ципиной Н.А. – М., 1993, – 158 с.

53. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 1965

54. Озерецкий Н.И. Методика исследования моторики.- М-Л.: Госмедиздат, 1930.- 174 с.

55. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей – олигофренов. – М., 1963

56. Перова М.Н. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 2001, – 158 с.

57. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). – М., 1996

58. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. – 2-е изд. – М., 2000

59. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: «Академия», 2002, – 160 с.

60. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. – Минск. «Парадокс». 1999.

61. Понарядово Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью. // Вопросы психологии. – 1982. – №2. – С. 51–52.

62. Практикум по олигофренопсихологии. – Ленинград: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980, – 80 с.

63. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. /Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – Питер.: СПб., 2001. – 256 с.

64. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. /Под ред. НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. – М.: 1990, –124 с.

65. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. /Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. – М: Педагогика, 1980, – 176 с.

66. Психологический словарь. /Под ред. Н.Н. Авдеева и др. – Ростов на Дону 1992,

67. Психологический словарь. /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: АСТ, 2006, – 479 с.

68. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности. // Дефектология. – 1980. – №6. – С. 45 – 53.

69. Рожкова Л.А., Переслени Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики. // Дефектология. – 2001. – №4. – С. 3 – 11.

70. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986, – 190 с.

71. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М.: ЭКСМО – ПРЕСС, 1999, – 414 с.

72. Светлова И. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук / И. Светлова. – М. АСТ, 2010. – 32-43с.

72. Сенсорное воспитание. /Под ред. Н.Н. Подъякова, В.Н. Аванесовой. – М.: Просвещение, 1981, – 192 с.

73. Специальная педагогика. /Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Изд. центр «Академия», 2002, – 400 с.

74. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. – Ростов на дону, Феникс, 2000

75. Ульенкова У.В., Метиева Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания и умственного отсталых учащихся младших классов. // Дефектология. – 2003. – №2. – с. 18 – 25.