Развитие навыков словоизменения у младших школьников, имеющих нарушения письма и чтения, на логопедических занятиях.
статья по логопедии по теме

Развитие   навыков  словоизменения  у  младших  школьников, имеющих нарушения письма и  чтения,  на логопедических занятиях.

Около половины детей, поступающих в школу, имеют разнообразные нарушения речи. Среди детей с речевыми нарушениями чрезвычайно высок процент тех, кто имеет нарушения письменной речи. Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей (дисграфия и дислексия) в настоящее время является одной из самых актуальных  задач логопедии.  Около 30%  детей поступают в первые классы и начинают своё обучение в условиях неполной сформированности у них грамматических систем. Это не может не отражаться на ходе усвоения ими грамматических правил. «Насаждаемые» учителем правила употребления окончаний слов будут постоянно приходить в противоречие с практикой устной речи ребенка с отставанием в речевом развитии. Формирование грамматической системы словоизменения  заканчивается примерно к четырем годам, а системы словообразования к семи годам, то есть к началу  школьного обучения. Понятно, что эти сроки относятся только к случаям нормально протекающего речевого развития. До определенного возраста ребенок «путает» окончания слов, неправильно согласует слова между собой при построении фраз. А дети с нарушениями в речевом развитии не усваивают этих форм даже к третьему году школьного обучения. Привычка неправильного употребления окончаний в устной речи в большинстве случаев  приводит к аграмматизмам на письме.     И с этим мы постоянно сталкиваемся в практике работы.  Все эти неправильности устной речи обычно отражаются на письме, что и представляет собой типичное проявление аграмматической дисграфии.

Аграмматическая форма дисграфии появляется у детей на почве общего недоразвития речи.  Несформированность грамматического, лексического и фонематического уровней речи ребенка проявляется на письме множеством специфических ошибок, которые не следует принимать за «описки». Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения.

Нарушение письма у ребенка при аграмматической дисграфии носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта. Формирование морфологической структуры языка (навыков словообразования и словоизменения) и структуры предложения ведется параллельно и в тесной связи с развитием словаря, фонематического анализа и синтеза. В связной письменной речи при аграмматической дисграфии выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические  связи  между  предложениями. Также при аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме: неправильное употребление падежных окончаний; неверное употребление числа имен существительных; трудности при согласовании имен существительных с прилагательными; в письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования); трудности грамматического выражения отношений между предметами и процессами окружающей действительности

             Нарушения письма часто сопровождаются недостатками чтения. Нарушения чтения распространяются на способ овладения чтением, темп чтения и  понимание прочитанного. Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с паузами между словами. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного, так как звуковой образ слова у ребенка в процессе чтения плохо усваивается и связь со значением не устанавливается. Для понимания содержания прочитанного нужен определенный запас слов, знание их значений, а словарный запас у детей с недоразвитием речи весьма ограничен.

Коррекционная работа по преодолению аграмматической дисграфии и дислексии строится по следующим направлениям:

1. Образование множественного числа имен существительных.

2. Согласование прилагательных с существительными  в роде и числе  в ударной и безударной позиции: дом какОй? — (большОй)                                                          куст какОй? — (зеленЫЙ)

3. Согласование существительных с количественными числительными.      Например: пять (десять, сто) — слонОВ, зайцЕВ, медведЕй, лис, деревЬЕВ.

4.Употребление  предлогов.                                                                                                                                                                        В письменной речи дети с аграмматической формой дисграфии допускают следующие специфические ошибки: пропуски, замены, искажения предлогов и  окончаний существительных,  слитное написание предлогов с последующим словом.

5.Практическое  употребление  падежных  форм.                                                Предложно-падежные конструкции вызывают значительные трудности у детей, которые не всегда проходят в процессе обучения. Детям с аграмматической дисграфией присущи специфические замены падежных окончаний: замены окончанием другого падежа или окончанием, не существующим в данном склонении.

 Приступая к работе с ребенком, прежде всего, нужно правильно сориентироваться в вопросе о том, какие именно речевые системы остаются у него несформированными. С этой целью  провожу  балльно - уровневую диагностику Т.А. Фотековой, позволяющей провести обследование устной и письменной речи. Тестовая диагностика  учащихся проводится по следующим критериям: 1.фонематическое восприятие, 2.артикуляционная моторика, 3.звукопроизношение, 4.слоговая структура, 5.грамматический строй речи, 6.словарь и словообразовательные процессы, 7.связная речь, 8.языковой анализ, 9.звуковой анализ, 10.письмо, 11.чтение

В качестве примера, приведу результаты диагностирования ученицы 2 класса.

Данный речевой профиль показывает явное снижение таких компонентов речевой системы как грамматический строй речи, словарь и словообразовательные процессы, языковой анализ, письмо, чтение.                                              Анализ результатов  диагностики дает полное представление о   картине речевого дефекта и о степени выраженности нарушения разных сторон речи,  позволяет выработать направления коррекционной работы,    отслеживает динамику речевого развития ребенка и эффективность коррекционного воздействия.                                                                                                                             Дисграфия никогда не возникает "из ничего"! Работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте. Важно учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить. К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения. Единственный  обоснованный путь профилактики аграмматической дисграфии состоит в том, чтобы помочь ребенку полноценно пройти дограмматический период усвоения языка. А это предполагает полное изжитие аграмматизмов в его устной речи до начала школьного обучения, то есть до начала изучения грамматических правил. Если же время профилактики было упущено, и аграмматическая  дисграфия уже возникла, то путь ее преодоления остается тем же самым — начинать работу с таким учеником необходимо с «приведения в порядок» его устной речи, чтобы она в дальнейшем уже не могла оказывать своего негативного влияния на письмо. Овладение правильной  речью очень важно  для  умственного развития  детей. Чем совершеннее речь ребенка, тем успешнее будет его обучение в школе.

Библиографический список

1. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у детей. М., 1983

2. Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда/ Е.В. Мазанова. – М.: Издательство Гном и Д, 2006.

3. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция.-СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

4. Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования: учебное пособие/ М.А. Поваляева. – Ростов н/Д : Феникс, 2006.

5. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1983.

6. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина.- 2-е изд., испр. И доп. – М.: Айрис-прес,2007.