МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА»

Направление подготовки/ Специальность подготовки

СПЕЦИАЛЬНОЕ  (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ)  ОБРАЗОВАНИЕ

Основная (профессиональная) образовательная программа

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ЛИЦАМИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ                                          ( профиль, магистерская программа, специализация)

Выпускная квалификационная работа

«Нарушения письма и специфика логопедической работы по их коррекции у учащихся младших классов общеобразовательной школы»

Обучающегося 3 курса

Аверкина Галина Николаевна

Научный руководитель:

Кандидат педагогических наук, доцент

Яковлев Сергей Борисович

Рецензент:

Кандидат педагогических наук, доцент

Мамедова Елена Юрьевна

Санкт-Петербург

2016

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………..4

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы …………………………..…...6

1.1. Психофизиологические механизмы, обеспечивающие овладение процессом письма………………………………………………………………....6

1.2. Этиология и механизмы нарушений письма…………………………........15

1.3. Симптоматика и классификация дисграфий………………………………16

1.4. Определение современных научно-теоретических подходов к коррекции

 нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы ……………………………………………………………………………24

Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристика детей……………………………………………………………………………. ..32

Глава 3. Особенности письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы…………….:…………………………………… 36

3.1. Научно-теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента………………………………………………………………….…36

3.2. Методика констатирующего эксперимента………………………………79

3.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента: виды нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы………..39

3.3.1. Результаты исследования состояния неречевых психических функций..................................................................................................................36

3.3.2 Результаты исследования звукопроизношения…………………………..41

3.3.3 Результаты исследования звукослоговой структуры слова……………..42

3.3.4. . Результаты исследования фонематического восприятия……………...43

3.3.5 Результаты исследования языкового анализа и синтеза…………………43

3.3.6.  Результаты исследования словарного запаса………………………........45

3.3.7 Итоги исследования состояния грамматического строя речи у школьников………………………………………………………………………46

3.3.8 Итоги исследования  письма у младших школьников…………………..47

Глава 4. Методические рекомендации к логопедической работе по коррекции дисграфии у учащихся младших классов общеобразовательной школы…….49

4.1. Научно-теоретическое обоснование методических  рекомендации к логопедической работе по коррекции дисграфии у учащихся младших классов общеобразовательной школы……………………………………… …………..49

4.1.1. Методические рекомендации к логопедической работе по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами оптической дисграфии…………………………………………………………..56

4.1.2. Методические рекомендации к логопедической работе по коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания с элементами аграмматической дисграфии………………………………………………… …59

4.1.3. Методические рекомендации к логопедической работе по коррекции аграмматической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза ……………………………………………….. …61

Заключение……..………………………………………………….......................65

Список литературы………………………………………………………………73

Приложение 1……………………………………………………………………79

Приложение 2…………………………………………………………………...110

Приложение 3…………………………………………………………………...118

Введение

     Письменная речь – это средство обучения и взаимодействия, в то же время это сложный акт произвольной психической деятельности, которой обеспечивается участием разных структурно-функциональных компонентов и психических функций. Исследования Р.Е. Левиной [2008] показали, что процесс письма тесно связан с устной речью и осуществляется на основании высокого уровня ее развития. Недостаточное усвоение навыков письма может быть не только из-за речевых нарушений, но и обусловлено другими факторами, такими, как нерегулярность школьного обучения, педагогическая запущенность, снижение слуха и т.д. Поэтому вопросы диагностики и коррекции нарушений в процессе письма требуют пристального внимания специалистов.

     В настоящее время проблема возникновения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей является одной из самых актуальных, так как в современных условиях модернизации образования навык грамотного письма расценивается как средство к достижению универсальных учебных умений младшего школьника, способности их успешному овладению основами базовых учебных дисциплин и социализации в целом. Нарушение письма оказывает неблагоприятное влияние на весь процесс обучения и на личные качества ученика. Своевременное выявление и разграничение дисграфических ошибок от ошибок иного характера  важно для определения направления логопедической коррекционной работы с детьми.

     Письмо является предметом исследования разных областей знаний – психологической науки, нейропсихологии, логопедии, логопсихологии и ряда других [Парамонова Л.Г., 2006].  В связи с этим в деле коррекции различного рода нарушений письма требуется интеграция опыта различных ученых. Современные теоретические подходы и практические технологии коррекции дисграфии  многообразны и зачастую противоречат друг другу.

     Актуальность проблемы нарушения функции письма у учеников младших классов позволяет сформировать предмет исследования, гипотезу и проблему исследования.

     Объект исследования: письменная речь учеников младших классов общеобразовательной школы.

     Предмет исследования: состояние речевых и неречевых психических функций, лежащие в основе письменной речи учащихся.

     Проблема исследования: выявление особенностей нарушения письма учащихся младших классов общеобразовательной школы и определение оптимальных путей логопедической работы по коррекции дисграфии у данной категории учащихся.

     Гипотеза исследования состоит в том, что у учащихся младших классов общеобразовательной школы отмечаются неоднородные уровни сформированности как речевых, так и ряда неречевых психических функций, обеспечивающих процесс письма, исходя из чего, методика логопедической работы по коррекции дисграфии у данных категорий детей должна определяться не только видом дисграфии, но и особенностями речевых и неречевых психических функций, обеспечивающих процесс письма, и носить дифференцированный характер.

     Положения, выносимые на защиту:

- особенности нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы неоднородны, что обусловлено разной степенью сформированности неречевых и речевых психических функций, обеспечивающих процесс письма.

- методика логопедической работы по коррекции дисграфии определяется не только видом дисграфии, но и особенностями сформированности речевых и неречевых психических функций, обеспечивающих процесс письма,  и должна носить дифференцированный характер.

Глава 1.  Теоретические аспекты проблемы нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы

1. Психофизиологические механизмы, обеспечивающие овладение процессом письма

В процессе развития науки существовали разные теории возникновения дисграфии: умственная отсталость,  неполноценность зрительного восприятия,  нарушение в работе слухового анализатора, дефект произношения, недоразвитие фонематического восприятия.

В ходе развития науки сформировался понятийный аппарат. В процессе анализа научной литературы выяснилось, что существует множество определений дисграфии, а так же четко разграничиваются понятия дисграфия и дизорфография.

     Дисграфия – это не полное, а частичное расстройство письма, проявляется в повторяющихся ошибках и обусловлено нарушениями согласованности в работе высших психических функций, задействованных в процессе письма (Р.Е.Лалаева [1989]).

     Дисграфия - частичное расстройство письма, не связанное с нарушением интеллектуального развития, нарушением слуха или  зрения, а так же с регулярностью получения обучения. Проявляется дисграфия  в виде стойких специфических ошибок. (И.Н.Садовникова [1997]).

      Дисграфия – неспособность овладения процессом письма, носящая стойкий характер. А.Н.Корнев [1997]  связывает дисграфию с не усвоением фонетического принципа написания в русской.

     О.Б.Иншакова [2001] разграничивает понятия дисграфия и дизорфография. Ученый считает, что дисграфия - это вид нарушения письма, имеющий стойкий и повторяющийся характер и связанный с невыполнением фонетического принципа орфографии в русском языке (проявляется в пропуске буквы, замене буквы или перестановки букв и слогов). Ошибки, которые связанны с нарушением традиционного и морфологического принципов написания в русском языке О.Б. Иншакова [2001] относит к дизорфографическим.

В русской орфографии существует три основных принципа написания слов:

1. Фонетический:  то есть «как слышу, так и пишу» (например: рот, пол)

2.Морфологический: это ведущий принцип в русском языке, и он предполагает знания определенных правил написания. Сущность принципа в том, что  слова состоят из минимальных, но значимых частей - морфем, общих для всех родственных слов, которые почти всегда пишутся без изменения независимо от звучания при произношении (например: растение, растет)

3.Традиционный (исторический) принцип: грамотность написания слова не зависит от звучания слова или правила написания, а пишется в соответствии с традицией написания, сложившейся на протяжении длительного исторического промежутка времени (например: морковь, шипы)

Такие исследователи, как Р.И.Лалаева и И.В.Прищепова [1999]  считают, что дизорфография – это стойкое нарушение в применении на письме правил орфографии, что объясняется несформированностью языковых операций, которые обеспечивают овладение орфографией.

На начальном этапе обучения письму дети испытывают естественные затруднения при освоении функции письма в связи со сложностью этого вида деятельности, поэтому специфические ошибки следует отделять от ошибок эволюционной, или ложной, дисграфии.

Ошибки школьников, которые только начинают обучение, ученые объясняют сложным процессом распределения внимания между мыслительной, технической и орфографической операциями, задействованные при письме (Е.В. Гурьянов [1959]).

Отмечают следующие признаки несформированного (незрелого) навыка письма могут быть: отсутствие границ предложения; слитное написание близстоящих слов; нетвердое знание начертания букв или забывание букв; смешения; зеркальное написание букв; смешение с буквой Й йотированных гласных; ошибки, допущенные при обозначении мягкости согласных (Дана взал конки вместо Даня взял коньки).

Если вышеперечисленные ошибки единичны и не имеют постоянный характер, то их наличие не доказывает наличия дисграфии у конкретного ребенка.

Итак, мы установили основной критерий определения наличия дисграфии у ученика – это нарушение сформированности фонематического принципа письма, проявляющаяся в  стойкости и специфическом характере ошибок на письме. Мы определили, что дисграфия и дизорфография – разные понятия, обозначающие разные нарушения. Дизорфография проявляется при нарушении формирования морфологического и традиционного принципов письма у школьников. Так же мы дали определение эволюционной дисграфии, это естественное проявление затруднений, с которыми дети сталкиваются на начальной ступени обучения письму, так как письмо – очень сложный вид речевой деятельности.  

В современной науке письмо рассматривается как многоаспектный феномен и  даются противоречивые определения феномена письма, поэтому необходимо дать уточнения различных вариантов интерпретации, а также определить рад смежных вопросов.

     Рассмотрим наиболее специфические понимания феномена письма.

В современном языкознании проблема письма рассматривается с различных сторон. Основной проблемой является изучение соотношения и взаимозависимости письменного и устного языка или устной и письменной формы речи. Существуют два основных подхода к проблеме изучения соотношения и взаимосвязи письменной речи (Н.Г.Андреева Н.Г. [2008]) :

1. Признание факта наличия двух форм одного и того же языка

2. Признание факта наличия двух различных, связанных друг с другом языков – отдельно звукового языка и отдельно письменного языка.

     Ученые, имеющие представления в рамках первого направления (Л.Р.Зиндер [1987], Л.В.Щерба [2004]) указывают, что  письменный язык возникает как искусственный, как результат культурной деятельности и фактически является продуктом культуры. Основная цель письменной речи заключается в передачи информации на большие расстоянии и в течении делительного времени. Письменный язык не является необходимым условием любой системы речи и его  невозможно усваивать спонтанно в процессе подражания, а только в рамках специально организованной деятельности обучения. Письменная речь зависит от устной, так как не может передать всех нюансов устной речи, иными словами, письмо имеет смысловые ассоциации лишь посредством произносимого языка.

      Многие ученые признают, что письменная речь обладает высоким уровнем сформированности, стандартизации и упорядоченности по сравнению с устной речью. Процесс письменной фиксации устной речи может нести в себе возможности автономного развития, что может проявляться в стилеобразующей функции письменной речи. Письменный язык рассматривается как система, которая функционирует наравне с устной речью в качестве средства мыслительной деятельности и общения. Данное утверждение нашло рассмотрение в работах  представителей второго направления Т.А.Амировой [2005], А.А.Леонтьева [1964]. 

     Возникающее противоречие в решении проблемы самостоятельности или зависимости письменной речи от устной речи пытался снять Л.Р.Зиндер [1987]. Под термином «письмо» Л.Р.Зиндер [1987] называл графические свойства, которые служат для обозначения единиц языка в целом или же только их плана выражения, то есть звуковой стороны.

     Соотношение письменного и устного языков может определяться основными категориями письма. По мнению Л.В.Щербы [2004] к основным категориям письма относится графика, орфография, алфавит, а так же типы письма, которые зависят от объекта графического знака. В русском языке используется вокализовано-звуковой тип письма, который передает план выражения, звуковую сторону единиц языка, а объектом графического знака выступает наименьшая фонологическая единица – фонема. Для передачи некоторого сообщения служат графические средства, в том числе – буквы, составляющие алфавит.

     Различные варианты написания языковых единиц выступают как повод для возникновения нормативных правил использования средств графики письменной речи. Речь идет об орфографии. Основой орфографии являются закономерности языка, которые выделятся в принципы орфографии.

     С позиции психологической науки речь письменная и устная наиболее четко противопоставляются. Письменная речь выступает как особая форма коммуникации и выражения мысли, имеет больший уровень произвольности по сравнению с устной речью. Л.С.Выготский [1956] указывает, что письменная речь представляет из себя особенное психологическое образование, функционирующее в рамках отсутствия собеседника. Письменная речь наиболее полно реализует содержание сообщения, а также обладает высоким уровнем произвольности и осознанности. Специфика письменной речи в том, что письменная речь ориентирована на адресата, который находится вне точки зрения, поэтому и предъявляются более высокие требования к наиболее точному построению фразы, к строгости отбора средств языка во избежание недоразумений. Речь устная – звучащая, полна интонаций, жестов, акцентов и включена в ситуацию диалога. Отсюда – вторая особенность письменной речи – мотив. Мотив движет письменным высказыванием, дан в более общей форме и остается неизменным на протяжении всего процесса речи. Высокий уровень произвольности и осознанности письменной речи проявляется в письменном тексте, который выступает как результат языкового анализа, который автоматически производится носителем языка. Пишущий определяет общее направление своего изложения, осуществляет отбор необходимых мыслей, а также окончательно ее формулирует.

     Д.Б. Эльконин [2008] в исследованиях особенно подчеркивает тесную связь мышления и письменной речи. Автор утверждает, что письменная речь является более развернутой, синтаксически сформулированной, она более интенсивно связана с внутренней речью, чем речь устная. В письменной речи чаще встречается развернутая мотивировка на вопрос, ассоциации в основном ориентированы на внутренний смысл слова-раздражителя, что способствует стимулированию процессов внутреннего мышления, а устная речь осложняется ситуативным моментом.

      Порождение высказывания включает в себя мотивацию, замысел, процесс реализации замысла, а также функцию контроля. По мнению Л.С.Выготского [1956], мотив выступает как самый глубокий план речевого мышления, который охватывает влечения, интересы, эмоции, потребности, выступающие в качестве пускового механизма для процесса порождения речевой интенции. Пишущий осознает важность письменного высказывания. Мотив является движущей силой процесса речевого оформления мысли. В процессе порождения письма происходит общее, субъективно-конкретное осознание ситуации, за которые отвечают префронтальные отделы лобных долей коры головного мозга.

     Переход на этап ситуативно-смыслового подуровня знаменуется последовательным синтезированием общего замысла высказывания. В рамках данного процесса определяется программирование текста, осуществляется смысловой анализ неречевой ситуации. В рамках грамматико-смыслового подуровня мысль опосредуется во внутреннем слове. В рамках данного процесса выделяются отдельные семантические компоненты высказывания, в частности, объект, субъект, предикат, пространственные, временные и атрибутивные отношения. Осуществляется фиксирование последовательности действий, которые выступают в дальнейшем как база лексического развертывания, а также грамматического структурирования. В качестве конечного результата внутреннего программирования выступает система предикативных высказываний, которые Л.С.Выготский [1956] называет внутренней речью.

Л.С.Выготский [1956] выделил следующие особенности внутренней речи:

1.Предикативность: мысль движется от предиката к предикату, при этом субъект только подразумевается;

2.Редуцированность фонетики, так как нет необходимости проговаривать каждое слово для себя;

3.Агглютинация смыслов, то есть взаимовлияния и слияния смыслов благодаря этому в одно «слово-идиому» вмещается большое смысловое содержание.

В рамках глубинно-синтаксического уровня, а так же в рамках семантического плана осуществляется процесс опосредования внутренней речи в значении внешних слов с  использованием правил языка. Каждой из структур соответствует лексико-синтаксическое наполнение. По мнению Т.В.Ахутиной [2004] в рамках двух направлений данный процесс идет параллельно: в отношении лексического развертывания, а так же грамматического стуктурирования. С целью подбора нужных слов используются ассоциативные связи между ними, активизируются определенные пласты лексики. Процесс грамматического стуктурирования предполагает определение модели высказывания, которая включает в себя основу предложения исполнения второстепенными членами, а так же нахождение наиболее корректной грамматической формы для каждого слова. Третичные и вторичные зоны второго блока мозга отвечают за языковой уровень. Ассоциативные поля предлобной зоны и теменно-затылочной области осуществляют реализацию смысла речевой формы, синтезируют восприятие разной модальности. Фонематический анализ слова осуществляют вторичные отделы. Благодаря акустически-гностическим процессом, их  объединяют в единый образ. Сходства многих образов приводят к необходимости уточнения акустического состава слова посредством проговаривания (Н.И.Жинкин, [1998]). В процессе фонематического восприятия активно используются кинестетические образы слов, что указывает на возможность использования акустико-артикуляционной характеристики фонемы. Процессы выделения звуков речи и установления их последовательности принадлежит корковому концу речедвигательного анализатора. В результате у пишущего возникает фонематическое представление о слове. Законам  перекодирования единиц одной системы знаков в другую подчиняется сенсомоторная реализация процессов письменной речи. Таким образом, осуществляется перешифровка в зрительно-пространственные образы выделенных фонем. Эти образы хранятся в затылочно-теменных отделах коры головного мозга. Превращение системы зрительных компонентов в соответствующую систему движений может рассматриваться как условно-рефлекторный акт.

Письмо под диктовку, списывание текста могут рассматриваться как более простые процессы, так как они затрагивают только языковые и сенсорные операции письма. Это позволяет писать, не понимая смысла. В такой ситуации важную роль играют зрительно-моторные, слухо-моторные, а так же слухо-зрительные координации, которые взаимодействуют по правилам перекодирования.

По исследованию А.Р. Лурия [2002] психологическое содержание процесса письма состоит из следующих операций:

1.Анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию (из звукового потока должна быть выделена серия звуков – сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих). Под фонемой понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, дом и сом). Фонема является основной составной частью звуковой речи. Ребенку необходимо различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.

2.За выделением фонемы следует этап – перевода фонемы в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которую надо будет в последующем написать (перевод фонем – в графемы).

3.Третьим моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв – в нужные графические начертания.

На первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы является предметом специально осознанного действия. Та плавность, которая характеризует развитое письмо показывает, что процесс что написание целых звуковых комплексов стало автоматизированной операцией.

Таким образом, А.Р.Лурия [2002] выделяет следующие операции письма: замысел, звуковой анализ слова, превращение звуков в фонемы, перевод фонем в зрительно-графическую схему, воспроизведение движениями руки зрительного образа буквы, то есть превращение оптических знаков в необходимые графические начертания.

Итак, на основании проведенного анализа можно заключить следующее: письменная речь выступает как функциональная система, которая включает множество операций, связанных между собой и имеющих сложную организацию. Выпадение отдельного звена из этой системы приводит к дезорганизации всех функций и требует коррекционных мероприятий. В случае данной дезорганизации возникает специфическое расстройство письменной речи – дисграфия.

2. Этиология и механизмы нарушений письма

Существует много научных толкований происхождения дисграфии.

И.Н.Садовникова [1997] выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

- Задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями и генетической предрасположенностью. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те ж трудности, что и родители в школе;

- Нарушение устной речи органического генеза;

- Трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий;

- Задержка в осознании ребенка схемы тела;

- Нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.

     В этиологии расстройств письменной речи А.Н.Корнев [1997] выделил три группы причин:

- Конституциональные предпосылки (наследственность) – замедленные сроки созревания функциональных систем, которые обеспечивают письмо; индивидуальные особенности формирования полушарий мозга; наличие психических заболеваний или  нарушений письменной речи у родственников.

- Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пренатальный, натальный и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Согласно данным нейропсихологии, исследованиям Т.В. Ахутиной [2001] и Л.С. Цветковой [1997], функциональная несформированность лобных отделов мозга и недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность самоконтроля).

- Неблагоприятные социальные средовые фактор: несоотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте; несоотнесенность с возможностями ребенка объема и уровня требований в отношении грамотности и как следствие - не соответствующие методы и темп обучения.

А.Н. Корнев выделяет [1997], что вследствие действия вредоносных факторов отмечаются отклонения в развитии мозговых систем, или дизонтогении. А.Н. Корнев [1997] выделил три варианта дизонтогенеза: задержка развития психических функций; асинхрония развития, то есть разновременность формирования психических функций; парциальное недоразвитие ряда психических функций. В результате дизонтогенетического развития нарушаются следующие функции и взаимосвязи между ними: фонологические, фонематические, оптико-пространственные, моторные.

Итак, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. 

3. Симптоматика и классификация дисграфий

Основные симптомы дисграфии - специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения. Существуют разные виды классификации симптомов.

И.Н. Садовникова [1997] выделяет три группы специфических ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей:

1. Ошибки на уровне буквы и слога, которые могут быть обусловлены несформированностью фонематического анализа слова и трудностями дифференциации фонем, имеющих артикуляторное и акустическое сходство;

2. Ошибки на уровне слова, которые могут быть обусловлены трудностями языкового анализа и синтеза, это выражается затруднениями вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, раздельное написание приставки со словом); трудностями морфологического анализа и синтеза, это выражается затруднениями анализа и синтеза частей слов (дети неправильно используют приставки и суффиксы, неправильный выбор формы глагола («Пожарник поливает пожар»)

3. Ошибки на уровне предложения и  словосочетания:  нарушение связи слов, т.е. согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся  в несогласованности членов предложения в числе, роде, падеже и времени); недостаточность  языковых обобщений,;  неправильное обозначение границ предложения.

Р.И. Лалаева [1998] соотносит ошибки с определенным видом дисграфии:

искаженное написание букв (зеркальное написание буквы или  неправильное расположение элементов); замена рукописных букв, имеющих графическое сходство (р- п- т, и-ш); замена букв, имеющих фонетически сходные звуки (с-ц, ч-щ); искажение звуко-буквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления лишних букв  (трактор – ртктор- тртор); искажение структуры предложения (раздельное написание слогов, слитное написание смежных слов); аграмматизмы.

Корнев А.Н. [1997] выделяет три  категории дисграфических ошибок: ошибки звуко-буквенной сигнализации (замена букв, являющихся оптически сходными и замена букв, обозначающих фонетические сходные звуки); ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, добавление лишних); ошибки графического маркирования, синтаксической структуры предложения (разрыв слов, слитное написание слов, отсутствие обозначения границ предложения).

Исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов: зрительно-пространственных представлений, слухо-моторых и оптико-моторных координаций, общей моторики, процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, само регуляции, самоконтроля. В этом возрасте недостаточно сформированы мотивы поведения ребенка (О.В.Рябова [2013]).

Письмо требует от младшего школьника умения планировать и контролировать свою деятельность. Письменную речь возможно корректировать (редактировать). Это обеспечивает сознательный контроль речемыслительной операции. Осуществление этой деятельности возможно лишь при наличии у ребенка высокой мотивации к обучению. Л.С.Выготский [2002] отмечал, что ребенок должен понимать смысл освоения процесса письма, ребенок должен понимать для чего ему нужно уметь писать, что  письмо должно быть естественной потребностью, включено в жизненно необходимую для ребенка задачу, только тогда, письмо будет развиваться не как привычка руки, но как новый вид речи.

Таким образом, анализ этиологии и патогенеза расстройств речи затрагивает следующие группы вопросов: конституционные предпосылки; экзогенные воздействия и их последствия; условия обучения и методы обучения чтению и письму; сформированность психических процессов, необходимых для обучения чтению и письму.

Так как, в современной логопедии функционируют различные теории патогенеза дисграфии, существуют различия в научных подходах исследования дисграфии, то поэтому, в настоящее время, выделяют несколько классификаций дисграфии. Они отражают состояние науки на момент разработки классификации, а также различное понимание ученых механизмов расстройства. Так с позиции психофизиологического подхода разработал классификацию М.Е.Хватцев [1959]. Принцип выделения – нарушения на основе анализаторного уровня. С позиции клинико-психологического подхода была разработана классификация А.Н.Корневым [1995]. Принцип – выделение не только соответствующих ошибок письма, но и описание клинических расстройств, сопровождающих дисграфию (90-е гг.). С позиции неропсихологического подхода была разработана классификация Т.В.Ахутиной [2001], где выделяются варианты трудности письма и делается попытка представить классификацию дисграфии. С позиции психолого-педагогического подхода была разработана классификация дисграфии кафедрой РГПИ им.Герцена в 70-е, 80-е гг. (Р.И.Лалаева [1989]).

Итак, с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма М.Е. Хватцев [1959] выделил пять видов дисграфии (два из которых на почве расстройств устной речи и оптическая присутствуют в современной классификации).

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде дисграфии ребенок списывает текст правильно, а устная речь у ребенка нарушена. Причина дефекта -  нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом (наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.)

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи, которая возникает на почве неправильного звукопроизношения (амены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме). М. Е. Хватцев выделил и специальную форму, как следствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом).

3. Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма (в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных слогов, окончаний).

4. Оптическая дисграфия, которая связана с нарушением (недоразвитием) оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы (при литеральной дисграфии), слова (при вербальной дисграфии) .

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии (замена, искажения структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи из-за органического поражения головного мозга).

С позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия прежде всего связана с недоразвитием и повреждением центральной нервной системы. А.Н. Корнев [1997] определил, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности.  А.Н.Корев [1997] выделяет:

1.Дисфонологические дисграфии (паралалическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций.

Паралалическая дисграфия (отражение дефектов произношения в письме) - смешение букв, нарушение воспроизведения в письме звукослоговой структуры слов. Клиническая симптоматика представлена синдромом осложненного психического инфантилизма. У детей проявляется повышенная утомляемость и отвлекаемость, слабость произвольного внимания и волевых процессов. Из предпосылок интеллекта у детей страдают функции последовательности воспроизведения звуков и мелкая моторика.

Фонематическая дисграфия  - смешения букв  оппозиционных согласных и близких  по акустико-артикуляторным признакам, пропуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии - несовершенство фонематических представлений, несформированность фонематического анализа. Клиническая симптоматика проявляется в низкой умственной работоспособности, трудности концентрации и распределения внимания.

2.Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза - многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушение деления текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения - на слова, слитные написания слов или отдельное написание частей слова. У детей страдают метаязыковые процессы: операции осознания основных лингвистических единиц речи (предложение, слово, слог, звук) и анализ устных высказываний на эти условные единицы.

3.Диспраксическая дисграфия (нарушение формирования у детей графомоторных навыков) - ошибки в виде замен букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы, недописывание элементов букв. При данном виде нарушения письма у детей медленно вырабатывается стабильный двигательный образ буквы, характерен неровный почерк и медленный темп. У ребенка отмечается нарушение пальцевой координации (праксиса), инертность в переключении и организации движений.

С позиции нейропсихологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов, приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы. Т.В.Ахутина [2001] разработала классификацию, связанную с функциональными блоками мозга и особенностями функционирования левого и правого полушарий головного мозга:

1. Регуляторная дисграфия  - выражается в повторах (персеверации) букв, персеверации элементов букв; пропусках элементов букв, букв и слогов; антиципациях (предвосхищения) букв; слипаниях (контаминация) слов; в определении границ предложения; в дисорфографических ошибках.

2. Зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу выражается в  несформированности зрительно-пространственных функций и дефиците акустического гнозиса: трудности в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; непостоянство в наклоне, высоте и величине букв,  необычный способ написания букв, невозможность автоматизировать письмо, пропуск (замена) гласных, нарушение порядка букв, трудности выделения целостного образа слова.

3. Дисграфия, обусловленная недостаточностью переработки информации по левополушарному типу - выражается несформированность фонологических процессов; пропуск согласных, замены (смешения) согласных, сходных по звучанию и произношению, искажения и пропуски слов, окончания фраз, что связано со слабостью слухоречевой памяти.

4. Дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния активного тонуса коры – выражается снижением внимания и работоспособности (чем сильнее устает ребенок, тем больше он допускает ошибок).

Опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма, А.Л. Сиротюк [2003] выделяет три ведущих вида его нарушения: 1. Речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений; 2. Неречевые дисграфии (гностические) - идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного; 3.Дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Е.А. Логинова [2004] отмечает, что психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма.

На современном этапе одной из действующих классификаций является классификация психолого-педагогического подхода, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.А.И.Герцена (г.Ленинград) в 70-80-х гг. ХХ века  (Р.И.Лалаева [1989]). В основе лежит учет несформированности языковых операций. Дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции. Причины  дисграфии у детей – недоразвитие высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства - неполноценность тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических (Р.И.Лалаева [1989]). Итак, выделяют  пять видов дисграфии  (Р.И.Лалаева [1989]):

1. Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (акустическая) - в основе лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи  (выражается в заменах (смешениях) звуков, близких по акустическим параметрам).

2. Артикуляторно-акустическая дисграфия - дефекты звукопроизношения находят свое отражение на письме  (замены, смешения, пропуски).

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока - затруднения в определении количества и последовательности звуков в слове, места каждого звука по отношению к другим звукам слова  (выражается в пропусках, перестановках, добавлениях букв в слове, вставки слогов, слитное написание слов в предложении).

4. Аграмматическая дисграфия обусловленная несформированностью у ребенка лексико-граматического строя речи (выражается в нарушениях смысловых и грамматических связей, искажениях предложно-падежных конструкций, пропусках членов предложения).

5. Оптическая  дисграфия связана с недоразвитием зрительного мнезиса и гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений  (на письме проявляется в виде замен графически сходных букв, зеркального написания, пропусков элементов букв, особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы, приписывании лишних элементов, неправильного расположения элементов.

     Все вышеперечисленные виды дисграфии в различных сочетаниях могут присутствовать у одного ребенка и представляют смешанную дисграфию (Л.В.Венедиктова, Р.И.Лалаева  [2001]). 

1.4. Определение современных научно-теоретических подходов к коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы

Исследования С.С.Мнухина [1934] и Р.А.Ткачева [1933]  - наиболее ранние в области подходов к коррекции нарушений письма у учащихся младших классов. Патологической основой дисграфии выступает нарушение структурообразования. Наиболее часто, по мнению исследователей, дисграфия отягощается наличием родовых травм, психопатологией родителей, алкоголизмом и эпилепсией родителей.

Первый подход к коррекции нарушений письма у младших школьников базируются на результатах логопедической диагностики. По диагностическим данным выявляются слабые звенья системы письма у учащихся младших классов, определяется вид дисграфии, а также сочетание видов дисграфии. На основании результатов логопедической диагностики разрабатываются рекомендации по преодолению нарушений письма. Данный вид деятельности может осуществляться индивидуально с каждым учащимся или в группе.

В основу первого подхода к коррекции нарушений письма положен принцип преимущественного воздействия на наиболее слабый элемент письма или группы элементов, с учетом зоны ближайшего развития и нормативных возрастных эталонов. Выделяют несколько направлений деятельности (Р.И.Лалаева [2001]):

1. В случае коррекции акустической дисграфии или дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания: совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного обозначения на письме.

2. При коррекции акустико-артикуляционной дисграфии: проводится коррекция дефектов звукопроизношения – совершенствуется фонематическая дифференциация звуков и усвоения правильного их буквенного обозначения.

3.При коррекции дисграфии на почве несформированности языкового синтеза и анализа: упор на совершенствование навыков произвольного звукового анализа и синтеза, в рамах письма совершенствование воспроизведения звуко-слоговой структуры слова и структуры предложения.

4. При коррекции аграмматической дисграфии: развивать навыки морфологического анализа состава слова, а так же морфологических и синтаксических обобщений.

5.При коррекции оптической дисграфии: развитие зрительного восприятия и памяти, зрительного анализа и синтеза, а так же – пространственных представлений, уточнение процессов речевого обозначения пространственных соотношений.

В соответствии с каждым из направлений определяют этапы работы, а также разработаны различные упражнения и задания для логопедической работы с детьми. В работах Р.И.Лалаевой [2001], Е.В.Мазановой [2007], Л.Г.Парамоновой [2006] наиболее подробно отражена логопедическая работа в рамках коррекции различных видов дисграфий.

В основу второго подхода по преодолению дисграфии положена широкомасштабная коррекционная и развивается деятельность логопеда в соответствии с методическими рекомендациями А.В.Ястребовой [1978]. Организованная таким образом работа позволяет школьному логопеду охватить наибольшее количество учеников. Коррекционная деятельность направлена на совершенствование устной речи, развитию речемыслительной деятельности школьников и формирование психологических предпосылок для осуществления полноценной учебной деятельности.

С первых дней обучения в школе специалист определяет группу риска. Основная задача – организовать систематические логопедические занятия, направленные на совершенствование устной речи детей и помогая или овладеть письменной речью, способствуя предупреждению дисграфии, с учетом школьной программы по родному языку. В своей работе логопед охватывает все основные компоненты речевой системы: лексико-грамматический строй и звуковую сторону речи. Выделяют несколько этапов в работе (А.В.Ястребова [1978]):

1.Формирование и развитие фонематических восприятия и представлений, устраняя проблемы звукопроизношения, так же формирование навыков анализа и синтеза. Таким образом, восполняя проблемы в развитии звуковой стороны речи.

2.Уточнение значений слова и дальнейшее обогащение лексикона посредством накопления новых слов. Совершенствование процессов словообразования. Уточнение значений синтаксических конструкций. Посредством активного овладения словосочетаниями осуществляется процесс совершенствования грамматического оформления связной речи. Таким образом, осуществляется восполнение пробелов в области овладения грамматикой и лексикой.

3.Формирование и развитие умений и навыков построения связного высказывания. Таким образом, осуществляется восполнение пробелов в формировании связной речи, и коррекция проблем, связанная с формированием связного высказывания.

Вышеуказанные принципы и направления строятся на материале школьной программы, поэтому является общими для всей начальной школы. Уровень сложности заданий и степень самостоятельности при выполнении постоянно повышается. Деятельность по указанным направлениям осуществляется с детьми, у которых речь не соответствует существующим требованиям, с детьми, которые допускают ошибки при письме и чтении и не могут справиться с программой родного языка.

А.В.Ястребова [1978] определяет следующие задачи, которые решает логопед, развивая компоненты речи на основе школьной программы: развитие активности и  самостоятельности, формирование полноценных учебных умений, формирование рациональных приемов организации учебной деятельности, предупреждение функциональной неграмотности и формирование коммуникативных умений и навыков.

Третий подход к коррекции письма наиболее полно сформулирован в работах И.Н.Садовниковой [1997]. Исследователь предлагает оригинальную методику диагностики нарушения письма. И.Н.Садовникова [1997] определила основные направления работы и предложила различные виды упражнений для реализации работы по основным направлениям. Как и первый подход, третий подход то же базируется на результатах логопедического исследования детей с дисграфией. Это позволяет изучить характер специфических ошибок в письме, их виды и определить направление дальнейшей деятельности. В отличие от первого подхода, данный подход не предусматривает соотнесение выявленных нарушений с каким-либо видом дисграфии и не предполагает жесткого следования определенному алгоритму в логопедической деятельности.

И.Н.Садовниковой [1997] выделила следующие наиболее важные направления в коррекции дисграфии:

1. Развитие: фонематического восприятия, временных и пространственных предствлений учащихся, звукового анализа слова, слогового, а так же морфемного анализа и синтеза;

3. Осознание сочетаемости слов и построения предложений,

4. Качественное и количественное обогащение активного словаря школьника: ознакомление их с явлениями многозначности, с омонимами, синонимами, антонимами.

В практике логопедической работы школьников могут объединить на основании общности допускаемых ошибок при письме. Подобный вариант подхода к коррекции дисграфии называется – симптоматическим подходом. При данном подходе со школьниками проводятся определенные занятия по преодолению определенных ошибок. Иногда логопеды работают только в рамках данного подхода, что обуславливает трудности в организации деятельности с большим количеством учащихся начальных классов. Иногда логопеду приходится восполнять недостаточно профессиональную деятельность учителя начальных классов в процессе обучения грамоте.

Вышерассмотренные подходы к процессу коррекции дисграфии направлены на совершенствование языковых способностей устной речи в целом. В рамках данной деятельности формируются операционально-технологические средства, которые являются основой при организации особого вида деятельности обучения – письма. Данное обстоятельство отражает традиционное понимание дисграфии: выражение в письме неполноценности лингвистического развития учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Выводы по первой главе

     Письмо является предметом рассмотрения разных наук: психологии, логопедии, лингвистики и других наук. Для овладения письменной речью от человека требуется освоение новых типов операций, организованных  в иерархическую структуру, которая состоит из мотивации, замысла, процесса реализации замысла и функции контроля. Письмо – многоаспектный феномен, социальный по происхождению. Письменная речь обеспечивается работой не одного отдела мозга, а функционированием разных зон мозга, которые объединяются условно-рефлекторными связями. Расстройство письма связано с выпадением из функциональной системы письменной речи одного или несколько отдельных звеньев, что в конечном итоге ведет к дезорганизации функции письма.  В ходе анализа научной литературы мы выяснили, что такое дисграфия, причины, симптомы и классификации дисграфии, выделяемые разными авторами, выявили особенности развития письма детей и время действия причин, вызывающих дисграфию. В ходе работы мы установили, что дисграфия и дизорфография – разные понятия и обозначают разные нарушения. Дисграфия – это частичное расстройство письма, проявляющееся в стойких и специфических ошибках и обусловленное несформированностью высших психических процессов, участвующих в процессе письма. Основным критерием, по которому определяется дисграфия, является нарушение фонематического принципа письма. Дизорфография проявляется при нарушении формирования морфологического и традиционного принципов, которые проявляются в стойком нарушении усвоения и реализации правил орфографии. Так же существует понятие – эволюционная дисграфия, которая является проявлением естественных трудностей, с которыми дети сталкиваются в начальном периоде обучения письма. При дисграфии письмо нарушается, но как средство общения функционирует.

     Мнения ученых об этиологии дисграфии неоднозначны. Т.В.Ахутина [2001], А.Н.Корнев [1997], И.Н.Садовникова [1997], Л.С.Цветкова [1998] исследовали и обосновали ряд причин возникновения дисграфии. Среди причин исследователи выделили наследственный фактор (задержка в развитии важных для формирования письма функциональных систем, особенности формирования полушарий мозга, заболевания родственников); энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в пренатальный, натальный и постнатальные периоды; неблагоприятные социальные средовые факторы. А.Н. Корнев [1997] выделил, что в результате действия вредоносных факторов отмечаются отклонения в развитии мозговых систем (дизонтогения).  Из-за дизонтогенического развития нарушаются фонологические, фонематические, оптико-пространственные, моторные функции и различные взаимосвязи между ними. В процессе работы над темой мы выяснили, что исследователи выделили предпосылки дисграфии у детей дошкольного возраста без признаков отставания в умственном развитии. Чтобы исключить эволюционную дисграфию оптимальный возраст для определения наличия дисграфии у ребенка – 2-3 классы общеобразовательной школы. Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил и возникновение которых не связано с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребенка и регулярностью его школьного обучения. Так же исследования последних лет показали  связь между трудностями формирования письма у младших школьников с несформированостью следующих форм психических процессов: зрительно-пространствнных предствалений, слухо-моторных и оптико-моторных координаций, общей моторики, внимания, а так же целеноправленности и мотивации действий (О.В.Рябова [2013]) В современной логопедии функционируют различные теории патогенеза дисграфии, существует различное понимание механизмов расстройства письма, в следствии чего выделяют несколько классификаций дисграфии:

 Классификация с позиции психофизиологического подхода анализа механизмов нарушения письма, клинико-психологического подхода, нейропсихологического  и психолого-педагогического подхода.

 На современном этапе одной из действующих классификаций является классификация на основе психолого-педагогического подхода, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.А.И.Герцена в 70-80-е гг. ХХ столетия. Согласно этой классификации выделяют пять видов дисграфий: артикуляторно-акустическая дисграфия, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, обусловленная несформированностью лексико-грамматического строя речи,  и оптическая дисграфия. Все перечисленные виды дисграфии могут в различных сочетаниях присутствовать у одного ребенка и представлять смешанную дисграфию.

 Таким образом, в отечественной логопедии коррекционная работа строится с учетом типологии ошибок, относящихся к разным видам дисграфии. Необходимо учитывать индивидуальные психофизиологические особенности детей при обучении и коррекции нарушения развития речи. Среди большинства отечественных и зарубежных исследователей утвердилось мнение, что нарушение чтения и письма у детей связано с отклонением в развитии устной речи: несформированностью фонематического восприятия и недоразвитием фонетического и лексико-грамматического компонента.

Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристика детей

     Цель исследования: 

     Изучить симптоматику и причины нарушения письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы; выявить особенности нарушения письма у данной категории детей и определить пути и методы коррекционной логопедической работы по устранению специфических ошибок письменной речи у школьников в условиях школьного логопункта.

     Задачи:

1. Анализ научной литературы и определение современных научно-теоретических подходов к коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

2.Научно-теоретическое обоснование и составление методики констатирующего эксперимента.

3.Организация и проведения констатирующего эксперимента.

4.Анализ  результатов констатирующего эксперимента.

5.Научно-теоретическое обоснование и составление методических рекомендаций к логопедической работе по коррекции дисграфии у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Методы исследования:

     В ходе исследования использованы организационные, эмпирические, интерпретационные методы и методы обработки данных в соответствии с классификацией методов исследования Б.Г.Ананьева [1977].

     1.Организационные методы (сравнительный, лонгитюдный, комплексный):

- Сравнительный метод состоит в том, что сравнивают какие-либо группы испытуемых, (например, группа больных сравнивается с группой здоровых, или сопоставляются разновозрастные группы и т.д.)

- Комплексный метод, то есть привлечение к исследованию знания из самых разных областей: психологии, педагогики, медицины, математики и т.п.

     2. Эмпирические методы, то есть, основанные на опыте: наблюдение, эксперимент, анализ процессов и продуктов деятельности, биографический (тестирование, анкетирование, интервьюирование).

     3. Методы обработки данных (метод количественного и метод качественного анализа):

- Метод количественного анализа включает группу методов математической обработки данных и методов статистики исследования.

- Методы качественного анализа включает  дифференциацию фактического материала по группам и его анализ.

    4. Интерпретационные методы (генетический, структурный):

- Генетический  метод: помогает проанализировать (интерпретировать) материал в процессе развития, выделяя фазы-стадии развития, выделяя критические моменты становления определенных функций. В итоге устанавливаются "вертикальные" связи между уровнями развития.

- Структурный метод: проводит структурные связи межу всеми характеристиками личности и  устанавливает "горизонтальные" связи между различными элементами.

     В основу методики констатирующего эксперимента использованы методы обследования детей с нарушениями письменной речи следующих специалистов: И.Н. Садовниковой [1997],   Лалаевой Р.И. и Венедиктовой Л.В. [2004], Азовой И.О. [2011].

     Организация исследования: 

     Констатирующий эксперимент проводился на базе общеобразовательной школы № 1 г. Кировска Ленинградской области. Исследование проводилось в 2015-2016 учебном году. Общее количество испытуемых составило 40 человек от 8 до 9 лет. При проведении констатирующего эксперимента было проведено собеседование с учащимися и исследование (анализ) письменных работ учащихся. Учащиеся-испытуемые были разделены на две группы по 20 человек в каждой: экспериментальная и контрольная группы. Констатирующий эксперимент направлен на установление существующих характеристик и свойств изучаемого явления на момент эксперимента. Экспериментальная  и контрольная группы участвует во всех процедурах эксперимента. Контрольная группа выступает как эталон, по которому по сравнению оцениваются результаты эксперимента. 13 мальчиков и 7 девочек входило в экспериментальную  группу. Все эти дети в течении двух лет посещали логопедическую группу. В контрольную группу входили ученики, не имеющих речевых нарушений, 9 мальчиков и 11 девочек.

     Характеристика детей:

     Анализ анамнестических данных учащихся, входящих в экспериментальную группу, позволил установить наличие следующих отклонений в развитии в пренатальный, натальный и постнатальный периоды:

- патологии беременности в 1 половине беременности (8 человек);

- патология родов отмечалась у 3 детей;

- с момента рождения 5 испытуемых состоят на учете у психоневролога;

- 6 испытуемых после рождения наблюдались также другими специалистами: ортопедом, дерматологом, аллергологом, отоларингологом;

- у 7 испытуемых отмечено более позднее психомоторное и речевое развитие: - у 9 детей отмечено позднее появление слов ( в 1 год – 6 детей, 1 год 3 мес. – 3 ребенка), у 5 учеников появление фразовой речи только в 2 года 6 месяцев;

- частые соматические заболевания выявлены у 12 детей;

-наблюдается психомоторная и неврологическая симптоматика у 13 испытуемых: повышенная возбудимость (3 ребенка), раздражительность (2 человека); нарушение концентрации внимания и памяти (3 человека); повышенная нервно-психическая истощаемость (10 человек). У всех детей отмечаются нарушения звукопроизношения, недостаточный объем словарного запаса и малая коммуникативная активность.

     При анализе анамнестических данных учащихся, входящих в контрольную группу значительных нарушений не было выявлено по сравнению с анамнестическими данными экспериментальной группы. Психомоторное и раннее речевое развитие детей контрольной группы соответствует норме.

Глава 3. Особенности письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы

3.1. Научно-теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента

Положительная динамика в логопедической работе зависит от грамотно проведенной диагностики.

Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова [2004] в соответствии с классификацией, разработанной сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.Герцена (г.Ленинград), разработали методы диагностики дислексии и дисграфии у детей.  В рамках этой диагностики исследование детей проводится в два этапа. На первом этапе (предварительном) выявляют детей, страдающих нарушениями чтения и письма. Для этого исследователи анализируют работы детей, предлагают различные письменные задания (диктант, изложение, списывание), а также исследуют чтение. На втором этапе обследуют детей с нарушениями чтения и письма с целью дифференцировать расстройства чтения и письма, то есть определить симптоматику, виды дислексии и дисграфии и степень их выраженности. Для этого проводится анкетирование, отмечаются нарушения речи у родственников, исследование состояния артикуляторного аппарата и ручной моторики, функции правильного произношения, слуха и восприятия речи, объем словарного запаса и особенности грамматического строя речи.

Нейропсихологический анализ позволяет определить механизм нарушения формирования универсальных учебных действий. И.Н.Садовникова [1997] на основе нейропсихологического подхода определила следующие задачи диагностики: выявить степень овладения грамотой с учетом требований школьной программа на момент обследования и выявить характер специфических ошибок на письме и степень их выраженности. Для этого ученый предлагает предварительно обследовать состояние чтения, звукопроизношение, уровень фонематического развития и лексико-грамматический строй речи учащихся. Диагностический материал позволяет выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, характер специфических ошибок   и на основании обследования определить направление логопедической работы.

 Т.В.Ахутина и Т.А.Фотекова [2002] в разработали методику диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Данная методика обследования сочетает традиционные для логопедической практики приемы с некоторыми нейропсихологическими методами. Методика носит тестовый характер. Процедура ее проведения и система оценки стандартизированы. Это позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи.

О.В.Рябова [2013], в соответствии с современными требованиями к обновлению общего образования и ФГОС, где основным направлением модернизации системы образования выступает компетентностный подход, выделила ключевые компетенции. Ключевые компетенции – это те способности, к формированию которых необходимо стремиться в процессе коррекции дисграфии у учащихся младших классов. О.В.Рябова [2013] в структуру традиционной логопедической диагностики включила исследование ключевых компетенций младших школьников, которые относятся к процессу овладения устной и письменной коммуникациями. Диагностика состоит из двух блоков. Первый блок – исследование предпосылок формирования навыка письма (от есть, исследование компонентов устной речи и познавательных процессов). Второй блок диагностики – исследование уровня сформированности навыка письма (путем изучения письменных работ учащихся).

      При разработке методики констатирующего эксперимента были использованы материалы из методик  О.И.Азовой [2011], Т.В.Ахутиной и Т.А.Фотеховой [2002], Л.В.Венедиктовой и Р.И.Лалаевой [2004], А.Р.Лурия [2002], И.Н.Садовниковой [1997].

     При написании методики учитывались принятые в настоящее время классификации дисграфии и общие принципы, и подходы обследования детей. Были поставлены следующие задачи методики констатирующего эксперимента:

     1.Исследовать уровень сформированности зрительно-пространственных представлений, речеслуховой памяти и моторных функций: методика включает заключения о состоянии биологического зрения и слуха, а так же исследуется знание букв (фигур и цифр)  умение воспроизводить ряды фигур, букв, цифр; для исследования объема и скорости речеслуховой памяти использовалась методика А.Р.Лурия [2002] (простые односложные или короткие двусложные, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа).

     2.Исследовать состояние звукопроизношения: так как ученик на первых этапах обучения письму проговаривает при написании каждое слово, то дефекты речи, особенно замена одного звука другим, мешает и приводит к артикуляторно -акустической дисграфии.

     3.Исследовать состояние слуховой дифференциации акустически близких звуков: так как дети с акустической дисграфией не различают на слух некоторые звуки и это приводит на письме к специфическим ошибкам в виде буквенных замен.

     4.Исследовать сформированность языкового анализа и синтеза, так как при наличии дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза ребенок на письме допускает слитное написание слов (предлогов), раздельное написание слов (особенно приставок и корня), искажение звукобуквенной структуры слова.

     5.Исследовать состояние словарного запаса и грамматического строя речи, так как при наличии аграмматической дисграфии, ученик допускает ошибки в изменении слов по числам, падежам, родам и на письме это проявляется в виде неправильного написания окончаний слов и в неумении согласовывать слова между собой.

3.2. Методика констатирующего эксперимента

     Методика констатирующего эксперимента представлена в Приложении 1.

3.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента: виды нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы

3.3.1.  Результаты исследования состояния неречевых психических функций

При выполнении заданий на определение сформированности оптико-кинестетической организации движений (выполнение проб правой и левой рукой) только один ребенок (ребенок-левша) из контрольной группы (КГ) допускал ошибки и с трудом переключался с одного движения на другое. 27% школьников экспериментальной группы (ЭГ) выполняли задания правильно только одной рукой. 73% детей правильно выполнили задание, но испытывали затруднения при выполнении заданий зеркально, так как недопонимали, где правая, а где левая рука. 15% учащихся испытывали затруднения  даже при выполнении действий одной рукой, остальные - 11% учащихся справились.

Испытуемым предлагались упражнения на сгибание и разгибание пальцев, перебор  для исследования динамической организации движений. В контрольной группе у учащихся не возникало затруднений при выполнении заданий правой, левой и обеими руками, изменяя при этом темп. Большинство учащихся экспериментальной группы с заданием не справились: 60% детей испытывали трудности при выполнении упражнений одной и двумя руками, сбивались при смене ритма, но при помощи логопеда замечали ошибки и исправляли их; двое учащихся задание не выполнили, даже с помощью логопеда.

При исследовании слухомоторной координации учащимся  предлагались задания на повторение ряда простых и акцентированных ударов. В КГ, с заданием справились 95% детей, один ученик допустил две ошибки. В ЭГ учащиеся  не смогли без ошибок выполнить задания: они допустили ошибки и при выполнении простых ударов и при повторении акцентированных ударов.

Графические пробы использовались при исследовании графо-моторных навыков. В КГ выполнение задания не вызвало затруднений. В ЭГ все учащиеся допускали ошибки, отмечался медленный темп выполнения задания,  небрежный и неразборчивый почерк.

При исследовании состояния речезрительных функций использовались следующие виды заданий: распознавание букв в усложнённых условиях (при помощи наложения, заштриховки и   составление буквы из элементов). Учащиеся КГ успешно справились с заданиями: узнавали рукописные и печатные буквы, заштрихованные буквы дополнительными линиями. Ученики ЭГ на выполнение задания тратили большее количество времени, чем учащиеся КГ, они испытывали затруднения в конструировании и реконструировании букв из элементов.

При исследовании речеслуховой памяти учащимся предлагалось повторить за логопедом десять слов, повторить предложения, которые состоят из знакомых слов для испытуемых. 73% учащихся КГ при повторении слов  назвали 10 слов из десяти, 20% - называли 8 слов из предложенных 10 и добавляли свои слова,  7% повторили правильно 6 слов из 10, а остальные слова придумали. В КГ с заданием на повторение предложений справились все учащиеся. Затруднения возникали при повторении предложений наибольшей грамматической и лексической сложности. В ЭГ никто из учащихся не смог полностью справиться  с заданием:  67% учеников назвали 6 слов из 10;  33% учащихся - вспомнили 3 слова из названных 10. С заданием на повторение предложений в ЭГ справились не все ученики: 73% учащихся повторили предложения без ошибок;  27% - допустили не более трёх ошибок.

При  определении уровня развития непроизвольной слуховой памяти с заданием в КГ без ошибок справились 27% учеников; 73% испытуемых воспроизвели менее шести слов, добавляя лишние слова. В ЭГ все ученики воспроизводили от 3 до 5 слов, а один ребёнок назвал только два слова. (Приложение 2. Таблицы 1, 2; Приложение 2. Рисунки 1,2).

3.3.2 Результаты исследования звукопроизношения

     Для исследования звукопроизношения испытуемым были предложены задания на повторение звуков за логопедом (изолированно, в слогах, в словах, в предложениях, в тексте). По итогам исследования были получены следующие результаты: школьники из ЭГ владеют устной речью достаточной для бытового общения. Грубые искажения и замены в произношении отсутствуют.  Мономорфные фонетические дефекты наблюдаются у 30% испытуемых экспериментальной группы (ЭГ): в произношении сонорных звуков [р] и [р’]  в форме увулярного ротацизма и свистящих звуков [с], [с’], [з],[з’] в виде межзубного сигматизма. Испытуемые ЭГ испытывали  трудности в пересказе связного текста (пропуск ряда отрывков, ошибки в выборе соответствующей формы глагола и употреблении предлогов). У учащихся данной группы устная речь характеризуется некоторой смазанностью артикуляции. К тому же, у некоторых детей, наблюдается тихий слабо модулированный голос.

Ученики КГ справились с заданием нормально, речь у испытуемых данной группы развернута и логична. Были отмечены нарушения звукопроизношения свистящих у одного ученика контрольной группы (КГ). При пересказе текста ученики КГ не испытывали затруднений, использовали распространенные предложения, демонстрируя богатый словарный запас.

3.3.3 Результаты исследования звукослоговой структуры слова

     Ученикам экспериментальной и контрольной  групп предлагали задания для выявления умения воспроизводить звукослоговую структуру. Для этого испытуемые называли предметы, изображённые на картинках, читали предложения, в которых есть слова со сложной слоговой структурой.

     Ученики из экспериментальной группы (ЭГ) затруднялись работать без помощи логопеда, допускали многочисленные ошибки: пропуски (трамвай – тамвай), перестановки (телевизор-тевилизор), добавления звуков и слогов (бетономешалка- бентономешалка). 20% испытуемых ЭГ отказались от выполнения некоторых заданий. Такого вида нарушения могут быть из-за недостаточной дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора, из чего следуют - ошибки фонематического анализа. Так же, возможно, что эти нарушения связаны с нарушениями программирования и контроля.

     Ученики контрольной группы (КГ) задания выполняли самостоятельно и достаточно быстро. Дети этой группы допускали незначительные ошибки, но самостоятельно тут же исправляли их. Следовательно, можно сказать, что учащиеся, входящие в ЭГ, обладают навыком самоконтроля в достаточной мере. (Приложение 2. Таблица 3, Приложение 2, Рисунок 3.)

3.3.4 Результаты исследования фонематического восприятия

     При исследовании фонематического восприятия испытуемым предлагались задания на повторение слогов за логопедом, повторение слов-квазиомонимов по картинкам и составление с ними предложений. У учащихся экспериментальной группы (ЭГ) выявлены  ошибки, связанные с дифференциацией фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Испытуемые допускали ошибки при повторении слогов с артикуляторно и фонетически близкими звуками. При произношении ряда слогов ученики не слышали допущенные ими ошибки, не могли самостоятельно при повторении задания исправить ошибки. Например, замена и смешения парного глухого [ш] и звонкого [ж] (ша-жа вместо ша-ша, ша-жа-ша вместо жа-ша-ша).

10% испытуемых контрольной группы (КГ) при выполнении задания по дифференциации фонем на уровне слогов  допустили несколько ошибок, но, услышав их, самостоятельно исправились.

Задание на составление предложений со словами - квазиомонимами вызвало у детей наибольшие затруднения.

В работе детей КГ были выявлены единичные ошибки в составлении предложений из слов-квазиомонимов (один мальчик КГ не знал, что такое лямка, 5% затруднялись при составлении предложения со словом сайка ). Ребята же из  ЭГ не только допускали множественные ошибки в согласовании слов, но и долго думали над инструкцией логопеда, один ученик не смог придумать ни одного предложения из слов – квазиомонимов. (Приложение 2. Таблица 4, Приложение 2,  Рисунок 4)

3.3.5 Результаты исследования языкового анализа и синтеза.

В ходе исследования языкового анализа и синтеза у испытуемых экспериментальной группы (ЭГ) выявлены ошибки в определении количества слов в предложении (10%). Испытуемые испытывали затруднения из-за наличия в предложении предлогов, которые дети воспринимали в качестве приставок (наполке, вшкафу). При выполнении задания на синтез слов в предложении испытуемые использовали не все предлагаемые слова для составлении предложения. Во время исследования слогового анализа у 20% детей ЭГ наблюдались затруднения в определении количества слогов в слове (наиболее часто подобные ошибки наблюдались при использовании в обследовании многосложных сов). Наблюдались расхождения количество хлопков и произнесенного числа слогов. 10% учеников ЭГ  допустили ошибки при выполнении заданий на синтез слогов (ученику предлагали серию картинок из которых ему необходимо выбрать те картинки, в названии которых определенное количество слогов (выбирая картинку с тремя слогами, два ребенка выбрали «ТАБУРЕТКА»). При исследовании фонематического анализа ученики ЭГ столкнулись с наибольшими затруднениями при определении в слове места заданного звука. Для выполнения этого задания испытуемым приходилось сначала определять количество и затем  последовательность звуков в заданном слове, и уже на этом этапе испытуемые допускали множество ошибок. 10% испытуемых ЭГ отказались выполнять данное задание, а 6%  называли количество звуков наугад, из чего следует, что испытуемые не владели звуковым анализом. Для 10% испытуемых ЭГ определенную трудность вызывало определение звука в слове (вычленение заданного звука в слове и определение его места. Остальные ученики допускали незначительные ошибки.

 Дети контрольной группы (КГ) не испытывали особых затруднений при  делении предложений на слова, так же не допускали ошибки и правильно определяли количество слогов и последовательно выделяли слоги из слова хлопками.  Дети в большинстве случаев отвечали правильно, исправляли ошибки самостоятельно.

Для обеих групп (и для КГ, и для ЭГ) учеников характерными ошибками были смешение понятий «звук» и «слог» (правильно называли первый звук, но допускали ошибку при определении второго звука: лапа - 1й звук [Л], второй [па] ). У 20%  детей наблюдались подобные ошибки. Соответственно, допускалось, множество ошибок при определении количества звуков в слове, так как, если ученик слово «лапа» разложил на [Л] и [ПА], то тогда и  количество звуков определяют неправильно.

Вторая часть исследования учеников была посвящена выявлению состояния языкового синтеза слова. Ученикам предлагалось составить слова из заданных звуков, детям предлагали составить слова из предложенных им логопедом слогов. По итогам исследования 20% учеников ЭГ и 60% КГ безошибочно составили все слова. Негрубые единичные ошибки проявились  у 57% детей ЭГ и у 38 % КГ (например: Б, У, К, В, А, Р,  – «БУКВА»). Полностью не справились с этим заданием из ЭГ 20% учеников. При выполнении заданий на подбор слов с заданным звуком  не было учеников  в экспериментальной и контрольной группах, которые полностью бы не выполнили задание. (Приложение 2. Таблица 5, Приложение 2. Рисунок 5)

3.3.6 Результаты исследования словарного запаса

     Для исследования словарного запаса испытуемым предлагались задания, в которых необходимо было подбирать обобщающие слова, образовывать слова для названия детёнышей животных, подбирать название предмета по предъявленному действию или признаку, умение подбирать к предмету признаки. Исследование выявило, что дети экспериментальной группы (ЭГ) не владеют богатым лексическим словарем, словарный запас их беден и малодифференцирован. Например, к словам, относящихся к тематическому ряду «воздушный транспорт» и «наземный транспорт», 20% учащихся называли обобщающие слова  «машины»-«машины» и затруднялись продолжить данный тематически ряд.        

 10% учащихся ЭГ даже при помощи логопеда не смогли правильно назвать  детенышей животных. 25% испытуемых этой группы выполнили предложенное задание с многочисленными ошибками. Например, «кот-котик», «медведь-мишутка».

     При подборе слов к глаголам, учащиеся ЭГ использовали однообразные ответы. Например, «Кто бежит? – Мальчик», «Кто прыгает? – Мальчик»,  «Кто качается? – Мальчик».

       Наибольшее количество затруднений ученики ЭГ (10%) испытали при подборе подходящих глаголов к картинке, обозначающую профессию («Камбайнер – камбайнерит», «маляр – малярит»). 10% испытуемых ЭГ не знали значение слов «невесомый» и «душистый», в контрольной группе затруднения со значением вышеперечисленными словами испытывал один ученик.  При выполнении всех остальных заданий ученики контрольной группы (КГ) не допускали ошибок, точно и самостоятельно называли и подбирали обобщающие слова и успешно продолжали тематический ряд. (Приложение 2. Таблица 6, Приложение 2. Рисунок 6)

3.3.7 Итоги исследования состояния грамматического строя речи

у школьников

По результатам исследования состояния грамматического строя речи стало возможно сделать вывод, что у учеников экспериментальной группы недостаточно сформированы практические умения в области словобразования. 10% учеников экспериментальной группы (ЭГ) допустили ошибки при изменении существительного по числам («котенок – котёнки»). 10% детей ЭГ  неправильно употребляли предлоги и окончания в предложно-падежных конструкциях («Родители пошли  в театр в интересный спектакль. На шкафе стоит коробка»), 5% испытуемых отказались выполнять данное задание, даже после помощи логопеда. 15% учеников ЭГ допустили многочисленные ошибки при выполнении заданий на согласование существительного с прилагательным и глаголом, так как затруднялись определить род названного существительного («белая мишка»), при описании сюжетных картинок дети неотчетливо произносили окончания («девочка моеют посуду»). 23% испытуемых не справились со словообразованием существительных при использовании уменьшительно-ласкательных суффиксах («мишка- мишонок», «книжка-книжонок»). 10% детей ЭГ допустили ошибки при образовании относительных прилагательных даже, используя помощь логопеда при выполнении задания (каша из гречки – каша гречковая). Так  же  ученики ЭГ часто допускали ошибки, связанные с изменением основных частей речи. Используя помощь логопеда двое испытуемых не смогли согласовать числительные «пять» и «два» с предложенными существительными. У 10% учащихся ЭГ были допущены ошибки при изменении формы существительного по числам: испытуемые, не понимая объяснения логопеда, дублировали слово или к начальной форме заданного существительного добавляли окончание («кошка-кошка» или «сон -соны».

Учащиеся контрольной группы (КГ) правильно изменяли существительные по числам, образовывали относительные прилагательные. Затруднения возникли при образовании уменьшительно-ласкательного слова от заданного слова «ухо» и изменения слова «ухо» по числам (множественное число). Так же у 10% учеников КГ выявились затруднения при подборе правильных предлогов, но учащиеся, используя помощь логопеда, исправляли ошибки. (Приложение 2. Таблица 7, Приложение 2. Рисунок 7).

3.3.8 Итоги исследования  письма у младших школьников

     При исследовании состояния письменной речи испытуемым предлагалось три вида задания: диктант, списывание и пересказ. Анализируя результаты исследования у учеников экспериментальной группы (ЭГ) были выявлены «специфические ошибки»  в письменной речи и при пересказе. Испытуемые ЭГ выполнили задания с пунктуационными и орфографическими ошибками. У учеников контрольной (КГ) эти ошибки присутствовали, но в гораздо меньшем количестве.

     Ошибки учеников ЭГ можно разделить на следующие группы:

     1.Фонетические: смешение и замена букв, сходных по артикуляторно-акустическим признакам.

     2.Оптические: замена и смешение букв в виде изменения их графических образов.

     3.Ошибки при анализе структуры предложения: не умение выделять предложения из текста (написание начала предложения со строчной буквы, отсутствие точки в конце предложения); слитное написание слов и слов с предлогами.

     4.Морфологические аграмматизмы, которые были выявлены при согласовании предложно-падежных конструкций.

     5.Орфографические ошибки.

     У испытуемых экспериментальной группы при выполнении заданий отмечалось выраженное утомление и напряжение, ученики быстро уставали, логопеду приходилось повторять задние несколько раз. Ученики контрольной группы обладали большей концентрацией внимания, задания выполняли быстро, с удовольствием. Выше названные различия между учениками ЭГ и КГ свидетельствуют о различиях в психическом развитии и процессов, которые задействованы в процессе письма. (Приложение 2. Таблица 8, Приложение 2. Рисунок 8).

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, учеников экспериментальной группы можно разделить на три группы:

1. группа - учащиеся с дисграфией  на почве нарушений языкового анализа и синтеза с элементами оптической дисграфии;
2. группа – учащиеся с дисграфией на почве нарушения фонемного распознавания с элементами аграмматической дисграфии;
3. группа – учащиеся с аграмматической дисграфией с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Глава 4. Методические рекомендации к логопедической работе по коррекции дисграфии у учащихся младших классов общеобразовательного учреждения.

4.1.Научно-теоретическое обоснование методических рекомендаций к логопедической работе по коррекции дисграфии у учащихся младших классов.

     Логопедическая работа по коррекции дисграфии у учеников трех выделенных групп должна целенаправленно проводиться с учетом результатов проведенного констатирующего эксперимента, следовательно по трем направлениям:

1. по коррекции дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза с элементами оптической дисграфии;
2. по коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания с элементами аграмматической дисграфии;
3. по коррекции аграмматической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

      В логопедической работе  по коррекции нарушения письма могут быть использованы методики следующих авторов: Л. Н. Ефименковой [1991], Р. И. Лалаевой [2001], Е. В. Мазановой [2007], Л. Г. Парамоновой [2006], И. Н Садовниковой [2005]. Содержание логопедической работы было разработано на основании принципов логопедической работы, сформулированных Л.В.Венедиктовой и Р.И.Лалаевой  [2001]:

     Патогенетический принцип (принцип учета механизма нарушения письма). Логопедическое воздействие  направлено на коррекцию нарушенного механизма и формирование функций, которые обеспечат нормальное функционирование процесса письма у младших школьников. 

     Принцип учета «зоны ближайшего развития». При коррекции дисграфии процесс развития определенной психической функции необходимо развивать постепенно, необходимо подбирать задания с учетом ближайшего уровня развития этой функции.

     Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции.

В коррекционной логопедической работе дифференцированно используются полимодальные афферентации, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции. Так, при нарушенной кинестетической дифференциации звуков для  формирования дифференциации фонем, работа логопеда будет осуществляться с опорой на слуховые и зрительные афферентации. 

     Принцип максимальной опоры на оптимально большее количество функциональных систем и на различные анализаторы, на основе полимодальных афферентаций. Данный принцип основывается на  представлениях о сложной функциональной системе процесса речи и о сложной структуре психических функций, которые на ранних этапах становления происходит с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Например, процесс дифференциации звуков сначала осуществляется непосредственно при участии зрительной, кинестетической и слуховой афферентации. Позднее, при дифференциации ведущую роль начинает играть слуховая дифференциация. Поэтому, при недоразвитии дифференциации фонем сначала осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, при произношении звуков на кинестетическое различение, а затем – дифференциация звуков с опорой  на слуховые образы. Таким образом, процесс развития какой-либо функции необходимо осуществлять с участием зрительной, кинестетической и слуховой афферентации.

     Принцип учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности.. Процесс письма – это сложная деятельность, состоящая из различных операций. У детей c дисграфией - различные механизмы  дезорганизации письменной речи: 1) несформированность одной операции, 2) несформированность двух или более операций, 3) недостаточная автоматизированность выполнения операций, участвующих  в процессе письма, при сформированности отдельных операций. Задача логопеда сформировать определенное умственное действие и довести его до автоматизма. Только тогда становится возможным переход к нормализации процесса письма, как целостного процесса. 

     Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма. Уровень недоразвития тех или иных функций и степень выраженности нарушения процесса письма при одном и том же виде дисграфии может быть разной. Так, при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза легкой степени выраженности наблюдается недоразвитие лишь сложных форм фонематического анализа и синтеза, а при  тяжелой степени дисграфии этого вида  у ребенка отмечается недоразвитие и фонематического анализа и синтеза и анализа  предложения  на слова. Поэтому, коррекционная  логопедическая работа будет дифференцироваться, учитывая симптомы и степень  выраженности нарушения и этапы формирования навыков письма.

     Принцип комплексности. Как правило, наличие дисграфии связано с недоразвитием устной речи и с несформированностью языковых обобщений. Поэтому коррекционная  логопедическая работа проводится на весь комплекс речевых нарушений и  устной речи, и  чтения, и  письма.

     Принцип системности. В коррекционной работе используется система методов. Отбор методик, которые будут использоваться в логопедической работе,  определяется целью и задачами коррекционной работы над каждым видом дисграфии и местом данного логопедического задания в коррекционном процессе. Так же, принцип системности подразумевает формирование речи в единстве всех компонентов речи, как единой функциональной системы.

     Принцип деятельного подхода. Письмо – это сложный процесс, включает в себя большое количество операций и состоит из многоуровневой деятельности. В связи с этим, сначала осуществляется формирование нарушенных операций. Далее отрабатывается автоматизация отдельных операций и формируется целостная структура этой деятельности и уделяется внимание операциональному компаненту процессу речи.

     Принцип поэтапного формирования психических функций. В логопедической коррекционной работе одна из ведущих задач - формирования умственных действий. В процессе коррекции дисграфии необходимо подбирать  новые логопедические  задания с постепенным усложнением  речевого материала с опорой на внешние действия. В дальнейшем развернутые внешние действия автоматизируются и становятся умственными действиями, то есть  переходят во внутренний план.

     Онтогенетический принцип. Необходимо учитывать этапы и последовательность  формирования функций, обеспечивающих овладение письмом, в онтогенезе.

     При коррекционной логопедической работе по устранению дисграфией используют и дидактические принципы: принцип наглядности, принцип доступности, сознательности , индивидуального подхода и др.

     Коррекционная работа по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами оптической дисграфии начинается с упражнений на развитие навыка деления предложения на слова. Логопед предлагает ребенку  составить предложение по картинке или из определенного ряда слов; определить место слова в предложении. Постепенно упражнения усложняются: ребенку необходимо составить предложения из слов, данных в неправильном порядке или  в разной грамматической форме. Предложенные логопедом задания ученики закрепляют на письме.

     На следующем этапе логопедической работы по коррекции данного вида дисграфии детям предлагаются упражнения на развитие слогового анализа и синтеза. Ребенок учится определять количество слогов в слове с опорой на гласные звуки. Дети выполняют следующие упражнения: прохлопывание и проговаривание  количества слогов в слове, придумывание слов  или предложений по первым слогам и т. п.  Эти задания выполняются как устно, так и письменно.

     Этап по развитию фонематического анализа и синтеза является одним из самых важных в логопедическом работе по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Результаты эксперимента показали, что у детей ЭГ максимально страдает  именно эта форма языкового анализа и синтеза.  На этом этапе  ученики  учатся определять количество звуков в слове и место звука в слове. Для закрепления  дети  выполняют следующие задания: подбирают слова с заданным звуком в разной позиции (начале, середине и конце),  вставляют недостающие буквы, составляют слова различной звукослоговой структуры и т. д. Задания даются с постепенным  усложнением  и закрепляются на письме.

     Коррекционная работа по устранению ошибок, обусловленных оптической дисграфией, начинается с упражнений на развитие умения ориентироваться в схеме своего тела и в окружающем пространстве. Затем, предлагаются упражнения на различение  правой и левой  стороны предметов, определение расположения предметов по отношению к самому себе, определение пространственного расположения фигур и букв по отношению друг к другу, ориентирование на плоскости, употребление пространственных  предлогов.

     После проведенной логопедической работы наступает этап развития зрительного и буквенного гнозиса. Для этого логопед предлагает ученикам упражнения на различение формы, цвета, размера геометрических фигур и букв. Далее идет работа на запоминание предметных картинок, предметов и букв. Следует уделить внимание на дифференциацию прямого и зеркального изображения букв при  коррекционной работе с буквенным гнозисом.

     Проанализировав результаты письменных работ, стало очевидно, наличие оптических ошибок в виде смешения графических образов букв б-д,  и-у. Следовательно, коррекционная работа будет направлена на дифференцирование  этих буквы. Логопедическая работа начинается со сравнения той или иной буквы с образом похожего предмета, это дает возможность наглядно объяснить разницу между буквами, так как при оптической дисграфии ребенок испытывает затруднения при усвоении зрительных образов букв. Тактильно ощутить разницу между буквами помогают упражнения по лепки букв из пластилина, обводка пальцем  букв из бархатной (наждачной) бумаги, обрывание салфеток в форме букв. Затем логопед предлагает ученикам уточнить правильную артикуляцию букв и дает упражнения на эти буквы.  После отработки навыков артикуляторно - акустического и графического распознавания образов звуков логопед начинает работать над  словами и текстом. Учащиеся выполняют устные и письменные упражнения: вставляют пропущенные буквы  и пишут диктанты.

Дисграфия на фоне нарушения фонемного распознавания с элементами аграмматической дисграфии выражалась в неточности кинестетических образов таких звуков, как  [Ж] и [Ш]. Поэтому, коррекционная работа будет эффективной, если в неё включить задания на развитие умения выбирать фонему правильно и способность соотнести её с буквой. В связи с этим, первоначально проводится работа над дифференцированием [Ж] и [Ш]. Для этого уточняют акустические  и артикуляторные характеристики звуков, выполняют упражнения на выделение нужного звука из ряда слогов, затем – из ряда слов и предложений. Затем, полученные знания и навыки закрепляются на письме. Чтобы избежать смешения звуков работа проводиться постепенно, сначала звук [Ш], а потом – звук [Ж] . После того, как у детей четко сформируются  произносительные и слуховые образы  звуков [Ж] и [Ш], в работу включаются упражнения на дифференциацию фонем. Дети определяют заданный звук в слогах, словах и предложениях. Следующий этап коррекционной работы – это закрепление навыка дифференциации смешиваемых звуков [Ж] и [Ш]  на письме.

     Проанализировав эксперимент, стало очевидно, что  дети с акустической дисграфией с элементами аграмматической дисграфии обладают низким уровнем словообразовательных процессов (дети допускают большое количество ошибок при употреблении суффиксов). В связи с этим, в логопедическую работу следует включить задания, которые будут направлены на формирование навыков образовывать новые слова при помощи уменьшительно - ласкательных суффиксов,  суффиксов прилагательных и суффиксов профессий. Приемами суффиксального словообразования школьники учатся образовывать новые слова.  Задания, предложенные логопедом,  дети выполняют устно и письменно.

     Основываясь на результатах анализа эксперимента, у детей с аграмматической дисграфией с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, наблюдались ошибки в словообразовании и словоизменении, в предложно - падежных конструкциях, в согласовании и управлении. Следовательно, коррекционная работа будет нацелена на формирование представлений о структуре предложения, представлений о морфемах слова, на формирование морфологических и синтаксических обобщений. Коррекционная работа начинается с уточнения структуры предложения. Детям предлагаются предложения, которые необходимо сделать распространенными, придумать свои предложения. Работа проводиться и устно, и письменно с опорой на  зрительный образ предложения – схему предложения, которую ученики учатся рисовать самостоятельно к данному предложению и доказывают  правильность выполненной схемы предложения.

Следующим этапом является - развитие функции словоизменения. Дети выполняют упражнения на выработку навыка изменять существительные по числам, согласовывать в роде и числе прилагательное с существительным, согласовывать существительные с числительными, согласовывать глагол с существительными в числе и роде. Необходимо провести работу по изменению существительного по падежам и правильному употреблению предлогов. 

     Важной частью коррекционной работы по устранению аграмматической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза является работа по исправлению и предупреждению ошибок, связанных с подбором однокоренных слов. Прежде всего, логопед с детьми уточняет понятие «однокоренные слова», выполняя упражнения с опорой на зрительный образ, а затем, закрепляя полученные знания на речевом материале. Затем проводится работа по дифференциации слов с омоничными корнями с  однокоренными словами. В предложенных словосочетаниях дети находят лишние слова, чтобы наглядно видеть разницу в корнях рисуют таблицы.

     Дети с аграмматической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза испытывали затруднения при определении количества слогов в многосложных словах, допускали ошибки в определении места звука в слове и в придумывании слова с заданным количеством звуков. Из чего следует, что коррекционную работу необходимо направить на развитие фонематического и слогового анализа  и представления.

Для высокой эффективности логопедической работы по развитию у детей тех или иных навыков  в работе необходимо  использовать  красочную наглядность, интересный речевой материал и игры, а так же ситуативные методы обучения.

4.1.1 Методические рекомендации к работе по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами оптической дисграфии

     При разработке методических рекомендаций к коррекционной работе взяты за основу методики и речевой материал Л.М.Козыревой [2006, 2007], Р.И.Лалаевой [2001], Е.В.Мазановой [2007], И.Н.Садовниковой [2005]. При разработке методических рекомендаций по  развитию фонематического анализа и синтеза был использован речевой материал В.В. Коноваленко и  С.В.Коноваленко [2006],  Е. А. Пожиленко [2006].

      В работе по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами оптической дисграфии предполагается три этапа:

I Подготовительный этап.

Задачи:

1. Развивать  умение  концентрировать  внимание.

2. Развивать  ритмическую сторону речи.

3. Развивать  динамическую  организацию  движений.

4. Формировать  графо-моторные  навыки.

Примерные виды заданий представлены в Приложении 3.

     II Основной этап.

Задачи:

1.Развивать  навыки  анализа и синтеза  предложений на слова:

- Определять количество слов и их последовательность в

предложениях, придуманных по сюжетным картинкам.

- Составлять предложения из заданного количества слов;

- Составлять графические схемы предложений;

- Составлять предложения из заданных слов, написанных в

нужном порядке;

- Составлять предложения из заданных слов, написанных в начальной форме;

- Составлять предложения из заданных слов, написанных в нужной грамматической форме в неправильном порядке;

- Составлять предложения из слов, написанных в неправильной грамматической форме в неправильном порядке.

2.Развивать  слоговой анализ и синтез:

- Формировать умение определять слоговый состав слова с опорой на

гласные.

- Развивать навык дифференциации гласных и согласных звуков и выделения гласных в слогах и словах.

- Развивать навык дифференциации звуков на материале двух- и трёхсложных слов;

- Развивать навык составления слов по схемам.

3. Развивать фонематический анализ и синтез и фонематические преставления:

- Развивать простые формы звуко-буквенного анализа  и синтеза.

-  Формировать сложные формы фонематического анализа и синтеза.

- Развивать фонематические представления:

- Развивать навык составления слов с заданным звуком в разной позиции;

- Развивать навык составления слов из определенного количества звуков;

- Развивать навык подбора слов на заданный звук.

- Формировать навык дифференцирования понятий «звук» и «буква».

-  Закреплять  функции  фонематического анализа, синтеза и представлений  на письме.

4. Развивать зрительный предметный и буквенный гнозис и мнезис:

- Развивать зрительный гнозис: развитие восприятия цвета, формы, размера и величины.

- Развивать буквенный гнозис: восприятие формы, размера и величины предметов и букв, развитие навыка дифференциации расположения элементов букв.

- Расширять объем зрительного предметного и буквенного мнезиса: запоминание ряда и последовательности  предметов, формы предметов, цвета; развитие  запоминания последовательности заданных букв, воспроизведение по памяти серии букв, конструирование и реконструирование букв.

 5. Формировать пространственное восприятие и представления:

- Развивать навык ориентировки в схеме своего тела.

 - Развивать навык ориентировки в окружающем пространстве: умение различать положение предметов по отношению к самому себе, различать пространственное расположение предметов между собой, различать правую и левую сторону предметов,  умения ориентироваться на плоскости, использовать в речи пространственные предлоги.

- Развивать навык дифференцирования сходных по начертанию букв:

- Закреплять зрительный образ букв – и-у, д-б

- Уточнить и закреплять  артикуляцию звуков [и]-[у],[д]-[б].

- Закреплять связи между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

- Автоматизировать смешиваемые буквы.

- Развивать дифференцировки смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Примерные виды заданий представлены в Приложении 3.

     III Заключительный этап.

Задачи:

1. Закреплять полученные знания и навыки.

2. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Примерные виды заданий представлены в Приложении 3.

4.1.2 Методические рекомендации к логопедической работе по коррекции дисграфии на почве  нарушения фонемного распознавания с элементами аграмматической дисграфии

      При разработке методических рекомендаций к коррекционной работе взяты за основу методики и речевой материал Л. М.Козыревой [2006, 2007], Р.И. Лалаевой [2001], Е.В.Мазановой [2007], И.Н.Садовниковой [2005].   При разработке методических рекомендаций по  развитию фонематического анализа и синтеза был использован речевой материал В.В. Коноваленко и  С.В.Коноваленко [2006],  Е. А. Пожиленко [2006].

           В работе по коррекции дисграфии на почве  нарушения фонемного распознавания с элементами аграмматической дисграфии предполагается три этапа:

 I Подготовительный этап.

Задачи:

1.Развивать фонематическое восприятие смешиваемых звуков:

- Закреплять знания и представления об  артикуляторных и акустических характеристик звуков [ж] и [ш],

- Развивать навык  распознавания [ж] и [ш] и использования в речи:

- Развивать навык выделения звука среди других звуков,  в словах,  из данных предложений; в начале, конце и середине слова;

- Развивать навык составления слов из слогов с данным звуком и подбора слов с заданным звуком в разной позиции.

2.Развивать оптико-кинестетическую организацию движений:

- Развивать динамическую организацию движений;

- Развивать слухомоторную организацию движений;

- Развивать графо-моторные навыки;

- Развивать речезрительные функции.

 Примерные виды заданий представлены в Приложении 3.

     II Основной этап.

Задачи:

1.Формировать навык дифференциации смешиваемых звуков [ж] и [ш]:

- Развивать умение дифференцировать артикуляторные и акустические характеристики смешиваемых звуков;

 - Развивать умение дифференцировать смешиваемые  звуки в открытых слогах и со стечением, в словах-квазиомонимах;

- Развивать  навык  составления из слов-квазиомонимов предложений;

- Развивать умение определять  место и количество смешиваемых звуков в словах;

-  Развивать умение составлять предложения из слов, в составе которых имеются смешиваемые звуки.

2. Развивать функции словообразования:

- Развивать навык образования имен существительных с помощью уменьшительно -ласкательных суффиксов;

- Развивать навык образования существительных с помощью суффиксов профессий;

- Развивать навык образования  слов с помощью суффиксов прилагательных.

Примерные виды заданий представлены в Приложении 3.

III Заключительный этап.

Задачи:

1.Закреплять навык дифференциации смешиваемых звуков [ж] - [ш] на письме:

- Закреплять навык выделения смешиваемых звуков [ж] - [ш] в предложениях;

- Закреплять навык выделения смешиваемых звуков [ж] - [ш]  в стихотворном тексте;

- Закреплять навык подбора  нужных по смыслу слов со  звуками [ж] - [ш]  в предложении.

 2. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

     Примерные виды заданий представлены в Приложении 3.

4.1.3 Методические рекомендации к логопедической работе по коррекции аграмматической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

     При разработке методических рекомендаций к логопедической работе за основу были использованы методики Л.Н.Ефименковой [1991], Л.М.Козыревой [2006, 2007], Р.И. Лалаевой [2003].

     В работе по коррекции аграмматической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза предполагается три этапа:

     I Подготовительный этап.

Задачи:

1. Развивать навык связного высказывания:

- Развивать  навык соблюдения порядка слов в предложениях;

- Развивать навык построения связного высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;

- Развивать навык построения связного высказывания  из 2-3 фраз, соединенных между собой лексическими повторами и личными местоимениями.

2. Закреплять навык определения структуры предложения и морфологического  анализа состава слова:

- Развивать навык по различению слов, которые обозначают предмет, действие предмета и признак предмета;

- Формировать навык  составления схемы предложений;

- Развивать навыка определения границ предложения;

-  Развитие навык составления предложения из определенного количества слов;

- Развивать навык распространения предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета.

     Примерные виды заданий представлены в Приложении 3.

     II Основной этап.

Задачи:  

1.Развивать функцию словоизменения:

- Развивать навык изменения существительных по числам в изолированных словах и в предложениях.

- Развивать навык согласования глагола с именем существительным в роде и числе;

- Развивать навык составления словосочетаний и предложений со словами, обозначающими действие предмета.

- Развивать навык согласования в роде и числе имени прилагательного с именем существительным в словосочетаниях и в стихотворном тексте.

 - Развивать навык изменения существительного по падежам и употребление предлогов:

 - Развивать навык изменения слов-существительных по падежам в предложениях;

- Развивать навык составления из предложенных существительных и глаголов предложений;

- Развивать навык составления предложении из существительных, прилагательных и глаголов;

- Развивать навык выделения слов из текста и обозначение их окончаний;

- Развивать навык подбора предлогов к существительным в словосочетаниях и предложениях.

-  Развивать навык согласования существительных с числительными: с количественными числительными в словосочетаниях; с собирательными числительными в словосочетаниях; с количественными и собирательными числительными в предложениях.

- Развивать навык образования имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов и  существительных(профессий) с помощью суффиксов:

1. Закреплять представления о понятиях «однокоренные слова» и «омонимичные корни».

3. Формировать   навык слогового анализа и синтеза:

 - Развивать навык  дифференциации гласных и согласных звуков и выделения гласных в слогах и на материале двух- и трёхсложных слов;

- Развивать навык составления слов по схемам.

- Развивать навык определения количества слогов в словах;

- Развивать навык дифференциации двух - и трехсложных слов;

- Развивать навык выделения двух - трех - и четырехсложных слов из стихотворного текста.

- Развивать навык составления слов по первым слогам;

- Развивать навык составления предложений по первым слогам;

- Развивать навык составления слов из слогов, данных в правильной последовательности;

- Развивать навык составления слов из слогов, данных в нарушенной последовательности.

4. Развивать фонематический анализ и синтез и фонематические преставления:

- Развивать простые формы звуко-буквенного анализа  и синтеза (выделение звука на фоне слова, вычленение звука из начала и конца слова);

- Формировать сложные формы фонематического анализа и синтеза: определение последовательности звуков, положение звука в слове относительно других звуков; составление слов из заданных звуков, данных в ненарушенной и в нарушенной последовательности;

- Развивать фонематические представления:

- Развитие навыка составления слов с заданным звуком в разной позиции;

- Развитие навыка составления слов из определенного количества звуков;

- Развитие навыка подбора слов на заданный звук.

Примерные виды заданий представлены в Приложении 3.

     III Заключительный этап.

Задачи:

1. Закреплять знания  о формах словоизменения.

2. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Примерные виды заданий представлены в Приложении 3.

Заключение

         Проблема изучения и коррекции дисграфии актуальна, так как нарушение письма оказывает неблагоприятное влияние на весь процесс обучения ученика, в то время как навык грамотного письма – средство к успешному овладению базовых учебных дисциплин и социализации в целом.

      Проблемой дисграфии занимались такие авторы, как, Т.В.Ахутина [2001], Л.В.Венедиктова [2001], А.Н.Корнев [1997], Р.И.Лалаева [2001], Л.Г. Парамонова [2004], И.Н.Садовникова [2005], М.Е.Хватцев [1959] и др.

     В основу методики констатирующего эксперимента использованы методы обследования детей с дисграфией Азовой И.О. [2007], Лалаевой Р.И. и Венедиктовой Л.В. [2004], И.Н. Садовниковой [1997]. Так же в ходе исследования использованы организационные, эмпирические, интерпретационные методы и методы обработки данных в соответствии с классификацией методов исследования Б.Г.Ананьева [1977].

       Исследование проводилось в 2015-2016 учебном году. Общее количество испытуемых составило 40 человек 8-9 лет. При проведении констатирующего эксперимента было проведено собеседование и исследование, анализ различных видов письменных работ учащихся. Школьники были разделены на две группы по 20 человек в каждой: экспериментальная группа и контрольная группа.

     Объект исследования – письменная речь учащихся младших классов общеобразовательной школы. Предмет исследования – состояние речевых и неречевых функций, лежащих в основе письменной речи учащихся.

     Проблема исследования – выявление особенностей нарушения письма учащихся младших классов общеобразовательной школы и определение оптимальных путей логопедической работы по коррекции дисграфии  у данной категории учащихся.

       Гипотеза исследования состоит в том, что у учащихся младших классов общеобразовательной школы отмечаются неоднородные уровни сформированности как речевых, так и ряда неречевых психических функций, обеспечивающих процесс письма, исходя из чего, методика логопедической работы по коррекции дисграфии у данных категорий детей должна определяться не только видом дисграфии, но и особенностями речевых и неречевых психических функций и носить дифференцированный характер.

     Была составлена методика констатирующего эксперимента, куда включены исследования неречевых и речевых психических функций.

     Исследование неречевых психических функций включает:

- исследование оптико-кинестетической организации движений,

- исследование  динамической организации движений,

-  исследование состояния слухомоторной организации движений,

- исследование состояния  графомоторных навыков,

- исследование состояния речезрительных функций,

- исследование состояния произвольной и непроизвольной речеслуховой памяти.

     Исследование речевых функций включает:

- исследование состояния  звукопроизношения,

- исследование умения воспроизводить сложную звукослоговую структуру слова,

- исследование фонематического восприятия,

- исследование языкового анализа и синтеза,

- исследование лексической стороны речи,

- исследование состояния  грамматического строя речи,

- исследование состояния письменной речи.

     В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что в большинстве случаев дети  контрольной группы (КГ) справляются с заданиями исследования лучше своих сверстников, входящих в экспериментальную группу (ЭГ). 

     По результатам исследования можно сделать вывод о низкой сформированности зрительно-пространственных функций у детей из ЭГ, большинство учеников данной группы при исследовании оптико-кинестетической организации движений испытывали затруднения при выполнении заданий зеркально, при исследовании динамической организации движений у учеников ЭГ вызывали трудности задания, где требовалось одновременное выполнение упражнений двумя руками, в то время как дети КГ  свободно выполняли данные задания. В ЭГ ученики  с ошибками выполняли задания на повторение ряда простых и акцентированных ударов, что свидетельствует о низкой сформированности слухомоторной организации движений. При выполнении графических проб в КГ все дети справились с заданиями, в ЭГ все ученики допустили ошибки и отмечается более медленный темп выполнения заданий, небрежный почерк, чем в КГ. То же наблюдается при выполнении заданий на исследование речезрительных функций: ученики ЭГ испытывали затруднения при распознавании букв в усложненных условиях, в конструировании и реконструировании букв из элементов – на выполнение задания тратили большее количество времени, чем учащиеся КГ. При исследовании речеслуховых функций большинство учащихся КГ справились с заданиями. В КГ затруднения возникали при повторении предложений наибольшей грамматической и лексической сложности. В ЭГ все учащиеся допустили ошибки.

     При исследования звукопроизношения грубые искажения и замены в произношении учеников ЭГ отсутствуют,  наблюдаются мономорфные фонетические дефекты в произношении сонорных звуков [р] и [р’]  в форме увулярного ротацизма и свистящих звуков [с], [с’], [з],[з’] в виде межзубного сигматизма. Были отмечены нарушения звукопроизношения свистящих у одного ученика КГ. У учащихся ЭГ устная речь характеризуется некоторой смазанностью артикуляции, у некоторых детей, наблюдается тихий слабо модулированный голос.

     Исследования звукослоговой структуры слова позволяют сделать вывод о том, что учащиеся КГ  в достаточной мере обладают навыком самоконтроля, чем дети из ЭГ.  Ученики ЭГ допускали многочисленные ошибки в виде пропусков, перестановок, добавления звуков и слогов, затруднялись работать без помощи, а в некоторых случаях отказались от выполнения ряда заданий.

     Такого рода нарушения могут быть следствием недостаточной дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной им слабости фонематического анализа. Можно предположить, что с точки зрения психологических механизмов речи эти нарушения связаны с нарушениями программирования и контроля.

     В ходе исследования фонематического восприятия были выявлены ошибки, связанные с трудностями дифференциации фонем по акустико-артикуляционному сходству. При повторении слогов с фонетически и артикуляторно близкими звуками были допущены замены и смешения парных согласных -  звонкого [ж] и глухого [ш]. При  произношении слогов со звуками [ш] и [ж]  дети ЭГ не слышали допущенные ими ошибки и при повторном выполнении задания, по просьбе логопеда, ошибки повторялись.  Среди школьников КГ  выполнение задания по дифференциации фонем на уровне слогов затруднений не вызвало. Часть детей, допустивших ошибки, самостоятельно их исправляли.

     Наибольшие затруднения вызвали задания на составление предложений со словами - квазиомонимами. Единичные ошибки были выявлены в работе учеников КГ в составлении предложений из слов-квазиомонимов. Учащиеся ЭГ допускали множественные ошибки в согласовании слов, долго думали над инструкцией логопеда, а  часть из детей ЭГ не смогла придумать предложения из слов – квазиомонимов.

     Исследование языкового анализа и синтеза выявило у учащихся ЭГ значительное недоразвитие этих операций. Дети недостаточно сознательно оперировали элементами языка, не могли осуществить анализ слов в целом, что свидетельствует о неготовности к овладению грамотой детей ЭГ.

     Результаты исследования словарного запаса показали, что дети ЭГ обладают скудным и малодифференцированным словарем. Часть детей ЭГ подобрала обобщающие слова к тематическим рядам, но не смогла продолжить данные тематические ряды.

    Наибольшие затруднения у школьников ЭГ вызвало задание на называние детенышей животных. Даже используя предлагаемую помощь логопеда 10% учащихся ЭГ не смогли дать правильные ответы. Еще 15% из этой группы выполняли задание с многочисленными ошибками и исправлениями. Подбор глаголов к существительным вызывал большие затруднения.

     Результаты исследования грамматического строя показали, что у учащихся  ЭГ недостаточно сформированы практические умения и навыки в области словообразования. Опираясь на данные исследования можно сказать, что дети ЭГ допустили много ошибок, связанных со словоизменением основных частей речи, тогда как у учеников КГ данные проблемы не выражены.

     При исследовании состояния письменной речи дети ЭГ выполняли задания с орфографическими и пунктуационными ошибками, которые в меньшем количестве присутствовали и в работах учеников КГ.

     Анализируя письменные работы детей ЭГ ошибки можно разделить на следующие группы:

     1. Фонетические ошибки - замены и смешение букв, сходные по артикуляторно-акустическим признакам. Данные ошибки присутствовали в работах 15%  учащихся в виде замен букв.

     2. Оптические ошибки -  замены и смешение букв по оптическому сходству. Такие ошибки встретились в работах 20% учеников в виде замены их графических образов букв  и-у , б-д;

     3. Ошибки при  анализе структуры предложения – не умение выделять предложения из текста, слитное написание  слов и предлога со словом; раздельное написание частей слова - нарушения границ слов и предложений (пропуск точки в конце предложения, написание первого слова в предложении со строчной буквы). Несформированность фонематического анализа, проявилось в искажении звукобуквенной структуры слова на письме. Искажения слоговой структуры слова в работах объясняется несформированностью слогового анализа.

     4. Морфологические аграмматизмы - проявляющиеся при согласовании и управлении предложно-падежных конструкций.

     5. Орфографические ошибки. Проанализировав результаты исследования состояния письменной речи школьников ЭГ и КГ, можно сказать, что письмо учащихся ЭГ характеризуется наличием дисграфических ошибок, в то время, как письмо детей КГ ограничивается незначительными негрубыми ошибками.

     По результатам констатирующего эксперимента, учитывая механизмы нарушения письма,  учеников ЭГ можно разделить на следующие группы:

1. группа - учащиеся с дисграфией  на почве нарушений языкового анализа и синтеза с элементами оптической дисграфии;
2. группа – учащиеся с дисграфией на почве нарушения фонемного распознавания с элементами аграмматической дисграфии;
3. группа – учащиеся с аграмматической дисграфией с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

     На основании результатов констатирующего эксперимента подтверждается гипотеза, что у учащихся младших классов общеобразовательной школы отмечаются неоднородные уровни сформированности как речевых, так и ряда неречевых психических функций, обеспечивающих процесс письма. Доказаны положения, выносимые на защиту.

     Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил составить методические рекомендации к логопедической работе по коррекции дисграфии у учащихся выделенных трех групп.

     Определены направления коррекционно-логопедического воздействия:

1) по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами оптической дисграфии:

1. Развитие концентрации внимания.

2. Развитие ритмической стороной речи.

3. Развитие динамической организации движений.

4. Формирование графо-моторных навыков.

5. Развитие навыка анализа и синтеза  предложения на слова.

6. Развитие слогового анализа и синтеза.

7. Развитие фонематического анализа и синтеза и представления.

8. Развитие зрительного предметного и буквенного гнозиса и мнезиса.

9.  Формирование пространственных представлений.

10. Закрепление полученных знаний

11. Использование полученных знаний и умений  в других видах деятельности.

2) по коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания с элементами аграмматической дисграфии:

1.  Развитие фонематического восприятия смешиваемых звуков.

2. Развитие оптико-кинестетической организации движений.

3. Формирование навыка дифференциации смешиваемых звуков [ж] и [ш]

 4. Развитие функции словообразования.

5. Закрепление навыка дифференциации смешиваемых звуков на письме и перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

3) по коррекции аграмматической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

1. Развитие  навыка связного  высказывания.

2.Закрепление навыка определения структуры предложения и морфологического анализа состава слова.

3. Развитие функции словоизменения.

4. Закрепление представлений о понятиях «однокоренные» и «омонимичные» слова.

5. Развитие фонематического анализа и синтеза и фонематических представлений.

6.Закрепление полученных знаний о формах словоизменения и перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

      В работе по коррекции дисграфии  у учащихся трех групп предполагается три этапа:

• I  Подготовительный,
• II  Основной,
• III  Заключительный.

     На подготовительном этапе по коррекции письменной речи планируется работа и по развитию неречевых психических функций:

1. Работа по развитию оптико-кинестетической организации движений.
2. Работа по развитию динамической организации движений.
3. Работа по развитию слухомоторной организации движений.
4. Работа по развитию графо-моторных навыков.
5. Работа по развитию речезрительных функций и речеслуховой памяти.

      На основном этапе по коррекционному воздействию на письменную речь планируется работа по развитию речевых  функций:

1. Работа по развитию простых и сложных форм звукобуквенного анализа и синтеза слов.
2. Работа выделению и дифференциации  смешиваемых звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения.
3. Работа по развитию словообразовательных процессов и  представлений об однокоренных словах.
4. Работа по развитию логико-грамматических речевых конструкций.

      Закрепление полученных знаний и перенос приобретенных навыков  на другие виды деятельности планируется осуществлять  на заключительном (третьем) этапе коррекционной работы. Коррекционно-логопедическая  работа осуществляется поэтапно с  постепенным  усложнением  языкового материала и видов работ. К каждому этапу по коррекционно-логопедическому воздействию  подобраны примерные виды заданий.

     Индивидуальный подход с учетом психофизиологических особенностей детей безусловно повысит эффективность работы по коррекционно-логопедическому воздействию.

Список литературы

1.Азова, О.И. Диагностика и коррекция письменной речи у младших школьников / О.И.Азова. - М.: Творческий центр, 2011. – 128 с.

2. Андреева, Н. Г.  Развитие письменной связной речи младших школьников с нарушением чтения и письма, обусловленным ОНР (III-IV ур.) / Андреева Н. Г.// Школьный логопед. - 2008. - № 1. - С. 29-41.

3. Амирова, Т.А. История языкознания / Т.А.Амирова., Б.А.Ольховиков, Ю.В.Рождественский. - М.: Академия, 2005. — 672 с.

4. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г.Ананьев // Известия АПН РСФСР. – Вып.70, 1955. – с.104-148.

5.Ахутина, Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму / Т.В.Ахутина // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: Методические материалы науч.-практ.конф. «Центральные механизмы речи», посв. Памяти проф.Н.Трауготт. – СПб,, 2001. – С.195-211.

6. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения / Т.В. Ахутина // Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д. Хомской. – М.: МПСИ, 2004. – С. 779 – 783.

7. Выготский, Л.С. Мышление и речь. / Л.С. Выготский. -М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.

8.Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: ЭКСМО, 2002. С.50-54.

9.Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н.Гвоздев. - М.: Просвещение, 1961. - 365с.

10.Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие / О.Е.Грибова. - М.:Айрис-пресс, 2008. – 96 с.

11.Гончарова, В.А. Особенности мыслительных операций младших школьников с дисграфией / В.А.Гончарова // Традиции и инновации специального образования: Сб.науч. – метод.трудов с международным участием. – СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2010. – С.82-84.

      12.Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму. Формирование графических

     навыков письма /Е.В.Гурьянов. – М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1959. – 264 с. 

      13. Гурьянов, Е. В. Очерки психологии и методики обучения письму в

       букварный    период / Е. В. Гурьянов и М. К. Щербак. – М.: Акад. пед. наук

       РСФСР, 1950. – 164 с.

14. Дозорцева, А.К., Прищепова И.В. Особенности неречевых пихических функций у младших школьников с дисграфией / А.К.Дозорцева, И.В.Прищепова // Образовательные технологии в коррекционном процессе: Сборник научно-методических трудов с международным участием. – СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2013. – С.78-81.

15. Елецкая, О.В. Особенности лингвистического мышления школьников с дизорфографией / О. В. Елецкая // Образовательные технологии в коррекционном процессе: Сборник научно-методических трудов с международным участием. – СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2013. – С.82-87.

16.Елецкая О.В, Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени / О.В.Елецкая, Н.Ю.Горбачевская.  – СПб.: Речь, 2005. – 180 с.

17.Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов  / Л. Н.  Ефименкова. –  М.: Просвещение, 1991. – 224 с.

18.Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М.: Просвещение, 1972. – 205 с.

19. Жинкин, Н.И. Язык - речь - творчество. Избранные труды / Н.И.Жинкин. -  М.: Лабиринт, 1998. — 368 с.

20. Зиндер,  Л. Р. Очерк общей теории письма / Л.Р.Зингер. -  Л., 1987. – с.91. 21.Иншакова, О. Б. Предисловие / О. Б. Иншакова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О. Б. Иншаковой. – М.: Издательство МПСИ, 2001. – С. 3 – 6.

22. Козырева, Л.М. Животные: Тетрадь по развитию речи.Автоматизация трудных звуков / Л.М. Козырева. – М.:Академия развития, - 2007. – 32с.

23. Козырева, Л.М. Развитие речи и памяти / Л.М. Козырева.  – М.: Академия развития, - 2006. – 112 с.

24. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н.Корнев. -  СПб.: Речь, 1997. -  286 с.

25.Коноваленко,  В.В.. Коноваленко,  С.В., Автоматизация шипящих звуков у детей. Дидактический материал для логопедов / В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006. — 48 с.

26. Лалаева, Р.И, Венедиктова, Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие /   Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова. - СПб.: Союз, 2001. -224 с.

27. Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. Дисграфия. / Р.И.Лалаева // Методическое наследие. Логопедия. Книга IV. - М., 1989. - с. 304.

28. Лалаева, Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. / Р.И.Лалаева, И.В.Прищепова. – СПб.:СПбГУПМ, 1999. – 36 с.

29. Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е.Левина. - М.: Наука, 2008.-128с.

30. Леонтьев,  А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // В кн.: Вопросы общего языкознания / А.А. Леонтьев. - М., 1964.

31. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие /Е.А.Логинова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.- 208 с.

32. Лурия, А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования  / А.Р.Лурия. - М.: Академия, 2002. — 352 с.

33. Мазанова,Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов / Е.В.Мазанова.  -  М.: ГНОМ,  2007. – 128 с.

34. Мазанова, Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е.В.Мазанова. – М.: ГНОМ,  2014. – 184 с.

35. Мазанова, Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е.В.Мазанова. – М.: ГНОМ,  2014. – 96 с.

36.Мазанова, Е. В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и аграмматическая дисграфия /Е. В. Мазанова. - М.: Аквариум-Принт. 2006. – 56 с.

37.Мазанова,Е.В.Учусь работать со словом:альбом упражнений по коррекции аграмматической дисграфии / Е.В. Мазанова.  –М.:ГНОМ,  2007. – 48с.

38.Моисеева, Т. В.  Предупреждение нарушений письма и чтения на начальном этапе их формирования у учащихся младших классов / Т. В.Моисеева // Школьный логопед. - 2006. -N1. - С. 11 - 19.

39. Мнухин, С. С. О врожденной алексии и аграфии / С. С. Мнухин // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. – М. - 1934. - Т. 3. - Вып. 2-3. -С. 193-202.

40. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. - 367с.

41. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей / Л.Г.Парамонова.  - СПб.: Союз, 2006. - 79 с.

42. Парамонова, Л, Г. Как подготовить ребенка к школе / Л.Г.Парамонова.  - СПб.: Дельта, 1997. - 98 с.

43. Пожиленко, Е.А. Методические рекомендации по постановке у детей звуков [с] [ш] [л] [р]: пособие для логопедов /  Е.А.Пожиленко . - Спб.: КАРО, 2006. – 256 с.

44. Рябова, О.В. Взаимосвязь дисграфии с уровнем сформированности учебной деятельности у младших школьников // Образовательные технологии в коррекционном процессе: Сборник научно-методических трудов с международным участием. – СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2013. – С.54-56.

45. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. / И.Н.Садовникова.  - М.: Владос, 1997. - 256с.

47. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: пособие для логопедов, учителей, психологов / И.Н.Садовникова.  – М.: АРКТИ, 2005. - 140 с.

48.Семенович,А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / Семенович А.В.  – М: ,Академия, 2002. – 232 с.

49.Сиротюк,А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А. Л. Сиротюк. - М.: Сфера ТЦ, 2003. - 288с.

50. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования способности к чтению и письму:наглядно-методическое пособие / И.А.Смирнова. – Спб.: Детство-Пресс, 2006. – 56 с.

51.Сиротюк, М.В. Смешанная дисграфия – миф или реальность? // Дефектология. – 2006. – N 2. – с.26-30.

52. Ткачев, Р.А. Врожденная алексия / Р.А.Ткачев // Сов. невропатология, психиатрия и психогигиена. - 1933. - Т. 2., Вып. 10. - С. 83 - 91.

53. Хватцев, М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. / М.Е.Хватцев.  - М.: Учпедгиз, 1959. - 476 с.

54. Хвостова, Т.В. Нейропсихологический подход к предупреждению риска возникновения дисграфии в дошкольном возрасте // Образовательные технологии в коррекционном процессе: Сборник научно-методических трудов с международным участием. – СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2013. – С.56-59.

55. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение и восстановление / Л.С.Цветкова.  - М.: "Юристь", 1997. - 256 с

56. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность М.: Едиториал УРСС, 2004. — 432 с.

57. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды /Д.Б.Эльконин. – М.:Педагогика, - 1999. – 554 с.

58.Ястребова,А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А.В. Ястребова. – М.: Просвещение, 1978. – 159с.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА»

Направление подготовки/ Специальность подготовки

СПЕЦИАЛЬНОЕ  (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ)  ОБРАЗОВАНИЕ

Основная (профессиональная) образовательная программа

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ЛИЦАМИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ                                          ( профиль, магистерская программа, специализация)

Выпускная квалификационная работа

«Нарушения письма и специфика логопедической работы по их коррекции у учащихся младших классов общеобразовательной школы»

ПРИЛОЖЕНИЯ

Обучающегося 3 курса

Форма обучения: заочная

Аверкина Галина Николаевна

Научный руководитель:

Кандидат педагогических наук, доцент

Яковлев Сергей Борисович

Рецензент:

Кандидат педагогических наук, доцент

Мамедова Елена Юрьевна

Санкт-Петербург

2016

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

3.2. Методика констатирующего эксперимента

     1.Исследование неречевых психических функций

    1.Определение ведущей руки.

     Процедура: предлагается выполнить следующие пробы: переплетение пальцев (при леворуковсти большой палец левой руки оказывается сверху); «поза Наполеона» (скрещивание рук на груди, при леворукости кисть правой руки оказывается сверху;  предлагается взять предмет одной (любой) рукой.

     Инструкция: «Сложи пальцы рук в «Замочек», «Возьми карандаш со стола», «Подойди к шкафу и возьми книгу», «Скрести руки на груди».

     Речевой материал для исследования: словесные инструкции-задания логопеда.

     2.Выполнение пробы Хэда:

     Процедура: ученику предлагается синхронно воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив.    

     Инструкция: «Дотронься левой рукой до правого уха, правой рукой — за правое ухо, правой рукой — за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз».

     Речевой материал для исследования: словесная инструкция логопеда и показ действия.

     3. Исследование оптико-кинестетической организации движений.

     Процедура: Логопед предлагает учащемуся выполнить следующие пробы на праксис позы: кольцо, коза, зайчик.

     Инструкция: «Попробуй выполнить следующие действия. …»

     Речевой материал для исследования: словесные инструкции логопеда и стихотворный материал.

   1.Соедини  из большого  и указательного пальцев  руки - кружок:

«Что стряслось у тети Вали? У нее очки пропали! Нет очков у тети Вали. Очевидно, их сломали!»

     2. Подожми пальцы рук, а мизинец и указательный держи  выпрямленными. («Козочка»): «Идет коза рогатая за малыми ребятами.  Кто кашку не есть, молоко не пьет? Забодаю, забодаю!»

      3.Сожми пальцы в кулачок, только указательный и средний пальцы выпрями и разведи в стороны («Зайка»). «Серый зайчик скачет ловко. В лапке у него морковка»

     Оценка результатов:

4 – безошибочное выполнение проб правой, левой и двумя одновременно;

3 – выполнение проб одной рукой;

2 – правильное выполнение только одной рукой при помощи второй, наличие синкенезий;

1 – трудности при выполнении проб одной рукой, наличие синкенезий.

     4.Динамическая организация движений.

     Процедура: учащемуся предлагается выполнить следующие упражнения: поочередное сгибание и разгибание пальцев рук в кулак, поочередное прикосновение пальцев к столу, поочередное прикосновение большого пальца ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам. Задания выполняются правой, левой руками и двумя руками вместе. Изменяется темп упражнений от медленного к быстрому.

     Инструкция: «Посмотри, как я делаю, и сделай, как я».

     Речевой материал для исследования:

     1.Руки – над поверхностью стола (показ). Попеременно постукивай  ими по поверхности стола, как будто капают капельки дождя: «Дождик-дождик, полно лить, малых детушек мочить!» (изображать дробь дождевых капелек).

     2.Соедини поочередно большой палец с другими пальцами: «Привет большак. Привет – указка. Привет – середка. Привет – сиротка. Привет – крошка-митрошка. Здравствуй, ладошка!» (хлопок)

     3.Положи руки на стол и выполняй следующие движения: 1).Позиция «кулак-кулак»): а) ладони прижать к столу, б) одновременно сжать два кулачка(5-6 раз). 2). Позиция «ладонь-кулак»: а) ладони прижать к столу, б) разжать пальцы одной руки и прижать ее к столу.  «Хочешь? Тоже делай так: то - ладонь, а то – кулак» (5-6 раз).

4 – выполнение всех упражнений без ошибок.

3 – самостоятельное выполнение всех проб одной рукой.

2 – трудности при выполнении упражнений одной рукой, наличие синкенезий, помощь эффективна.

1 – задание практически не выполняется, наличие синкенезий, помощь неэффективна.

     5.Слухомоторная организация движений.

Процедура: Учащемуся предлагается прослушать и повторить ряд ударов (простых и акцентированных).

     Инструкция: «Прослушай ряд ударов и повтори как я»

     Речевой материал для исследования: ритмы /-/-/-/; //-//-//; ///-///-///; /-//-/-//;  ///-///-///; //-///-//-///; /-///-/-///-/-///-/

     Оценка результатов:

4 – воспроизведения ряда ударов без ошибок.

3 – допущена одна ошибка в акцентированной серии ударов

2 - при выполнении в акцентированных сериях ударов допущено 2-3 ошибки

1 – при выполнении заданий допущено более трех ошибок

     6.Состояние графо-моторных навыков.

     Процедура: логопед предлагает выполнить следующие графические пробы:

ллл, ЛЛЛ, лЛлЛ.

     Инструкция: «Продолжи строку».

     Речевой материал для исследования: ряды букв, которые необходимо ученику продолжить (ллл, ЛЛЛ…; аАаА, ааа…; ввВВ, вВвВ…; ттт, ТтТт…)

     Оценка результатов:

4 – не испытывает затруднения при выполнении задания;

3 – при выполнении допущено 1-2 ошибки;

2 – при выполнении задания  2-4 ошибки, частые отрывы руки от бумаги с самого начала выполнения задания;

1 – при выполнении присутствует множество ошибок, присутствуют частые отрывы руки от бумаги, незначительный «уход» со строки.

     2. Исследование состояния речезрительных функций.

     1. Процедура: логопед предлагает испытуемому рассмотреть печатные и рукописные буквы (вперемешку)  и назвать буквы.

     Инструкция: «Посмотри на картинку и назови буквы»

     Речевой материал для исследования: карточки с изображением печатных и письменных букв.

     2. Процедура: логопед предлагает учащемуся узнать буквы в усложненных условиях: «Зашумленные буквы», изображенные пунктиром, недописанных элементов букв, правильно и зеркально написанных буквы; узнать буквы, наложенные друг на друга.

     Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и назови какие буквы ты видишь.»

     Речевой материал для исследования: картинки с изображениями букв в «зашумленных условиях», правильном и зеркальном изображении, буквы  с наложением друг на друга.

     3.Процедура: ребенку предлагается конструировать и реконструировать печатные и рукописные буквы из составляющих их элементов.

     Инструкция: «Дорисуй недостающий элемент, чтобы получилась буква», «Какая буква получилась?», «Какой элемент нужно убрать, чтобы получилась другая буква?»

     Речевой материал для исследования: картинки с изображениями букв с недостающими и лишними элементами.

     Оценка результатов:

4 – правильное, самостоятельное выполнение задания: ребенок находит неправильное написание буквы, безошибочно называет буквы, написанные в «Зашумленных» условиях;

3- правильное выполнение задания при незначительной помощи логопеда, а на выполнение задания затрачивается большее количество времени;

2- испытуемый долго выполняет задание, путает расположение элементов букв, допускает ошибки кинетического и кинестетического характера, когда дописывает элемент, то предлагает только один вариант буквы, не замечая другие буквы;

1 – ребенок не нашел ни одной буквы, не смог конструировать и реконструировать буквы, отказался от выполнения задания.

     3. Исследование речеслуховой функции.

1.  Состояние произвольной речеслуховой памяти:

а) Запоминание  слов.

     Процедура: ученику называют 10 знакомых для него слов.

     Инструкция: «Я буду называть слова. Ты внимательно слушай и постарайся  запомнить слова. (логопед перечисляет слова). Теперь назови слова, которые запомнил».

     Речевой материал для исследования: мяч, носки, шкаф, брюки, ботинки, тарелка, куртка, машина, воробей, зонт, собака.

     Оценка результатов:

4 - названы  10 слов;

3 - названы 7-9 слов, но, возможно, добавление лишних слов;

2 - названы 4-6 слов, возможно, с внесением лишних слов;

1 – названы меньше 3-х слов.

б) Запоминание  предложений.

     Процедура: логопед произносит предложения, предложения состоят  из знакомых испытуемому слов.

     Инструкция: «Я буду говорить предложение, слушай внимательно,  постарайся его запомнить. Теперь повтори предложение».

    Речевой материал для исследования: Предложения для повторения (Наступило жаркое лето. Солнце ярко светило и дул тёплый ветерок. По небу пыли белые, как вата, облака. В траве стрекотали кузнечики.)

     Оценка результатов:

4 - без ошибок воспроизведены все предложения;

3 - допущены 1-3 ошибки (как грамматического, так и лексического характера);

2 - допущены 4-6 ошибок (как грамматического, так и лексического характера);

1 - допущено более шести ошибок.

     2.  Состояние слуховой непроизвольной памяти.

     Процедура: Испытуемому показывают 10 картинок с предметами, которые ему знакомы, и одновременно с показом  картинок логопед называет слова, связанные по смыслу с картинками. Затем, испытуемый, посмотрев на картинку, должен сказать слово, которое называл логопед.

     Инструкция: «Я буду показывать картинку и называть слово. Затем, когда я буду повторно тебе показывать эту картинку, то тебе необходимо вспомнить слово, которое я называла при показе картинки в первый раз и назвать это слово».  

     Речевой материал для исследования:

Предметные картинки: собака, зонт, топор, тарелка, ведро, звезда, снежинка,

Слова: кошка, дождь, дрова, суп, вода, небо.

     Оценка результатов:

4 – испытуемый воспроизводит все 10 слов без ошибок и добавления лишних слов;

3 - испытуемый воспроизводит 9-7 слов, возможны добавления своих слов;

2 – испытуемый воспроизводит 6-3 слова, добавляя лишние слова;

1 – испытуемый воспроизводит 1-2 слова, или не выполняет задание.

     4. Исследование состояния звукопроизношения.

В данном исследовании определяется характер специфических ошибок в речи и на письме: дефектную артикуляцию в различных условиях, отсутствия, замены, смешения звуков. В процессе исследования используют предметные  и сюжетные картинки, слоги, слова, логопед использует предложения, чисто-говорки, стихотворения, тексты, включающие звук, произношение которого исследуется.

     Так как у учеников массовой общеобразовательной школы отмечается нарушение произношения сложных по артикуляции звуков, то у них прежде всего исследуют произношение звуков [С, С', 3, 3', Ц, Ш, Ж, Щ, Ч, Л, Л', Р, Р'] в различных условиях (при изолированном произношении звуков; в слогах: открытых без стечении согласных, закрытых без стечении согласных,  и со стечением согласных; в начале, середине и конце слов (логопед предлагает предметные картинки); во фразах (придумывание предложений по картинке, повторение предложений за логопедом); в связной речи: в тексте и при пересказе текста).

Результаты исследования звукопроизношения вносятся в таблицу. Отсутствие звука обозначается прочерком. При замене звуков - записывается звук-заместитель.  Сокращенно в таблицу записывается характер искажения: бок. — боковое, вел. — велярное, г/г — губно-губное, г/з — губно-зубное, м/з — межзубное произношение, п/з — призуб-ное, ув. — увулярное, шип. — шипящее, и т. д.

1. Исследование звука при изолированном произношении.

     Процедура: Логопед называет звуки. Испытуемый внимательно слушает и повторяет звуки за логопедом.

     Инструкция: «Я буду произносить звуки, ты внимательно слушай и повторяю за мой».

     Речевой материал для исследования: звуки  [С], [С], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж], [Щ], [Ч], [Л], [Л'], [Р], [Р'].

     2.  Исследование произношения звука в слогах.

Процедура: Испытуемый повторяет за логопедом слоги.

Инструкция: «Я буду произносить слоги. Ты внимательно слушай и повторяй».

Речевой материал для исследования:

[с]: са, со, су, сы, сэ, ас, ос, ус, эс, ис, тос, пас, кус, выс, мис, тса.

[с’]: се, си, сё, сю, ись, ась, ось, есь, юсь, ёсь, нось, гсю, ссё, кси.

[з]: за, зо, зу, зы, зэ, аз, оз, уз, эз, тоз, паз, куз, тза, кзы, атз, окз, умз, итз.

[з’]: зе, зи, зё, зю, изь, озь, езь, юзь, ёзь, пезь, лузь, нозь, гзю, кзи.

[ц]: ца, цо, цы, цэ, ац,оц, уц, эц, иц, тоц, пац, куц, выц, миц, тца, умц, итц.

[ш]: ша, шо, шу, аш,ош, уш,эш, иш, тош, куш, выш, тша, тшо, кшы, окш, умш.

[ж]: жа ,жо, жу, жэ, жы, аж,иж, ож, уж, эж, тож, паж, гжы, окж, ыпж, эыж.

[щ]: ща, що, щу, щы, щэ, ащ,ощ, ющ, ущ, тща, кущ, выщ, кщы, умщ, гщо.

[ч]: ча, чо, чу, чэ, чи, чы оч, ач, уч, юч, пач, точ, атч, учт, эчт, умч, окч, итч.

[л]: ла, ло, лу, лы, лэ, ал, эл, ул, ил, па, кул, выл, глы, клы, атл, итл.

[л’]: ле, ли, лё, лю, иль, оль, ель, глю, тлё, кли, плё.

[р] : ра, ро, ру, рэ, ар, ор, ур, эр, тор, пар, кур, тра, тро, окр, итр.

[р’]: ре, рё, ри, рю, ирь, арь, орь, трё, нре, крю, норь, грю.

     3. Исследование произношения звуков в словах.

     Процедура: Логопед показывает предметные картинки, в названии которых исследуемый звук произносится в начале, конце, середине слова. Испытуемому необходимо определить местоположение заданного звука (в начале, в середине, на конце слова).

     Инструкция: «Скажи одним словом, что нарисовано на картинке. Назови, где в названном слове  - [заданный звук] – в начале, в середине или на конце слова».

     Речевой материал для исследования: предметные картинки с заданным звуком в разной позиции.

[с]: снеговик, кактус, оса, колос, носорог, снежинка.

[с’]: седло, лось, сено, рысь, сосиска, сиденье.

[з]: кузнечик, стрекоза, заяц, коза, забор, зонт.

[з’]: козёл, зяблик, зерно, зима, зеркало.

[ц]: цапля, кузнец, дворец, цыпленок.

[ш]: шалаш, шапка, кошка, шуба, шарик.

[ж]: жаба, кинжал, жираф, жук, пирожок.

[щ]: кощей, роща, щека, щука, борщ.  

 [ч]: чашка, чайник, калач, качели.

[л]: белка, лопата, крокодил, стул, яблоко.

[л']: колесо, король, листик, улитка, лягушка.

[р]: рак, гора, тигр, роза, костер, рыба, помидор.

[р’]: река, карета, шарик.

     4. Исследование произношения звука в предложениях.

     Процедура: Логопед предлагает испытуемому  повторять  предложения.

     Инструкция: «Я буду произносить предложения, слушай внимательно и повтори за мной предложение».

     Речевой материал для исследования:

[с]: Светит ясно солнышко.

[с’]: На сирень села синица.

[з] : У Зои заболел зуб.

[з’]: У Зины земляника в корзине.

[ц]: Бегают две курицы по улице.

[ш]: Мышонок Мыша был шалуном.

[ж]: Испугались медвежонка еж с ежихой и стрижонком.

[щ]: Щуку тощую с реки притащили рыбаки

[ч]: Стоит черный чемодан.

[л]: Раз солгал - на век лгуном стал.

[л’]: Ливень льет как из ведра.

[р]: Роет землю старый крот.

[р’]: Варя варит компот.

     5. Исследование произношения звуков в тексте.

     Процедура: Логопед дает испытуемому текст и просит прочитать данный текст.

     Инструкция: «Почитай данный текст».

     Речевой материал для исследования:

Ребята шли ловить рыбу. Саша нёс удочки. Вова и Коля взяли сеть. Саша поймал пять окуней. Вова поймал лещика. Коле попался маленький карась.

     6. Исследование произношения звуков при пересказе текста.

     Процедура: Логопед дает испытуемому  задание: послушать текст, а затем  -пересказать данный текст.

     Инструкция: Послушай  внимательно текст и, за тем, перескажи этот текст.

     Речевой материал для исследования:

БЕЛКА

В старой сосне дупло. В дупле живёт рыжая белка. Она часто прыгает по веткам. Насушила белочка грибов, насобирала орехи и шишки.  Спрятала свои запасы. Это корм зверьку на всю зиму.

ЗАЦ И ЁЖИК

Встретились зайчик и ёжика. Зайчик говорит ежику:

- Ёжик, все звери весной линяют – и барсуки, и лисица, и белки, и мы, зайцы… И только ты, бедный Ёжик, в старой шубе ходить!

- Глупый ты, Заяц. Я не в старой шубе хожу, а только в старых колючках. Они мне и осенью нужны. (Э.Шим)

     5. Исследование умения воспроизводить сложную звукослоговую структуру слова.

     1. Исследование умения воспроизводить слова со сложной звукослоговой

структурой. 

     Процедура: Логопед показывает предметные картинки. Испытуемый, глядя на картинку, называет  слово (что изображено на картинке).

     Инструкция: «Посмотри и назови, что изображено на картинке»

     Речевой материал для исследования: предметные картинки (паровоз, бетономешалка, трамвай, троллейбус, велосипед, телевизор, самокат).

 Оценка результатов:

4 – испытуемый назвал, что изображено на картинках, словами со сложной звукослоговой структурой без ошибок;

3 – испытуемый допустил 1-3 ошибки;

2 – испытуемый допустил 2-4 ошибки;

1 – испытуемый не справился с заданием, все слова вызвали трудности.

     2. Исследование умения воспроизводить предложения, состоящие из слов со сложной звукослоговой структурой.

     Процедура: Логопед просит испытуемого  прочитать предложения, которое состоит из слов со сложной звукослоговой структуры.

     Инструкция: «Прочитай данные предложения».

Речевой материал для исследования: карточки с предложениями для исследования (Двадцатиэтажный дом построили на проспекте имени Луначарского. Начались тренировки на секции рукопашного боя. Все участники театральной постановки приехали  на фестиваль «Солнцеворот»).

     Оценка результатов:

4 – испытуемый самостоятельно четко, самостоятельно  и правильно воспроизводит предложений, состоящих из слов со сложной звукослоговой структуры;

3 – испытуемый допускает единичные ошибки, наличие незначительной  помощи логопеда;

2 – испытуемый допускает многочисленные грубые ошибки, запинается почти на каждом слове;

1 – испытуемый не справился с заданием, слова со сложной звукослоговой структурой вызвали трудности.

   6.Исследование способности дифференциации фонем.

     По результатам выполнения определяется  способность испытуемого дифференцировать звуки: по звонкости — глухости, твердости — мягкости, свистящие — шипящие и т. д.

     1.Исследование способности дифференцировать звуки при повторении серии слогов.

     Процедура: Испытуемый вслед за логопедом повторяет слоги.

Инструкция: «Внимательно слушай и повторяй за мной слоги».

     Речевой материал для исследования: слоги с артикулярно и фонетически близкими звуками.

а) Из двух слогов: бапа, паба, гака, тада, дата, заса, саза, саша, шаса, сапа, паса, жаша, шажа, зажа, жаза, шаша, чатя, тяча, щача, сяща, щася.

б) Из трех слогов: бапаба, пабапа, кагака, гакага, датада, тадата, засаза, сазаса, цасаза, сацаса, сашаса, шасаша, жашажа, шажапа, чатяча, чащача, щачаща.

     Оценка результатов:

4 – испытуемый правильно произносит серию слогов;

3 – испытуемый допускает единичные ошибки;

2 - испытуемый допускает большое количество ошибок;

1 - испытуемый допускает ошибки во всех сериях слогов, не выполняет

 задания даже после дополнительных разъяснений логопеда.

     2.Исследование умения различать на слух звуки речи в словах -квазиомонимах.

     Процедура: Логопед показывает серию картинок, иллюстрирующих слова-квазиомонимы. Испытуемому необходимо назвать слова-квазиомонимы и составить из них предложения.

     Инструкция: «Посмотри на картинки и назови, что изображено на картинках. Придумай с этими словами предложения».

     Речевой материал для исследования: картинки, иллюстрирующие слова-квазиомонимы.

а) Картинки, иллюстрирующие словам-квазиомонимы, по дифференциации свистящие и шипящих звуков: [С-Ш]: крыса-крыша, [С-Ш]: мишка-миска, [С-З]: коса-коза, [З-С]: роза-роса, [Г-К]: гость-кость;

б) Картинки, иллюстрирующие словам-квазиомонимы, по дифференциации звуков [Р],[Л], [Й]: [Р-М]: рак-мак, [Р-Л]: рак-лак, [Р-Й]: марка-майка;

в) Картинки, иллюстрирующие словам-квазиомонимы, по дифференциации звонких и глухих согласных звуков: [З-Ч]: зайка-чайка, [С-З]: коса-коза, [Д-Т]: удочки-уточка, [Ф-В]: софа-сова, [П-Б]: почках- бочка, [Ж-Ш]: ужи- уши;

г) Картинки, иллюстрирующие словам-квазиомонимы, по дифференциации мягких и твёрдых согласных звуков: [С-С']: рысь – рис, [Ф-Ф']: фокус -фикус, [М-М']: мишка – мышка, [Т-Т']: танки – тяпки, [П-П']: пальцы- пальцы.

     Оценка результатов:

4 – испытуемый правильно понимает и воспроизводит все близкие по звучанию слова;

3 – испытуемый допускает единичные (1-2) повторяющиеся ошибки при дифференциации разных групп звуков, при этом различает на слух слова- квазиомонимы;

2 – при показе картинок испытуемый допускает стойкие повторяющиеся многочисленные ошибки;

1 – испытуемый отказывается  выполнять задания.

     7. Исследование языкового анализа и синтеза.

     1. Определение количества слов в предложении.

     а) Процедура:  Логопед вслух читает предложения и просит испытуемого внимательно послушать предложения и определить количество слов в каждом прослушанном предложении.

     Инструкция: «Я буду читать предложения, а ты определи, сколько в них слов».

     Речевой материал для исследования: предложения (Осенью деревья одеты в пестрые платьица. Осенью зайчик меняет свою шубку).

     б) Процедура: Логопед вслух читает предложения и просит испытуемого определить последовательность слов .

     Инструкция: «Я сейчас буду читать предложения, а ты определи, последовательность слов в них (какое слово 1,2,3 и т.д.).

     Речевой материал для исследования: предложения (Один мальчик нарисовал лесного зверька с длинными ушами, с большими задними ногами и маленьким хвостиком. Он подписал, как зовут зверька, чтобы никто не сомневался).

Оценка результатов:

4 - испытуемый правильно понимает инструкцию и  правильно определяет количество слов в предложении;

3 - испытуемый допускает  1-2 ошибки, в том числе исправленных при оказании помощи;

2 – испытуемый допускает многочисленные ошибки, выполняет задания только используя  дополнительную помощь;

1 – испытуемый не определяет    количество слов в предложении, не принимает помощи.

      2. Синтез слов в предложении.

     Процедура: Логопед дает ученику разрезные карточки со словами и предлагает  составить предложения из разрезных карточек составить предложения.

     Инструкция: « Я даю тебе карточки со словами. Составь из предложенных слов предложения».

Речевой материал: разрезные карточки со словами:

- Даша, весной, Маша, цветы, посадили.

- два, с, Володе, играми, диска, подарили.

     Оценка результатов:

4 – испытуемый самостоятельно и правильно выполняет задания в полном объеме;

3 – испытуемый выполняет задания после нескольких попыток, с помощью подсказок и наводящих вопросов логопеда;

2 – испытуемый допускает большое количество ошибок после активной помощи логопеда;

1 – испытуемый не понимает задания даже после наводящих вопросов и подсказок.

     3. Исследование слогового анализа.

     Процедура: Логопед называет слова. Испытуемый должен определить количество  слогов в слове.

     Инструкция: «Я буду говорить слова, ты внимательно слушай эти слова и отхлопай в ладоши количество слогов в каждом слове».

     Речевой материал для исследования: слова (пароход, дом, карусель, рама, машина, мама, рак).

     Оценка результатов:

4 – испытуемый самостоятельно правильно определяет количество слогов в слове;

3 – испытуемый выполняет задание после нескольких подсказок и наводящих вопросов логопеда;

2 – испытуемый допускает многочисленные ошибки, не принимает помощи, количества сделанных хлопков не соответствует количеству произнесенных слогов;

1 – испытуемый не определяет количество слогов и не выделяет последовательно слоги из слова, несмотря на правильное разделение слова на слоги при проговаривании или отхлопывании.

      4. Исследование синтеза слогов.

     а) Процедура: Испытуемому ребенку предлагают серию картинок из которых ему необходимо выбрать те картинки, , в названии которых 1(2,3) слог (а).

     Инструкция: «Посмотри на картинки и выбери те из них, которые состоят из 1 (2,3) слога (ов)».

     Речевой материал для исследования: предметные картинки (табуретка, тарелка,  ваза, таз, ручка, чашка).

     б) Процедура: Логопед предлагает испытуемому ребенку придумать слова с определенным количеством слогов.

     Инструкция: «Придумай слова, которые состоят из 1 (2,3) слога (ов)».

     в) Процедура: Логопед произносит слоги. Испытуемый ребенок должен составить из произнесенных логопедом слогов слова и предложения.

     Инструкция: «Я буду произносить слоги. Произнеси слоги слитно, чтобы получились слова и предложения, которые я произнесла по слогам».

     Речевой материал для исследования: слоги (те-ле-ви-зор, па-ро-ход, ва-за, вер-то-лет; к мо-рю ве-ла тро-пин-ка, вол-ны би-лись о бе-рег).

     Оценка результатов:

4 – испытуемый правильно и осознанно выполняет задания;

3 – испытуемый выполняет задания после нескольких попыток , наводящих вопросов и подсказок  логопеда;

2 – испытуемый допускает большое количество ошибок после развернутой помощи логопеда;

1 – испытуемый не выполняет задание даже после наводящих вопросов и подсказок логопеда.

      5.Исследование фонематического анализа.

     а) Процедура: Логопед произносит слоги. Испытуемый ребенок должен прослушать слоги и определить заданный звук.

     Инструкция: «Хлопни в ладоши , если услышишь в слоге звук [ж]».

Речевой материал для исследования: слоги (жа,па,по, ту, жу, ру, ор, уп,иж, еш).

     б) Процедура: Логопед произносит слова. Испытуемый ребенок должен прослушать слова и определить есть ли в них заданный звук.

     Инструкция: «Хлопни в ладоши, если услышишь в слове звук [л] ([щ] )» .

     Речевой материал :

[л]: ДЕРЕВО РАМА КОШКА ЛАМПА ПОСУДА ЛАК МАК

[Щ]:  ЩУКА КАЧЕЛИ ЩИ ДРОВА ПЕЧКА ЩЕЛКА ЩЕПКА

     в) Процедура: Логопед произносит слова. Испытуемый ребенок должен прослушать слова и определить, какой звук в слове - первый (последний).

     Инструкция: «Послушай слова и назови первый ( последний ) звук в словах?»

     Речевой материал для исследования: слова на определение первого звука(гвоздика, уточка, мороз, мухомор, ворон, стол, дрова, петушок); слова на определение последнего звука (дача, лопата, ель, бак, лук, кровать, ученик, бусы, дверь).

     г) Процедура: Логопед произносит слова. Испытуемый ребенок должен прослушать слова и определить место заданного звука в слове.

     Инструкция: «Прослушай слова и определи, где находится звук ( начало, середина, конец) в слове».

     Речевой материал для исследования: слова

[С]: сок, кусок, морс, миска, сосиска

     д) Процедура: Логопед произносит слова. Испытуемый ребенок должен прослушать слова и определить количество звуков в данном слове.

     Инструкция: «Я буду произносить слова. Ты внимательно слушай и определи сколько звуков в словах?» .

     Речевой материал для исследования: слова ( лестница, ведро, диван, окн, сосуд, стакан, дерево, масло, собака, руки, перчатки, холодильник, черемуха).

     е) Процедура: Логопед произносит слова. Испытуемый ребенок должен прослушать слова и определить место звука по отношение к другим в слове.

     Инструкция: «Послушай слова и назови, какой по счету звук [с] ([ч])?»

Речевой материал для исследования: слова со звуками [С] (сок, кусок, морс, собака, миска, сосиска) и [Ч] (челка, четки, матч, чашка, мяч).

     Оценка результатов:

4 – испытуемый понимает инструкцию, определяет наличие звука, места звука в слове, в том числе по отношению к другим звукам, определяет общее количество звуков в каждом слове;

3 – испытуемый допускал две и более ошибки при определении порядка и количества звуков в слове, использовал помощь логопеда;

2 – испытуемый допускает многочисленные ошибки, не использует помощь логопеда, допускает ошибки после приведения примеров, отсутствует критичность по отношению к полученному результату;

1 – не понимает инструкции логопеда, испытуемый не выполняет задание, не принимает помощи, отказывается выполнять задания.

     6. Исследование фонематического синтеза.

     Процедура: Логопед произносит звуки. Ребенок должен составить слова из  звуков, произнесенных логопедом.

     Инструкция: «Я буду произносить звуки. Послушай внимательно и составь слова из произнесенных мною звуков».

     Речевой материал для исследования: звуки [В],[А],[Т],[А],[К],[А],[Р],[Т],[О],[Ш],[К],[А],[[М],[А],[Л’],[И],[Н], [А], [Л’], [И] ,[М] ,[О], [Н].

Оценка результатов:

4 – испытуемый самостоятельно выполняет задание: объединяет звуки в слова, понимает значение синтезированных слов;

3 – испытуемый допускает две и более ошибки при синтезе звуков в слово, использует помощь логопеда;

2 – испытуемый не синтезирует звуки в слова, осуществляет подбор акустически близких слов или бессмысленное объединение звуков, не принимает помощи логопеда, не понимает синтезированные слова;

1 – испытуемый не понимает инструкции логопеда, не выполняет заданеие, не принимает помощи логопеда.

      7. Исследование фонематического представления.

     а) Процедура: Логопед просит испытуемого ребенка придумать слова, в которых заданный звук будет стоять (начале, середине, конце слова) в разной позиции.

     Инструкция: «Придумай слова со звуком [ж], который будет в начале (конце, середине) слова».

     б) Процедура: Логопед просит испытуемого ученика придумать слова с 4-5 звуками и  показать картинки, в обозначении которых слова, в которых есть 4-5 звуков.

     Инструкция: «Придумай слова с 4 - 5 звуками». «Покажи картинки, в обозначении которых  слова с 5 звуками».

Речевой материал: предметные картинки (клен, скамейка, роза, заяц, лампа, утюг, медведь, чайник).

Оценка результатов:

4 – испытуемый осуществляет самостоятельно подбор слов с заданным звуком, правильно определяет количество звуков в слове;

3 – испытуемый допукает одну ошибку при подборе слов с заданным количеством звуков, в том числе исправленных при повторном выполнении задания использовал помощь логопеда;

2 – испытуемый медленно выполняет задание, допускает 3-4 ошибки, даже при использовании помощи логопеда;

1 – испытуемый не составляет слова с заданным количеством звуков, не принимает помощи логопеда, не понимает задание, отказывается выполнят задание.

     8. Исследование лексической стороны речи.

     1. Исследование экспрессивной речи.

     а) Процедура: Логопед показывает испытуемому ученику серию картинок и предлагает ученику назвать их, подобрать обобщающие слова, самостоятельно продолжить тематический ряд.

     Инструкция: «Посмотри на картинки. Назови, что изображено на картинках? Назови  все это одним словом? Какие картинки можно еще нарисовать, чтобы продолжить заданную серию картинок?»

     Речевой материал для исследования: предметные картинки (стул, шкаф, полка, табурет, тумбочка, тапочки, туфли, ботинки, сапоги, босоножки, кроссовки, поезд, самолет, корабль, катер).

     б) Процедура: Логопед показывает картинки с изображением животных. Испытуемый ученик должен назвать детенышей показанных животных.

     Инструкция: «Посмотри картинки. Назови животных, которые изображены на картинках. Назови детенышей этих животных».

     Речевой материал для исследования: предметные картинки (собака, кошка, тигр, заяц, лиса, бурундук, бобер, утка, волк, свинья, верблюд).

Оценка результатов:

4 – испытуемый самостоятельно называет картинки, правильно подбирает обобщающие понятия, точно называет детенышей всех животных. Соответствует возрасту объем словарного запаса;

3 – испытуемый допускает ошибки при объяснении значений, испытывает затруднения при классификации предметов, трудности в актуализации нужных слов. При выполнении заданий - медленный темп;

2 – испытуемый допускает ошибки при объяснении значений, медленно выполняет задания, бедный словарный запас;

1 – испытуемый неправильно выполняет задания, отказывается отвечать. Бедный словарный запас: объем активного словаря в пределах обихода. У испытуемого не сформированы процессы классифицирования предметов.

     2.Исследование способности называть предмет по предъявленному действию, который этот предмет выполняет.

     а) Процедура: Логопед называет действия предметов. Испытуемый подбирает названия предметов, соответствующие действиям, которые называет логопед.

     Инструкция: «Я буду называть действия предметов. Послушай внимательно  и назови, кто это может быть».

     Речевой материал для исследования: вопросы логопеда («Кто сказал «мяу»?, «Кто жужжит и жалит?»,  «Кто  издает звук «кря-кря»?, «Кто говорит «ме-е-е-е»?, «Кто скачет галопом?», «Кто с большой с длинным хвостом прыгает по деревьям?», «Кто живет в Австралии и прыгает?»)

      б) Процедура: Логопед называет слова-глаголы. Испытуемый ребенок по смыслу подбирает к названным глаголом существительные.

      Инструкция: «Я буду произносить слова, обозначающие действия предмета. Тебе необходимо подобрать по смыслу как можно больше слов к действию».

     Речевой материал для исследования: слова, обозначающие действия предмета (бежит, ест, едет, качается, сверкает, растет, пьет, кувыркается, поет, кланяется, болит, плывет).

      в) Процедура: Логопед называет глаголы и перечисляет существительные к ним. Испытуемый ребенок должен подобрать к одному и тому же глаголу  подходящие по смыслу названия «живого» и «неживого» предмета.

      Инструкция: «Я буду называть действие предмета. Тебе необходимо подобрать к глаголу подходящие по смыслу «живой» и «неживой» предмета».

     Речевой материал: слова-глаголы (идет, летит, сидит, прыгает, плывет, едет) и предметные картинки к словам-глаголам (человек, дождь, самолет, чайка, корабль, рыба, ребенок со скакалкой, мячик, поезд, машина, собака, мальчик).

     Оценка результатов:

4 – испытуемый правильно выполняет задания: самостоятельно к названным глаголам подбирает предметные картинки по смыслу;

3– испытуемый правильно выполняет задание, прибегая к незначительной помощи логопеда или самостоятельно исправляет ошибку после повторного уточнения задания (логопедом);

 2 – испытуемый испытывает затруднения при выполнении задания и затрачивает на выполнение задания большее количество времени, допускает 3-4 ошибки, прибегает к помощи логопеда;

1 – испытуемый не выполняет задание, не принимает помощи логопеда.

     3. Исследование умения называть действия, которые может выполнять предъявленный предмет.

      а) Процедура: Логопед показывает испытуемому ребенку карточки-картинки с изображениями предметов (животные, предметы техники и т.д.). Испытуемому ребенку необходимо подобрать по смыслу к каждому предмету действия, которые предъявленный предмет может выполнять.

     Инструкция: « Я буду показывать тебе картинки. Тебе необходимо назвать то, какие действия этот предмет может делать»

      Речевой материал для исследования: предметные картинки (мальчик, мышка, корова, змея, кошка, собака, ворона, бегемот, рыбка) и слова для справок (мяукает, лает, плывет, бежит, ползет, каркает, щебечет, скачет, грызет, лакает, клюет).

 б) Процедура: Логопед показывает предметные картинки с изображением профессий. Испытуемый ребенок должен назвать подходящие глаголы к каждой картинке.

      Инструкция: «Я буду показывать тебе картинки. Тебе надо назвать, кто что делает».

      Речевой материал для исследования: предметные картинки с изображением профессий (монтер, строитель, пекарь, комбайнер, пианист, певец, врач, швея, маляр, скульптор, балерина, шофер, продавец, повар, парикмахер) и слова для справок (лепит, учит, лечит, танцует, красит, варит, играет, исполняет, шьет, продает, поет, строит, стрижет).

Оценка результатов:

4 – испытуемый самостоятельно и правильно выполняет задания без помощи логопеда;

3– испытуемый выполняет задание после нескольких попыток и при незначительной помощи логопеда;

 2 – испытуемый выполняет задание, но допускает большое количество ошибок, даже после развернутой помощи логопеда;

1 -  испытуемый не может выполнить задание даже после развернутой помощи логопеда.

      4. Исследование способности подбирать признаки к предмету.

     а) Процедура: Логопед называет слова, обозначающие признак предмета (прилагательные). Испытуемый ребенок подбирает к прилагательным существительное по смыслу.

     Инструкция: «Я буду называть слова, а ты назови (отгадай) предмет по его признакам».

     Речевой материал для исследования: слова, произносимые логопедом (белый, пушистый, невесомый, серебристый; детский, интересный, полнометражный, приключенческий, цветной; высокий, многоэтажный, кирпичный; мелкий, мокрый, моросящий; душистый, красивый, опыляемый; гудящий, металлический, четырехколесный) и слова для справок (снег, фильм, дом, дождь, цветок, мотоцикл).

     б) Процедура: Логопед называет прилагательные. Испытуемый ребенок должен подобрать к прилагательным существительные и составить предложение.

     Инструкция: «Я буду называть слова, а ты должен подобрать к ним существительное и составить предложение».

     Речевой материал для исследования: слова, произносимые логопедом (быстрый, скорый; яркое, сияющее; глубокое, теплое, пенящее; вкусный, малиновый, прохладный) и слова для справок (поезд, солнце, море,сок).

     Оценка результатов:

4 - испытуемый самостоятельно и правильно выполняет задания;

3 - испытуемый допускает незначительные ошибки, самостоятельно их исправляет, после повторного предъявления этого задания логопедом, правильно выполняет задание после незначительной помощи логопеда;

2 - испытуемый выполняет задания, допуская большое количество ошибок;

1 - испытуемый неправильно выполняет задание, отказывается от помощи логопеда, отказывается выполнять задание.

     9. Исследование состояния грамматического строя речи.

     1. Исследование умения изменять слова по числам, падежам, временам.

      а) Исследование умения употреблять существительные во множественном и единственном числе.

     Процедура: Логопед показывает предметную картинку, изображенную в единственном числе. Испытуемый ребенок записывает это слово во множественном числе. Далее логопед показывает картинку с изображением предметов во множественном числе. Испытуемый ребенок должен записать изображаемый предмет в единственном числе.

      Инструкция: «Я буду показывать картинку. Тебе необходимо записать изображенный предмет в единственном (множественном) числе».

      Речевой материал для исследования: предметные картинки (щенок, котенок, тетрадь, машина, стол, листья, кошки, книги, кисточки, стулья).

     б) Исследование умения склонять существительные по падежам.

     Процедура: Логопед называет слова, а испытуемый ребенок должен изменить окончания названных слов по падежам.

      Инструкция: «Я буду называть слово, тебе необходимо с помощью моих вопросов изменить это слово. Например, слово «кошка». Нет кого? -  «кошки» и т.д.

     Речевой материал для исследования: слова и наводящие вопросы. Слова:  кошка, жираф, бинокль, флаг. Наводящие вопросы: «Это что ? », «Нет кого ?», «Дать молока кому?», «Вижу кого ?», «Играю с кем?», «Рассказываю о ком?»    

     в) Умение правильно использовать предлоги в предложно-падежных конструкциях:

     Процедура: Логопед читает предложения, пропуская предлоги. Испытуемый ребенок должен повторить предложение, правильно вставляя необходимые предлоги.

     Инструкция: « Я буду читать предложения с ошибками. Тебе надо повторить предложение, исправляя эти ошибки».

      Речевой материал для исследования: предложения (Ученик забыл положить пенал ручками и карандашами портфель. Стакан малиновым соком. Родители  пошли театр интересный спектакль.)

     г) Исследование умения правильно согласовывать прилагательные с существительным в роде и числе и косвенных падежах.

     Процедура: Логопед показывает предметные картинки с изображенными разноцветными предметами и разной величины. Испытуемый ребенок должен  называть предмет и его цвет.

     Инструкция: «Я буду показывать картинку. Тебе необходимо назвать что изображено и ответить на мои вопросы: «Что это?», «Какого цвета этот предмет?», «Какой по величине этот предмет?»

     Речевой материал для исследования: предметные картинки  с изображением предметов разных цветов и предметов разных по величине (белый медведь, красный мак, синий халат, желтый шар, коричневые вагоны).

     д)Исследование умения согласовывать существительные с количественными числительными.

     Процедура: Логопед начинает считать предметы. Испытуемый ребенок должен продолжить счет предметов до пяти.

      Инструкция: «Я начну считать, а ты продолжи счет до пяти». Например, один карандаш, два карандаша, три карандаша четыре… и т..д.)

      Речевой материал для исследования: одна гиря…, один велосипед…, один поезд…, одна книга.

     е) Исследование умения правильно употреблять глаголы в единственном числе и множественном числе настоящего времени.

     Процедура: Логопед показывает сюжетные картинки. Испытуемому ребенку необходимо описать, что происходит на картинке.

     Инструкция: «Я буду показывать картинку. Посмотри и опиши, что делают герои на картинке?»

     Речевой материал для исследования: сюжетные картинки (Девочка моет огурцы – Девочки моют огурцы. Мальчик читает книгу – Мальчики читают книги. Девочка прыгает на скакалке – Девочки прыгают на скакалках.)

       ж) Исследование умения изменять глаголы прошедшего времени по родам.

     Процедура: Логопед показывает сюжетные картинки. Испытуемому ребенку необходимо описать, что происходит на картинке.

     Инструкция: «Я буду показывать картинку. Посмотри и назови, что делают изображенные персонажи»

     Речевой материал для исследования: сюжетные картинки (Чашка разбилась. Котенок испугался. Карандаш сломался. Дерево спилили.)

Оценка результатов:

4 – испытуемый правильно и самостоятельно выполняет задания;

3 – испытуемый правильно выполняет задание, используя незначительную помощь логопеда, или самостоятельно исправляет свою ошибку после повторного предъявления (уточнения) задания;

2– испытуемый допускает многочисленные грубые ошибки;

1 – испытуемый не умеет образовывать грамматические формы, даже по аналогии, даже после развернутой помощи логопеда.

     2. Исследование сформированности умения словообразования.

     а) Исследование умения использовать уменьшительно-ласкательные суффиксы для образования новых форм имен существительных.

     Процедура: Логопед показывает предметную картинку. Испытуемому ребенку необходимо назвать предмет ласково. и просит ребенка назвать этот предмет ласково.

     Инструкция: «Посмотри на картинку. Назови изображенный предмет так, чтобы слово звучало ласково».

     Речевой материал для исследования: предметные картинки (диван, книга, дом, собака, ключ, лампа, кукла, дверь, пень).

     б) Исследование умения образовывать имена существительные с помощью суффиксов.

     Процедура: Логопед просит начало предложения. Испытуемому ребенку необходимо продолжить предложение, образуя новые слова-существительные, обозначающие название профессий.

     Инструкция: «Я буду произносить начало предложения, тебе необходимо его продолжить. Например, «Повар варит суп. А хлеб печет…. (пекарь)»

     Речевой материал для исследования: Фразы, произносимые логопедом:

Детей учит….. Автобус водит …. Людей лечит…. Операции делает…. В кино играют…. Книги пишет….  Букеты составляет…. На корабле служат….

 Слова для справок: учитель, водитель, врач, хирург, актеры, писатель, флорист, моряки.  

     в) Исследование умения образовывать относительные прилагательные.

     Процедура: Испытуемому ребенку необходимо продолжить предложение и ответь на последующий вопрос логопеда.

      Инструкция: «Я буду показывать картинку. Тебе надо сказать из чего сделан изображенный предмет. И ответь на вопрос «Какой это предмет ( назвать материал)?

Речевой материал: Предметные картинки (шуба, книга, сковорода, игрушка, каша, котлета). Наводящие вопросы: «Из чего сделана шуба? Шуба – какая?», «Из чего сделана книга? Книга какая?», «Из чего сделана сковорода? Сковорода какая?», «Из чего сделана игрушка? Игрушка какая?», «Из чего сварили кашу? Каша какая?», «Из чего изготовили котлету? Котлета какая?»

     Слова для справок: мех-меховая, из бумаги-бумажная, из чугуна-чугунная, из пластмассы-пластмассовая, из гречки-гречневая, из мяса-мясная.

     г) Исследование умения подбирать однокоренные слова.

     Процедура: Логопед показывает предметные картинки. Испытуемому ребенку необходимо назвать то, что изображено на картинке и назвать однокоренные слова.

     Инструкция: « Я буду показывать картинку. Назови что изображено на картинке и к этому слову слова с одинаковым корнем. Например, «гора» (горный).

     Речевой материал для исследования: предметные картинки (собака, рис, стекло, вода)

      Оценка результатов:

4 – испытуемый правильно и самостоятельно выполняет задания;

 3 – испытуемый правильно выполняет задания с незначительной помощью логопеда или после уточнения задания самостоятельно исправляет неправильный ответ;

 2 – испытуемый образует от данного слова другие его формы или образует несуществующие слова;

1 – испытуемый неправильно выполняет задания или отказывается от выполнения заданий.

     10. Исследование письменной речи.

     Исследуются письменные работы учащихся. Логопед анализирует характер, количество ошибок в письменных работах учеников. Испытуемым предлагается выполнить три вида задания: диктант, списывание, пересказ.

     1.Процедура: Ученик записывает под диктовку логопеда текст. Логопед проверяет диктант: анализирует характер и количество ошибок.

     Инструкция: «Я буду читать рассказ. Тебе необходимо под мою диктовку записать рассказ в тетрадь».

     Речевой материал для исследования: текст диктанта.

ЗИМОЙ

Наступил морозный солнечный денёк. Во дворе много детей. Петя катался на коньках по льду. Вера и Саша отправились в парк на лыжах. Малыши катались с горки. Весело зимой!

     Оценка результатов:

4– работа написана без ошибок;

3– при написании работы допущена одна ошибка;

2– при написании работы допущены две ошибки;

1– при написании работы допущены более двух ошибок;

   2.Процедура: Логопед предлагает ученику списать текст, записанный на доске.

     Инструкция: «Посмотри, на доске записан рассказ. Перепиши рассказ в свою тетрадь».

     Речевой материал для исследования: текст для списывания.

     Вот из закончилось лето. Повеяло прохладой. Участились дожди. Листик клена сорвался с ветки дерева и полетел. Он летел и видел, что кругом на земле лежат желтые и пурпурные листики. Как будто пестрым ковром устланы тропинки, дорожки и дворы.

     Оценка результатов:

4 – при написании работы допущены не более трёх ошибок с самокоррекцией;

3   – при написании работы допущены от 4 до 5 ошибок, большая часть которых самостоятельно исправлена испытуемым;

2 - при написании работы допущены более 6 ошибок;

1 – навык списывания у испытуемого не сформирован.

3.Процедура: Логопед предлагает ученику пересказать текст.

      Инструкция: «Послушай небольшой рассказ и попытайся его пересказать».

     Речевой материал для исследования: текст для пересказа.

РЫБАЛКА

     Игорь и Алеша – братья. Они с отцом отправились на речку. У воды дул теплый ветерок, и квакали лягушки. Мальчики стали ловить рыбу. Игорь поймал карася. Алеша – окунька. Отец похвалил сыновей.

     Оценка результатов:

4 – испытуемый последовательно излагает предложенный материал, показывает высокий уровень обобщения;

3 – испытуемый передает основное содержание сюжета, не нарушая последовательность событий, упуская детали описания;

 2 – испытуемый допускает нарушения в пересказе логику изложения событий, грубые нарушения причинно-следственных связей;

 1 – испытуемый пересказывает отдельные события, нарушая логику изложения фактов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Результаты исследования состояния зрительно-пространственных функций

Таблица 1.

Рисунок 1. Количественные данные по результатам исследования состояния зрительно пространственных функций.

Результаты обследования состояния речеслуховых функций

Таблица 2.

Рисунок 2. Количественные данные по результатам исследования состояния речеслуховых функций.

Результаты исследования звукослоговой структуры слова

Таблица 3.

Рисунок 3. Результаты исследования звукослоговой структуры слова.

Данные по результатам исследования фонематического восприятия

Таблица 4.  

Рисунок 4. Количественные данные по результатам исследования

фонематического восприятия.

Результаты исследования языкового анализа и синтеза

Таблица 5.

Рисунок 5. Результаты исследования языкового анализа и синтеза

Результаты исследования словарного запаса

Таблица 6.

Рисунок 6. Результаты исследования словарного запаса.

Результаты, полученные при исследовании грамматического строя речи

Таблица 7.

Рис.7. Результаты исследования грамматического строя речи.

Результаты исследования  письменной речи

Таблица 8.

Рисунок 8. Итоги исследования письменной речи.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

1. Методические рекомендации к работе по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами оптической дисграфии

I Подготовительный этап

Примерные виды заданий на развитие умения концентрировать внимание

а) Логопед выдаёт детям карточки - игровые поля со «спрятавшимися» предметами. Задание: внимательно  рассмотреть игровое поле  и найти «спрятавшиеся» предметы (лопатку, зонтик, шоколад и т.д.).

б) Логопед предлагает детям рассмотреть иллюстрацию, на которой изображены  герои разных сказок. Задание: назвать  героев одной сказки, назвать эту сказку.

Примерные виды заданий на развитие ритмической стороной речи

а) Логопед отстукивает простой ритм, ребенку так же необходимо  повторить.

 б) Задание усложняется: логопед отстукивает ритм.  Ученику необходимо графически изобразить ритм  на доске. Например,  ///    или //_//.

Примерные виды заданий на развитие динамическое организации движений

а) Поочерёдно большой палец соединяют  с другими пальцами. Сначала, на каждой руке отдельно, затем в работе участвуют обе руки одновременно.

б) Сжимать пальцы одной руки, потом – второй руки в кулак, затем разжимать. Потом, выполнять это упражнение одновременно двумя руками.

в) Держа ладони на поверхности парты: разъединить пальцы, а затем соединить их, перебор  пальцами («рояль»).

Примерные виды заданий на формирование графо-моторных навыков

а) Ученикам  предлагают несложную форму обвести карандашом. Затем - заштриховывают полученный контур (по вертикали, горизонтали, наискосок). Перед началом работы ученику показывают образец штриховки.

б) Продолжи строку – ЛЛЛ   ллл   лЛлЛ   ЛлЛл.

II Основной этап

Примерные виды заданий на развитие навыка анализа и синтеза предложений на слова

а) Составление предложений по сюжетной картинке.

Логопед предлагает рассмотреть сюжетные картинки «Мальчик моет овощи», «Девочка накрывает на стол». Ученики  составляют к каждой сюжетной картинке предложение, затем - определяют последовательность и количество слов в предложении.

б) Логопед предлагает детям составить из заданных слов предложения: Бабочка, лужайкой, над, летает.

в) Логопед предлагает рассмотреть картинки. Ученикам необходимо составить предложения из 3-5 слов. Затем дети обозначают предложения длинной полосой ( в тетрадях), логопед  чертит схему на доске. Далее – обсуждается количество слов в предложении и обозначают слова в схеме короткими черточками. Выборочно ученики определяют местоположение заданного слова в предложении (в начале предложения, в конце или в середине предложения, после какого слова в предложении или перед каким словом,  или между какими словами заданное слово в предложении).

г) Логопед предлагает составить предложение из заданных слов ( написанных на доске).

-  Слова написаны в нужном порядке:

Кит, плавает, в,  море.

На, лугу, цветут, ромашки.

-  Слова, написанные в начальной форме:

По, улица, едет, машина.

Собака, сторожить, дом.

-  Слова, написанные в нужной грамматической форме, но в неправильном порядке:

Стене, плакат, на, висит.

- Слова, написанные в неправильной грамматической форме и в неправильном порядке.

Повар, суп, готовить, горячий.

Во время выполнения данных заданий логопед обращает внимание детей: на заглавную букву в начале предложения и точку в конце предложения.

д) Получившиеся предложения из предыдущего задания дети записывают в тетради и делают анализ предложения по количеству слов.

Примерные виды заданий на развитие слогового анализа и синтеза

1) Логопед произносит звуки. У каждого ребенка на парте лежат разноцветные кружки (красный и синий).  Дети поднимают красный кружок, если звук гласный,  и синий  кружок - если звук согласный.

2) Логопед произносит  слоги и слова: рот, по, кот, над, из. Ребенку необходимо определить место гласного звука в слоге и в слове.

3) Логопед предлагает детям  «спеть песенку гласных» по образцу: шубка  - ребенок поет  [у-а]. Так же  проет «песенку гласных с другими словами». Например: ваза, роза, сажа, лупа, луна, перо, стул и т.д.

Получившиеся «песенки гласных» дети записывают в тетрадки.

4) Логопед предлагает ученикам  произнести слова по слогам, затем - сосчитать количество слогов, проговорить слоги и прохлопать их  по образцу:

Вазы – ваза, гвозди - …., вечера - …., ночи - …. и т.д.

5) Логопед предлагает детям предметные картинки, к которым есть графические схемы слова. Ученикам необходимо закрасить красным цветом квадратики, обозначающий гласный звук в названиях предложенных картинок. После этого дети делают вывод о количестве слогов в словах.

6) Логопед предлагает ученикам разложить предметные картинки по группам  в зависимости от количества слогов в  названии предметной картинки.

Например: «баран, банан, кабан» – в группу слов с двумя слогами, а слова «карандаш, помидор, коридор» - отнести к группе слов с 3 слогами.

7) Логопед читает стихотворение. Детям необходимо определить слова, состоящие из одного, двух, трех и четырех слогов, а затем  записать их в четыре столбика в тетради.

8) По первым слогам предметных картинок детям необходимо составить слово. Например, ученикам предлагаются следующие предметные картинки:

ветка, муха, маяк, часы, весы, паровоз.

9) Детям  необходимо составить предложения по первым слогам названий предметных  картинок. Например, ученикам предлагаются следующие предметные картинки:  портфель, ремень, ложка, календарь, курица, карта.

10) Логопед предлагает ученикам вставить пропущенный слог в заданные слова. Например: се…, ю…, ма…, ре…, ку…, зу…, ме…, ве…, зе… и т.д.

11) Логопед предлагает ребятам составить из слогов слова и записать их:

му, ку, ка, ра, ба, бан, та, кан.

Примерные виды заданий на развитие фонематического анализа и синтеза и фонематических представлений

1) Выделение звука из  слога, из односложного слова, из двухсложных и трехсложных слов.

а) Логопед просил детей поднять карточку, если в слоге содержится определенный гласный  звук: [а] по – но – ро, ма – ва – за, , ре – ме – се и т.д.

б) Логопед предлагает поднять карточку с буквой, если в серии слов содержится определенный гласный звук: «О» пар, сок, дом, лак  и т.д.

в) Логопед предлагает ученикам поднять карточку с буквой, если в названных слогах будет  определенный согласный звук: [р] та- ма – ра- ку- пе – ре- уп – ер -   и т.д. 

г) Логопед предлагает ученикам поднять карточку с буквой, если в названных словах будет  определенный согласный звук: [з] пуля, заря, куча, звезда, панамка, роза…. И т.д.

2) Выделение в слогах и словах первого и последнего звука:

а) Логопед предлагает детям поднять карточку с буквой, соответствующей первому (последнему) звуку: [у]  ус, ку, ар, ан, уп, оау, уиа… и т.д.

б) Логопед предлагает детям поднять карточку с буквой, соответствующей первому (последнему) звуку  в слове: [р] рука, чашка, пар… и т.д.

3) Фонематический анализ (полный):

а) Логопед дает ученикам предметные картинки. Ребятам необходимо определить количество гласных  (согласных)  звуков.

б) Логопед предлагает ученикам найти заданный звук и определить место звука в слове. К примеру: [к] капуста, матрас, карандаш, лыжи, парк…

в) Логопед дает ученикам предметные картинки. Ребятам необходимо определить последовательность звуков в названиях-картинках.

4) Развитие фонематического синтеза:

а) На доске записаны звуки. Логопед предлагает ученика составить слова из заданных звуков. Например: [я], [м], [а].

б) Логопед предлагает ученикам составить слова из звуков, которые написаны на карточка. Например: [к] [я] [и] [ч] [м].

5) Развитие фонематических представлений.

а)  Логопед предлагает ученикам придумать и назвать слова с заданным звуком в начале ( середине,  конце) слова.

б) Логопед предлагает ученикам придумать слова с определенным количеством звуков (с тремя звуками, пятью, шесть звуками).

в)  Логопед дает ученикам предметные  картинки (куст, стол, дверь, шапка) и карточки с числовым рядам (123456789). Детям необходимо назвать , что изображено на картинке и подчеркнуть цифру в числовом ряду, которая соответствует количеству звуков в названии картинок.

г)  Логопед предлагает ученикам придумать слова на заданный звук.

6)  Формирование навыка дифференцирования  понятий «звук» и «буква».

а) Логопед предлагает ученикам вставляют нужные числа в предложения.

В русском алфавите ____буквы. _______ буквы обозначают гласные звуки.

_____  буквы обозначают согласные звуки.

б) Логопед предлагает ученикам распределить заданные слова в три столбика:

7)Закрепление функции фонематического анализа, синтеза и представлений на письме:

а) Логопед предлагает детям составить слова из букв разрезной азбуки различной звукослоговой структуры и записать их.

б) Логопед предлагает ученикам вставить пропущенную букву в словах, после чего списать с доски эти слова в тетрадь.

в) Ученики подбирают слова с заданным звуком в разных позициях (начале слова, середине и конце) и письменно составляют с ними словосочетания.

г) Логопед предлагает ученикам поиграть в  игру «Цепочка слов»: детям надо подобрать слова так, чтобы последний звук произнесенного слова стал первым звуком следующего слова. Полученные цепочки слов - записать в тетрадь.

Например: МолокО – ОкО – ОсеНь – НевА -АрбуЗ… и т.д.

д) Логопед предлагает ученикам подобрать и записать в тетрадь столбики слова в определенный столбик  на заданный звук:  столбик на [М], столбик на [К], столбик на [У] и т.д.

е) Логопед предлагает задание: назвать звук, который «убежал» из слова: лампа- лапа, брод-бот и др.

Примерные виды заданий на развитие зрительного восприятия и  узнавания предметов и букв

1) Развитие зрительного предметного гнозиса.

а) Логопед предлагает детям картинки с контурным изображением предметов, которые ученикам надо назвать.

б) Логопед предлагает ученикам угадать предметы, изображенные на карточках в виде перечеркнутых контурных изображений.

в) Логопед предлагает ученикам правильно назвать предметы, которые изображены в виде контуров, наложенных друг на друга.

г) Логопед выставляет различные по цвету и величине геометрические фигуры и предлагает ученикам  подобрать фигуры одного цвета, подобрать фигуры  одинаковой формы и величины, подобрать фигуры одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

2) Развитие зрительного буквенного гнозиса.

а) Логопед показывает карточки с изображениями букв (строчные и прописные) с недописанными элементами и предлагает ученикам назвать эти буквы.

б) Логопед показывает карточки с изображениями букв (строчные и прописные),изображенные правильно и зеркально и предлагает ученикам назвать эти буквы.

в) Логопед показывает карточки с зачеркнутыми и заштрихованными изображениями букв (строчные и прописные), и предлагает ученикам назвать эти буквы.

г) Логопед раздает ученикам карточки с графическими образами букв, наложенных друг на друга, написанных разным почерком), и предлагает ученикам назвать эти буквы.

3) Развитие зрительного предметного мнезиса:

а) Логопед предлагает игру «Фотограф»: перед учащимися логопед раскладывает 5 картинок (или предметов), которые ученикам необходимо запомнить. Затем логопед убирает незаметно одну из картинок (предметов). Задача учеников: назвать предмет (картинку), который исчез.

б) Логопед раскладывает 5 картинок (предметов) и просит учеников найти их среди других 8-10 картинок (предметов).

в) Логопед предлагает игру «Детектив». Перед учащимися логопед раскладывает 5 картинок (предметов) и предлагает ученикам запомнить их последовательность. Затем, логопед незаметно меняет  расположение картинок (предметов), а ученикам необходимо назвать, что изменилось и восстановить первоначальное расположение картинок (предметов).

4)Развитие зрительного буквенного мнезиса:

а) Логопед раскладывает карточки с изображениями букв (прописными (печатными). Ученикам необходимо запомнить буквы и назвать их по памяти.

б) Логопед предлагает ученика запомнить последовательность букв, написанных на доске. Дети запоминают и должны правильно и в заданной последовательности написать буквы в тетради.

в) Логопед предлагает запомнить буквы, а затем их найти среди других 8-10 букв.

г) На доске представлены недописанные буквы (прописные и печатные), ученикам необходимо  дописать недостающие элементы.

Примерные виды заданий на формирование пространственного восприятия

1) Развитие навыка ориентировки в схеме своего тела:

а) Логопед предлагает ребенку показать, какой рукой ребенок пишет, рисует и здоровается. Ученик  показывает и называет руку.

б) По просьбе логопеда дети показывают  левую руку, правую ногу ,правую руку, левую ногу.

в) Логопед предлагает детям картинки, которых нужно дорисовать недостающую часть тела:  левое ухо, правое ухо, левую бровь и правый глаз, левый глаз.

г) Логопед предлагает ученикам показать правые и левые части тела на напротив сидящей кукле.

2) Развитие навыка в ориентировке в пространстве:

а) Логопед дает задание на определение пространственных соотношений предметов, которые находятся сбоку от ребенка: «Покажи предмет, который находится справа (слева) от тебя ...»

б) Логопед предлагает детям выполнять действия по инструкции  логопеда : «Положи тетрадь справа (слева) от себя ...» или  «положи на стол дневник, справа от дневника  положи карандаш,  а слева – пенал…»

в) Дети сидят за столом, логопед просит учеников определить правый и левый края стола , правую и левую стороны школьной доски.

г) Логопед выдает каждому ребенку листок бумаги, который необходимо разделить на две равные части вертикальной линией. В левой части нарисовать облако, в правой - месяц, в левой - треугольник, в правой - овал, в правой - букву В, в левой - Б.

д) «Графический диктант».  Логопед предлагает поиграть в игру «Путешествие». Для этого логопед выдает каждому ученику листок в клетку. Следуя речевой инструкции логопеда дети рисуют  «графический диктант»: «Нарисуйте точку в правом нижнем углу. Поставьте на точку карандаш. От неё прочертите влево линию равную трем клеткам. Остановите карандаш. Получилась новая точка. От новой точки прочертите линию вниз на две клетки и т.д..».

е) Логопед предлагает детям по речевой инструкции нарисовать фигуры: круг, над кругом - крестик, справа от круга - треугольник. Аналогичная работа проводится с буквами.

ж) Логопед просит детей положить пенал  НА стол, ПОД стол, В портфель и т. д.

з) Логопед предлагает детям выполнить действия, записанные на карточках: Положи НА стол книгу, возьми СО стола ручку, убери В шкаф стакан… и т.д. 

3) Развития навыка в дифференцировании сходных по начертанию букв И – У.

а) Логопед предлагает сравнить буквы И и У  с образом похожих предметов, затем – задание на нахождении заданных букв в рисунках, далее – логопед предлагает  найденные буквы обвести по контуру. Затем дети находят и  обводят заданные  буквы в тексте.

б) Учащиеся уточняют артикуляцию букв.

в) Логопед предлагает ученикам спеть «песенку гласных звуков» в словах.

Образец:  улица – [уиа].

улитка - ... , глубина - ... курица -… .

После выполнения этого задания логопед предлагает сравнить песенки, найти сходства и отличия «песенок».

г) Школьники конструируют из проволоки буквы И и У.  Анализируют полученные фигуры: находят сходства и отличия букв.

д) Логопед предлагает ученикам вставить в слова пропущенные буквы:

Баб_шка связала п_ховой платок. За окном кр_ж_лся  п_ш_стый снег. На стене в_села карт_на  х_дожн_ка Ш_шк_на.

е) Логопед просит детей распределить слова в два столбика: первый столбик –слова  с гласной буквой И, второй столбик – с буквой У.

Слова: губка, иней, трубка, имя, лилия, линия, утро, шуба.

ж) Написание диктанта под диктовку логопеда.

3) Развития навыка в дифференцировании сходных по начертанию букв Б-Д:

а) Логопед показывает детям предметные картинки, в названиях которых присутствуют буквы б и д. Дети выделяют звуки [ б ] и [ д ] и уточняют их артикуляцию.

б) Логопед предлагает ученикам внимательно рассмотреть схематичные изображения белки и дятла, соотнести их изображения к буквам б и д.

в) Логопед предлагает прочитать слоги, напечатанные рукописным шрифтом.

Слоги: ба – да,  ада – аба,  бо – до, ода – оба,  бу – ду,  уда – уба,  бы – ды,  абы -ады.

г) Под диктовку логопеда ученики записывают ряд слогов. По окончании диктанта проводится проверка записанных слогов хоровым чтением.

д) Логопед предлагает ученикам вставить в слова пропущенные буквы:

  _ятел, зу__, __умага, __ерево, __анка, __у__ка.

е) Логопед предлагает рассмотреть предметные картинки, определить наличие в названиях картинок звуков [б], [д], затем сделать графическую запись в тетрадях названий картинок, зашифровав их. Образец: баран – б; бубен – бб, дедушка – дд и т.д. Проверка задания осуществляется коллективно.

ж) Логопед предлагает ученикам в два столбика записать слова: в первый столбик – слова с [б], во второй столбик – [д]:

Дорога, работа, загадал, добрый, рубль, денёк, два, однажды, везде, барин, убрал, одежда, бубен,  добыча.

Слова , содержащие оба заданных звука,  ученики записывают посередине строчки.

з) Логопед предлагает вставить пропущенные буквы Д и Б  в предложения. Затем, полученные предложения, записать в тетрадь.

На_ полянкой пархала _а_очка. Ря_ом стоял величественный _у_.

и) Дети пишут под диктовку логопеда диктант.

III Заключительный этап

Примерные виды заданий на закрепление полученный знаний и навыков

1) Слуховой диктант.

2) Графический диктант.

3) Логопед предлагает игры «доскажи словечко», в ответе-отгадке – слово в котором присутствуют заданные звуки [д] и [б]:

Ежик вырос в десять раз,

Получился (дикобраз).

В лесу под щебет и под свист

Стучит лесной телеграфист

«Здорово, дрозд-приятель!»

И ставит подпись: (Дятел)

Пышный хвост торчит с верхушки,

Что за странная зверушка?

Щелкает орехи мелко.

Ну, конечно, это (белка).

4) Логопед предлагает составить из заданных слов рассказ. Записать составленный рассказ. Назвать из текста рассказа слова с буквой, у которой второй элемент поднят вверх, а затем -  в которых второй элемент направлен вниз. Слова для составления рассказа: будка, бульдог, будить, доберман, дружба.

4.1.2 Методические рекомендации к логопедической работе по коррекции дисграфии на почве  нарушения фонемного распознавания с элементами аграмматической дисграфии

I Предварительный этап

Примерные виды заданий по работе над смешиваемыми звуками [ш], [ж]

Виды работ над звуком [ш]:

1) Логопед и ученики  уточняют  артикуляторную и акустическую характеристику [ш].  Обсуждают  положение артикуляторных органов во время произношения звука. Зрительный контроль осуществляется при помощи зеркал.

2) Логопед предлагает учащимся выделить звук [ш] из ряда слогов: ла,  ка, ше, но, ша, лу,  ши,  фа,  ша,  шу,  мы,  ва,  бо,  пы. Услышав звук [ш], дети поднимают руку.

3) Логопед  зачитывает на доске слова. Ученикам надо хлопнуть в ладоши, если они в заданных словах определят звук [ш].

Слова: шуба, труба, шапка, папка, рубашка, ягода, шина, липа, банка, шарик.

4) Логопед читает предложения, в словах которых содержится звук [ш]. Ученикам необходимо запомнить слова со звуком [ш] и назвать их.

Шмель собирал нектар в душистых цветах. Заяц с длинными ушами. Я рубашку сшила мишке и сошью ему штанишки.

После выполнения задания – запись слов  со звуком [ш] в тетрадь.

5) Логопед предлагает отгадать загадки, в ответах которых присутствует звук [ш] в середине, в начале и в конце слова. Ученики слова-отгадки записывают в тетрадь в три столбика.  В первый столбик - слова со звуком [ш] в начале слова, во втором - в середине, а в третьем - в конце.

А сороки не тужили,

У реки пожар (тушили).

И беседовал с ужами,

Заяц, хлопая (ушами).

Твой хвостик я в руке держал,

Ты полетел, я побежал (Шар).

Наша тетушка игла строчку по полю вела.

Строчка в строчку, строчка в строчку,

Будет платье вашей дочке. (Швейная машинка) 

Виды работ над звуком [ж]:

1) Логопед и ученики  уточняют  артикуляторную и акустическую характеристику [ж].  Обсуждают  положение артикуляторных органов во время произношения звука. Зрительный контроль осуществляется при помощи зеркал.

 2) Логопед предлагает учащимся выделить звук [ш] из ряда слогов: ло, на, жу, мы, же, фо, жа, лу, жи, ва, пы, ба. Услышав звук [ш], дети поднимают руку.

3) Логопед  зачитывает на доске слова. Ученикам надо хлопнуть в ладоши, если они в заданных словах определят звук [ж].

Слова: лыжи, парта, рыжик, карта, стол, жук.

4) Логопед читает предложения, в словах которых содержится звук [ш]. Ученикам необходимо запомнить слова со звуком [ш] и назвать их.

На двери висел ржавый железный замок.

Бабушка испекла пирожок. Творожок стоял в холодильнике.

5) Логопед выдает каждому ученику  конверт с разрезанными на слоги словами. Ученикам необходимо правильно составить из слогов слова и назвать их. Полученные слова нужно записать в три столбика: в первый - со звуком [ж] в начале слова, во второй - в середине, в третий - в конце слова.

Слова: пи - жа – ма, лу – жи, жё - лу – ди, лы-жи, жу-равль, же-ле-зо, чи-жи, но-жи, тво-ро-жок, жу-ки.

6) Логопед предлагает ученика придумать слова со звуком [ж], стоящим в разных позициях (в начале, в середине и конце слова). Затем, ученикам надо  записать их в таблицу слова в три столбика, аналогично предыдущему заданию. Производится коллективная проверка ошибок.

Примерные виды заданий на развитие оптико-кинестетической  организации движений

1) Логопед предлагает ученикам в игровой форме  поочерёдно соединять большой палец с другими пальцами на одной руке, потом обеими руками одновременно.

2) Логопед предлагает сжать пальцы в кулак – затем – разжать: левой рукой, правой рукой, затем -  двумя руками одновременно.

3) Логопед предлагает ученикам, держа ладони над поверхностью парты, осуществить разъединение пальцев, а затем соединить их.

4) Логопед предлагает упражнение на перебор пальцев – «Пианист»

5) Поочерёдное выполнение пальцами фигур  –  коза, зайчик, домик, собака  и т.д.

6) Логопед предлагает  упражнения на отстукивание простых и сложных ритмов, записанные логопедом.

7) Логопед предлагают ученикам по образцу выполнить штриховки:  обвести карандашом  несложную форму, заштриховать полученный контур (по вертикали, горизонтали, наискось).

8) Логопед предлагает продолжить строку:  иии,  ИИИ,  ИиИи; ллл, ЛлЛл, ЛЛлл.

9) Для отработки узнавания элементов букв логопед  рисует на  доске букву с недостающим элементом. Ученикам необходимо дорисовать элемент.

10) Логопед предлагает задания на деление буквы на элементы и соединение элементов.

3) Логопед предлагает задания на узнавание букв в усложненных условиях - «зашумленных» картинках.

II Основной этап

Примерные виды заданий на формирование навыка дифференциации смешиваемых звуков [ж] и [ш]

1) Логопед и ученики  повторяют  артикуляторную и акустическую характеристику [ш] и [ж].  Обсуждают  положение артикуляторных органов во время произношения звуков, при сравнении звуков находят их отличия.

2) Логопед предлагает определить наличие звуков [ж] и [ш] в слогах, ученики показывают карточки с обозначением услышанного звука. Слоги: ша, шу, же, шо, жо, жи….

3) Логопед предлагает ученикам проанализировать слова-квазиомонимы ( уточнить смысл и звучание слова), затем – устно составить предложения со словами-квазиомонимами. Слова:  Шаль – Жаль, Жить- Шить…

4) Логопед предлагает ученикам вставить пропущенные буквы в слова при помощи карточек-картинок. Слова: __аба, ___ираф, __каф, __арф…

5) Логопед предлагает ученикам придумать предложения со словами, в которых  - звуки [ш] и  [ж]. Слова: Машина, желтая,… Жила, Женя, Саша, шил.

Примерные виды заданий, направленные на развитие функции словообразования

1) Образование имен существительных с помощью уменьшительно -

ласкательных суффиксов:

а) Логопед предлагает детям создать новые слова с помощью суффиксов – игра «Ласковое слово». Пример: Заяц – зайчик, стол – столик, стул – стульчик…

б) Логопед предлагает ученикам вставить пропущенные слова в предложения, записанные на доске. Образец: Ноги у ______, а ножки у_____.

 Воротник у _____________, а воротничок у ______________.

в)Логопед предлагает ученикам в данном тексте изменить слова с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, после чего, полученный текст записать в тетрадь.

Текст: Встретил Заяц в лесу Ежа и спросил его: «Для чего тебе Еж колючки?» Еж ответил: «Чтобы не бояться ни волка, ни лисы, ни медведя».

2)Образование существительных с помощью суффиксов профессий:

а) Логопед просит детей назвать профессии своих родителей.

б) Логопед предлагает ученикам назвать профессии людей, которые выполняют указанную работу: _________ - летает, ________ - воспитывает, _____________ - строит… и т.д.

3)Образование слов с помощью суффиксов прилагательных:

а)Логопед показывает предметные картинки. Ученикам необходимо образовать прилагательные от названий картинок: вата – ватный, лиса - _____,  кирпич - _________, сахар - __________... и т.д.

б) Логопед предлагает  ученикам заменить  словосочетания из слов-существительных на словосочетания, которые будут состоять  из прилагательных и существительных,  составить предложения и, затем,  полученные предложения в тетрадь.

Образец: Стакан из стекла – стеклянный стакан. Воротник из меха - __________. Мяч из резины -  ____________. Игрушка из пластмассы - ___________.

III Заключительный этап

Примерные виды заданий на закрепление навыков  дифференциации смешиваемых звуков [ж] - [ш] на письме

1)Логопед предлагает ученикам выписать в тетрадь пропущенные буквы (ж - ш) в данном тексте. После выполнения задания коллективно проверяют, сколько заданных букв в тексте.

Ма__ина бе___ала по лу__ам. ____ираф ____ивет в ___аркой  Африке.

2)Логопед предлагает ученика прочитать стихотворение и записать его в терадь, вставляя пропущенные буквы ш и ж:

Под цветком е__иха – мать

Принялась е__ат купат.

Кап-кап капает роса

На морда__ки, на глаза.

Не поймет е__иха-мать

Как им спинки отмывать.

(Г.Виеру)

3) Логопед предлагает ученикам вставить в предложения по смыслу заданные слова, затем – записать предложения в тетрадь.

Предложения: ___________ для людей, __________ и люди для тебя. Крепкую _______________ и топором не __________________. _____________________ как стекло, ________________ - не _________________.

Слова для справок: живи, поживут,  дружбу, разрубишь, дружба, разобьешь, сложишь.

2. Методические рекомендации к логопедической работе

по коррекции аграмматической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

I Подготовительный этап

Примерные виды заданий на развитие связности высказывания и навыка морфологического анализа состава слова

1)Логопед предлагает ученикам разобрать предложения, записанные на доске, при помощи вопросов логопеда:  «Что обозначает в предложении первое слово? (обозначает предмет). Что обозначает второе слово в предложении? (действие предмета) Как графически мы обозначаем слова в предложении?

Логопед на доске, а ученики в тетрадях чертят схему предложения, уточняя, как обозначить в схеме начало предложения ( уголком), какой знак надо поставить в конце схемы предложения (точка). Затем логопед прелагает ученикам самостоятельно придумать и записать предложение из двух слов и начертить схему предложения в тетрадь.

Примеры предложений: Бабушка читает. Кошка мурлыкает.  Самолет летит.

2)Логопед предлагает ученикам рассмотреть сюжетные картинки и придумать к ним предложения, состоящее из 3-4 слов, затем – начертить схему предложения в тетрадь. Примеры: Бабушка читает книгу. Кошка пьет молоко. Мальчик катается на велосипеде.

С помощью слов, которые обозначают признак предмета, ученикам необходимо распространить составленные предложения. Примеры: Бабушка читает интересную книгу. Кошка пьет теплое молоко. Мальчик катается на новом велосипеде.

II Основной этап

Примерные виды заданий на развитие функции словоизменения

 1)Виды заданий по развитию навыка правильного изменения  существительных по числам:

а) Логопед предлагает ученика  рассмотреть предметные  картинки и назвать их по образцу: дом – дома, слон – слоны, стол – столы, медведь – медведи и т.д.

б) Логопед раздает ученикам карточки с предложениями, в которых последнее слово написано в скобках в единственном числе. Ученикам нужно изменить слово, написанное в скобках,  и прочитать получившиеся фразы.

Предложения: Кашу варят (повар). Купили мне (брат) нарядные (платье).В зимние (холод) одевают шубы. В летние (день)  все идут на озеро.(Лист) деревьев шумят на ветру.

2)Виды заданий по развитию навыка согласования глагола с именем существительным в числе и роде:

а) Логопед предлагает ученикам закончить предложение по образцу. Образец: Дождь идет. Дожди идут. Груша зреет. Груши .... Ветер дует…. Ветра…

б) Логопед просит учеников, изменяя по смыслу данное в скобках слово, закончить предложения.

Щенок (спать). Щенки (спать). Собака (спать). Кошка ... (пить) молоко. Кот (пить) молоко. Котята (пить) молоко.

в) Логопед предлагает ученикам составить словосочетания со словами, обозначающими действия предмета. Образец: Прыгает…., мяукает…., плавает…., бежит…., улетает….

г) Логопед предлагает ученикам составить предложения с данными глаголами, подбирая по смыслу название предмета (живой или неживой предмет).

Идёт…. (человек), летит…. (вертолет), плывет (лягушонок),  едет.. (машина), мчится… (поезд)

д) Логопед предлагает ученикам составить предложения со словами, обозначающими действия предмета:

Вертится, вертелось, вертелись; Сверкал, сверкало, сверкали; Растет, росли, растут; Светит, светило, всетились.

3)Виды заданий по развитию навыка согласования имени прилагательного с именем существительным в роде и числе:

а) Логопед предлагает ученикам с опорой на вопрос подорать окончания для имен существительных в словосочетаниях:

Мак (какой?) красн        . Одуванчик (какой?) бел        . Крона деревьев (какая?) зелен____. Ветер (какой?) порывист____.

б) Логопед предлагает подобрать прилагательные к словам: белочки, лисы, ёж, человек, береза, море, дуб, дома, бельё.

4)Виды заданий по развитию навыка изменения существительного по падежам и употребления предлогов:

Именительный падеж (кто? что?)

а) Логопед предлагает рассмотреть сюжетные картинки. Ученикам необходимо назвать предложение по сюжетной картинке, выделяя устно окончания в словах. Виды картинок: Собака грызёт кость. Мальчик поливает цветы. Девочка обедает. Бабочка сидит на цветке.

б)  По заданию логопеда ученики устно вставляют в предложение пропущенные слова.

В дупле живет__________.  Малину любит ___________. На дереве сидит _______________.

в) Логопед предлагает ученикам составить и записать в тетрадь предложения из заданных слов: Маша, по, шла, тропинке. Вечером, прохладно, озера, около.

г) Логопед предлагает ученикам прочитать пословицы и определить в них слова, стоящие в именительном падеже, подчеркнуть их и обозначить окончания:

Васька слушает да ест. Беда не приходит одна.

Родительный падеж (кого? чего?)

а) Логопед предлагает рассмотреть картинки. Ученикам необходимо дать название  картинке, выделяя устно окончания в словах. Виды картинок:

Слон больше муравья. Коробка меньше дома. Дерево выше девочки.

б) Логопед предлагает ученикам вставить нужные предлоги в предложения:

Выйти  ___         дома. Сбить ___ толку. Сойти ____ корабля. Плыть ____воде.

в)Логопед предлагает ученикам составить словосочетания из пары имен существительных, одно из существительных нужно поставить в родительном падеже единственном числе, затем записать полученное словосочетание.

Словосочетания: Неделя - дни ...; Месяц – в году 12 ….; Лестница – ступенька….

г) Логопед предлагает ученика закончить предложение, изменив слова данные в скобках, и записать полученные предложения в тетрадь.

Зимой не бывает (радуга). На деревьях зимой нет (листья).  Не зажечь костер без (спички).

Дательный падеж (кому? чему?)

а) Логопед просит прочитать предложения и выделить устно окончания в словах.

Предложения: Налей коту молока. Позвони бабушке по телефону. Помоги маме.

б) Логопед предлагает ученикам вставить предлоги и записать получившиеся предложения: ____ небу летит самолет. Я приближаюсь ____ дому.  Я иду в гости ____ другу.

в) Логопед просит ответить учеников на вопросы и записать полученные словосочетания в тетрадь.

«Кому нужны эти инструменты? (игла, ножницы, молоток, лопата, пила)»

Образец: Бинт нужен доктору.

«Кому нужны эти музыкальные инструменты? (скрипка, арфа, гармонь, труба, барабан)»

Образец: Гитара нужна гитаристу.

«Кому какая еда? (трава, морковка, овёс, рыба, кость, орехи)»

Образец: Молоко – котенку.

г) Логопед читает стихотворение. Ученики записывают стихотворение,

находят в тексте слова, которые стоят в дательном падеже, и обозначают в этих словах окончания.

В чаще лесной у полянки,

Рада вечерней поре,

Птичка лесная зорянка

Песню запела заре.

(Е.Трунева)

Винительный падеж (кого? что?)

а) Логопед предлагает рассмотреть картинки. Ученикам необходимо дать название  картинке, выделяя устно окончания в словах-названиях картинок. Виды картинок: Папа читает газету. Мама варит суп. Дети играют в шашки.

б) Логопед предлагает ученикам  вставить нужные предлоги в предложения: Как__воду глядел.  Встать___дыбы.

в) Логопед предлагает ученикам составить предложения из заданных слов и записать их:

Трава , роса , покрывала. Мальчика, чашка, разбил. Котенок, молоко, выпил.

Творительный падеж (кем? чем?).

а) Логопед предлагает рассмотреть картинки. Ученикам необходимо дать название  картинке, выделяя устно окончания в словах-названиях картинок.

Бабушка вяжет свитер спицами. Художник рисует кистью.

б) Логопед предлагает ученикам вставить предлоги в словосочетания и записать их.

Мама ___ сыном идут в магазин. Мальчики гуляют ___ собакой.

в) Логопед предлагает ученикам составить предложения из заданных слов и записать  их, изменяя окончание имен существительных.

Мы, к, поехали, морю, на, поезд.

г) Логопед предлагает ученикам переписать предложения, изменяя слова  в скобках, по смыслу.

Папа работает (водитель), мама - (повар), сестра – (программист).

Предложный падеж (о ком? о чем? в ком? на ком? на чем?)

а) Логопед предлагает ученикам прочитать предложения, называя картинки, и выделит устно окончания в словах-названиях картинок.

Пальто висит на вешалке. Ребята собирают грибы в лесу.  В школе идет урок. Семья отдыхает у реки.

б) Логопед предлагает вставить нужные предлоги в словосочетания и записать эти словосочетания.

Много ягод и грибов ___ лесу. Корабли уходят ____ море. Белые медведи живут ____ Севере. 

в) Логопед предлагает ученикам составить предложения из данных слов, изменяя окончания имён существительных.

Парк , гуляла , в , девочка.

5) Виды заданий по развитию навыка согласования существительных с числительными:

а) Количественные числительные.

Логопед предлагает рассмотреть картинки и называть их.

Мужской род: Один диван - два дивана - пять диванов; один шкаф - два шкафа - пять шкафов; один цветок – два цветка – пять….

 Средний род: одно окно - два окна - пять окон…

 Женский род: одна мышка - две мышки – пять….; одна веревка - две веревки - пять …..;

б) Собирательные числительные.

Логопед просит учеников  по образцу согласовать имена существительные с

собирательными числительными:

один сапог – двое….; один друг – двое ...

в) Логопед предлагает ученикам по образцу согласовать имя существительное с количественными числительными:

Один лев - пять львов; один муравей  - ...

У кошки десять котят, у утки пять ...

 6) Виды заданий по развитию навыка образования имен существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов:

 Логопед предлагает ученикам рассмотреть картинки и называть парные предметы, затем определять с помощью какой части слова образованы «маленькие» предметы:

Ноги – ножки, сапоги – сапожки, лист-листики, книжка – книжечка…

 7)Виды заданий по развитию навыка образования имен существительных (профессий) с помощью суффиксов:

а) Логопед предлагает ученикам дополнить предложения и затем записать их в тетрадь:

Детей учит учитель. Пироги печёт ... Потолок красит….. Кораблем управляет...

б) Логопед просит учеников от данных слов образовать новые слова, обозначающие профессии:

Камень - каменщик; Грузить -……, Водить - ….

8) Виды заданий по развитию навыка образования слов при помощи суффиксов прилагательных:  

а) Логопед предлагает ученикам рассмотреть предметы, которые изображены на предметных картинках, и образовать прилагательные, обозначающие

материал каждого предмета.

Картинки: портфель, стол, ножницы, дом, чашка, ваза, мяч.

б) Логопед предлагает ученикам словосочетания из существительных заменить словосочетаниями из прилагательного с существительным:

Капли дождя – дождевые капли. Ветки сосны - ... Запах цветов - …..

в) Логопед предлагает ученикам прочитать предложения и заменить словосочетания из существительных на словосочетания из прилагательных и существительных. Затем записать полученные словосочетания:

Малыш нашел шарик из стекла -Малыш нашел стеклянный шарик.

Летчики носят куртки из кожи -….

Ложки из серебра  - ...

г) Логопед диктует ученикам стихотворение. Записав его, дети должны найти и обозначить суффиксы прилагательных.

Елка в блестках

Ледяных.

В теплых слезках

Смоляных.

Свежая, зеленая,

Солнцем озаренная.

(Е.Благинина)

Примерные виды заданий на уточнение и закрепление представлений о понятиях «однокоренные слова» и «омонимичные корни»

1) Виды заданий по развитию представлений о понятии «однокоренные слова»:

а) Логопед предлагает прочитать ряд слов,  найти среди данных слов родственные и подчеркнуть их: море, озеро, река, якорь, моряк, лодка, парус, купаться, морской.

б) Логопед раздает ученикам карточки с заданием: определить группы однокоренных слов. Поставить "+" у одной группы однокоренных слов, а "-" у другой группы однокоренных слов.

Карточка 1: лисица, листья, лисёнок, листочек,  лиса.

Карточка 2: Вода, водитель , водный, водичка, водить.

Карточка 3: горка, горение, горный, горелка, загорелся.

Карточка 4: веснушка, весовой, весы, весовщик, весна.

2) Виды заданий по развитию представлений о понятии «омонимичные корни»:

а) Логопед выдает ученикам карточки, на которых нужно найти «лишнее» слово (словосочетание), подчеркнуть его и обосновать свой выбор:

- Холодная вода, весеннее половодье, водитель троллейбуса;

- Знаменитый летчик, летний вечер, погода летная

б) Логопед просит учеников назвать по 3-4 примера неродственных слов с омонимичными корнями: ключ – от замка, ключ – родник; кисть – предмет для рисования, кисть – ветки дерева, кисть – часть руки человека…

Примерные виды заданий на формирование навыка слогового

анализа и синтеза

1) Логопед произносит звуки. Ученики поднимают красный квадратик, если считают, что звук гласный,  и синий квадратик  - если звук согласный.

2) Логопед зачитывает слоги и слова, ученикам необходимо определить место гласного звука в слоге и в слове: ох, дом, ус, стол, да, но, волк, на, ух.

3) Логопед предлагает ученикам придумать слова по схемам:

_а_а (папа),  _о_ (дом), _а_ (пар)…

3) Логопед предлагает ученикам произнести слова по слогам, сосчитать количество слогов, проговорить и прохлопать:

паровоз, велосипед, сорока, книга, ранка, табуретка.

4) Логопед предлагает рассмотреть картинки и просит учеников  разложить картинки  в два ряда – по  количеству слогов в названии картинок:

рыба, сахар, пила, сливы, лимон, мешок, телефон, будильник.

5) Логопед читает стихотворение. Ученикам необходимо выделить из стихотворения слова, которые состоят  из одного, двух, трех и четырех слогов. Затем   записать слова  в четыре столбика.

Возле грядки – две лопатки.

Возле кадки – два ведра.

После утренней зарядки

Мы работали на грядке –

И посадки все в порядке,

Их теперь полить пора.

6) Логопед предлагает предметные картинки: ученикам необходимо по первым слогам картинок составить слово.

Картинки:  шуба, ваза, ботинки, картина, мышка.

7) Логопед просит учащихся по первым слогам названий картинок составить предложение.

8) Логопед предлагает ученикам вставить пропущенный слог в слова: ...род, …сок, го ... сок, ….рег, ….ка.

 9) Логопед предлагает ученикам придумать слова с опорой на слоги заданного слова: со – ба – ка,  де – ре- во, со – вет.

Примерные виды заданий на развитие навыков фонематического анализа и синтеза и фонематических представлений

1)Логопед предлагает ученикам задание на определение звука, стоящего в начале слова: перемена, кольцо, блюдце, аист, рыба, лужа, дерево, дождь, лопата, ветер.

2) Логопед предлагает ученикам задание на определение звука, стоящего в конце слова: лыжи, снег, мяч, окно, работа, бегемот, меч.

3) Логопед предлагает назвать предметные картинки и определить в названиях картинок количество гласных и согласных звуков. Пример: Слон – 1 – гласный звук, 3 – согласных звука.

4) Логопед предлагает ученикам найти в слове заданный звук и определить его местоположение. Пример: [Б] – будка, барабан, краб, лаборатория, больница, бык, куб, кубик.

5) Логопед предлагает назвать предметные картинки и определить в названиях картинок последовательность звуков. Пример: Рубашка – [р]-[у]-[б]-[а]-[ш]-[к]-[а].

6) Логопед предлагает ученикам составить слова из заданных звуков. Например: [р],[у],[к],[а],[ч],[а],[с],[ы],[ч],[а],[щ],[а].

7) Логопед предлагает ученикам придумать слова, чтобы   заданный звук стоял в начале, середине, в  конце слова. Пример: [Л] – лошадь, молоко, кол.

8) Логопед предлагает ученикам придумать слова с тремя, четырьмя, пятью звуками.

11) Логопед предлагает ученикам определить последовательность звуков в словах – названиях предметных картинок и подписать количество звуков цифрой. Пример: картина – 7.

III Заключительный этап

Примерные виды заданий для закрепление знаний учащихся

 о формах словоизменения

1)Логопед предлагает рассмотреть сюжетные картинки и ответить на вопросы «Чья? Чей? Чьё? Чьи?».

Пример:

Картинка - щенок с ошейником.  Ответ – ошейник щенка.  

Логопед предлагает определить чьи части тела изображены на картинках. Ответы записать в тетрадь.

 Пример: На картинке изображены уши зайчика. «Чьи это уши?» Ответ – Это заячьи уши.

2)Логопед предлагает рассмотреть иллюстрацию и ответить на вопросы.

Пример: иллюстрация картины И.Левитана «Золотая осень»

Вопросы к иллюстрации:

- Что изображено на картине?

- Какое время года?

- Как вы определили, что это осень?

- Как называется природное явление, когда падают листья с деревьев?

- Какие цвета использовал художник, чтобы изобразить золотую осень?

- Какие деревья изобразил художник на картине?

- Опишите, как художник изобрази небо.

- Что вы видите на переднем плане?

- Опишите, какая вода в реке?

3)Логопед предлагает ученикам послушать стихотворение и определить падеж существительных в стихотворении, подняв нужную карточку.

Мы делили апельсин (В.п.)

Много нас, а он один.

Это долька – для ежа, (Р.п.)

Это долька – для стрижа, (Р.п.)

Это долька – для утят, (Р.п.)

Это долька – для котят, (Р.п.)

Это долька – для бобра, (Р.п.)

А для волка – кожура. (В.п.)

(Л.Зубкова)