Нарушение оптико-пространственных функций у учащихся начальной школы с дисграфией
статья по логопедии (3 класс) на тему

Нарушение оптико-пространственных функций у учащихся начальной школы с дисграфией

Пространственные представления являются сложной многоуровневой структурой психики человека (Б.Г. Ананьев [1], Е.Ф. Рыбалко  [2], А.Р. Лурия [9]). В психологическом словаре пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и пространственно - временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.д.

Полонская Н.Н. [11] отмечает, что зрительное восприятие является ведущим в жизни человека, так как большую часть информации, начиная с младенчества, человек воспринимает в зрительной модальности.  Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности (Б. Г. Ананьев Б.Г. [1], А.С. Гучас [5], И.С. Якиманская [18]).

   Освоение ребенком пространства происходит постепенно за счет его двигательной активности, начиная с ползания и заканчивая бегом. Благодаря предметно-манипулятивной деятельности ребенок научается вычленять пространственные признаки предмета.

В современной психологии существует несколько концепций, описывающих развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе. Рассмотрим одну из основных – предложенную А.В. Семенович [16,17].

А.В.Семенович [16] представляет модель иерархического строения оптико-пространственных представлений. В данной модели оптико-пространственные функции имеют вертикальное семиуровневое строение.

1-й уровень. Пространственные представления о собственном теле. К данному уровню относятся: ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов; ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость); ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости – сухости, тактильные ощущения).

2-й уровень. Соматогнозис. Пространство, существующее в пределах собственного тела субъекта и оформленное им, а также взаимодействие с внешним пространством «от тела». В конце второго уровня у человека формируется точный образ собственного тела (схема тела).

3-й уровень. Метрические и топологические представления. Метрические представления отвечают за оценку расстояния, углов, пропорций, величины элементов рисунка, стыковку линий и точек пересечения и другое. Топологическими называют представления о местоположении без опоры на координаты пространства.

 Ошибки метрического синтеза у детей до 8-9 лет могут сопровождать онтогенез.

4-й уровень. Координатные представления. Базовый для пространственно-временных представлений фактор – система координат - складывается у детей поэтапно в ходе лежания – сидения – ползанья – стояния и т.д. Ее становление полностью отражает присутствующее во всех культурах знание о разворачивании любого процесса из точки в линию, плоскость, в трех-, а затем – n – мерное пространство.

У детей дефицит координатных представлений является закономерным этапом онтогенеза. Обилие ошибок специфично для детей в норме вплоть до 6-7 лет.

5-й уровень. Структурно-топологические представления. Структурно-топологические представления передают общую, принципиальную схему пространственного строения предмета, его целостный образ, части и целое. Структурно-топологические ошибки у детей до 6 лет могут сопровождать онтогенез.

6-й уровень. Проекционные представления. Вербальное, концептуальное обозначение пространства, позволяющее манипулировать с ним в абстрактном плане. Характерно, что у здоровых детей только к 10 годам появляются устойчивые проекционные представления при копировании. Что же касается самостоятельного рисунка, этот срок отодвигается до 12 лет, то есть до того момента, когда полученные в процессе школьного обучения знания станут автоматизмами.

7-й уровень. Стратегия, когнитивный стиль личности, актуализирующийся в процессе контакта с внутренним (телесным) и внешним пространством. На данном уровне происходит включение оптико-пространственных представлений в другие виды деятельности. Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся.

Отмечено, что структурные блоки оптико-пространственных функций актуализируются следующим образом [16]: соматогнозис, метрические и структурно-топологические параметры – правым полушарием; осознанное восприятие целостного перцептивного поля, стратегия, координатные и проекционные представления – в процессе становления парного взаимодействия полушарий.

Зрительные восприятия являются наиболее «опредмеченными», объективированными восприятиями человека. Именно поэтому они имеют очень большое значение для познания и для практического действия. Способность к пространственной обработке информации связана с правильностью восприятия изображения, умением составить рассказ по картине или серии картин, овладением математическими операциями, пониманием условий задач и со всей познавательной деятельностью в целом. Следует  отметить значительную роль пространственных представлений для овладения детьми письменной речью (Лурия А.Р. [9,10]). Достаточный уровень сформированности пространственных представлений является одной из предпосылок становления этого вида речи. Несформированность пространственных представлений ведет к ошибкам, которые проявляются на разных языковых уровнях – уровнях буквы, слога, слова, фразы, текста; отрицательно влияет на процесс формирования лексико-грамматической стороны речи, словесно-логического мышления.

 Т.В. Ахутина и Н.М. Пылаева [4], представляют данные исследований, свидетельствующих о том, что у 15–20% будущих первоклассников развитие оптико-пространственных функций не готово к решению задач школьного обучения.

По данным А.Н. Корнева,  в последние годы отмечается тенденция к росту числа детей с дисграфией в 1,5 – 2 раза. Дисграфия рассматривается как  нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма при достаточно высоком уровне интеллектуального и речевого развития и отсутствии грубых нарушений зрения и слуха. А.Н Корнев [6], Р.И. Лалаева [7,8], И.Н. Садовникова [13] и другие указывают на то, что у детей с данной речевой патологией развитие оптико-пространственных представлений отстает от нормы. У младших школьников с дисграфией отмечается слабость пространственного восприятия, проявляющаяся в недостаточном освоении детьми схемы собственного тела; в  сложностях при определении размера и  формы предметов, их пространственных отношений; в трудностях при конструировании (по образцу), при мысленной ротации изображений и операций пространственной комбинаторики; в отставании в овладении пространственными вербально-понятийными обозначениями.      

Мною было проведено сравнительное исследование уровня сформированности оптико-пространственных функций у девятилетних учащихся с нормальным речевым развитием (контрольная группа (КГ), 20 человек) и девятилетних учащихся с дисграфией (экспериментальная группа (ЭГ), 20 человек) на базе государственного бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной         школы  Калининского административного района г. Санкт-Петербурга. При подборе методики исследования были использованы рекомендации, описанные в работах Н. Я. Семаго и М.М. Семаго [12,14],  Е.Ф. Архиповой [3],  А. В. Семенович [17].

Методика исследования особенностей оптико-пространственных функций включала следующие направления: 1.Исследование конструктивного гнозиса и праксиса. 2. Исследование представлений о собственном теле. 3. Исследование зрительно-пространственной организации движений. 4. Исследование ориентировки в схеме тела сидящего напротив. 5. Исследование ориентировки в окружающем пространстве. 6. Исследование дифференциации пространственных понятий. 7. Исследование восприятия метрических, координатных и структурно-топологических свойств объектов, зрительно-пространственных синтезов и построения целостного образа (копирование фигуры Рея – Тейлора).

Исследование показало, что уровень сформированности оптико-пространственных функций у детей с дисграфией ниже по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (2,2 и 2,7 баллов, соответственно).

Также было установлено, что у детей с нормальным речевым развитием достаточно сформированы все категории пространственных представлений, в то время как у детей с дисграфией они в большинстве соответствуют среднему уровню и уровню ниже среднего.

Количественные данные об уровне сформированности оптико-пространственных представлений у детей контрольной и экспериментальной групп отражены на рисунке 1.

Рис. 1. Количественные данные об уровне сформированности оптико-пространственных представлений у детей контрольной и экспериментальной групп

Примечание: 1. представления о собственном теле; 2. представления о схеме тела человека, сидящего напротив; 3. ориентировка в окружающем пространстве; 4. дифференциация пространственных понятий (на листе бумаги); 5. конструктивный  гнозис и праксис; 6. оптико-пространственные представления по перцептивному  действию (копирование).

Наиболее успешно дети с дисграфией справились с заданиями на исследование конструктивного гнозиса и праксиса (2,7 балла), на определение пространственных отношений между изображениями предметов (2,9 балла) и на дифференциацию пространственных понятий (2,7 балла). Это можно объяснить тем, что те пространственные понятия, которыми требуется оперировать детям, выполняя указанные задания, а также способность аналитико-синтетического восприятия пространственного расположения объекта и его частей складывается в более ранний период онтогенеза.

Наибольшие трудности и у детей с нормальным речевым развитием, и у детей с дисграфией возникли при исследовании зрительно-пространственной организации движений при выполнении движений по подражанию (2,3 балла в КГ и 1,3 балла в ЭГ). Возможными причинами трудностей при мысленной ротации движений являются недостаточный уровень развития внимания, образного мышления; слабость зрительно-пространственного восприятия; повышенная утомляемость, а также низкая частотность выполнения подобных заданий в повседневной жизни. Также низкие результаты были получены при изучении аналитико-синтетической стороны пространственного восприятия у младших школьников при копировании фигуры Рея-Тейлора (1,9 балла в КГ и 1,4 балла в ЭГ).  Количество ошибок, допущенных при выполнении задания, значительно больше в группе детей с дисграфией – примерно, в 2 раза. Анализ ошибок, допущенных учащимися обеих групп, показал, что наиболее распространенными являются метрические и структурно-топологические ошибки. Наличие метрических ошибок у девятилетних детей объяснимо с позиции онтогенеза (А.В. Семенович [16,17]). Наличие структурно-топологических ошибок можно объяснить недостаточным уровнем развития внимания, слабостью зрительно-пространственного восприятия, недостаточной сформированностью зрительно-моторной координации и контроля за своими действиями, а также объективной сложностью предъявленного детям задания. Существенно, что только у младших школьников с дисграфией выделены специфические ошибки – координатные.

   Ошибки, специфичные для детей с дисграфией, связаны с нарушением ориентации в схеме собственного тела, с определением пространственного расположения предметов как относительно себя, так и относительно друг друга, а также недостаточным развитием конструктивного гнозиса и праксиса. В ходе исследования не была установлена четкая взаимосвязь между характером допущенных детьми ошибок и формой дисграфии, присутствующей у них.  

Результаты проведенного исследования показали большую вариативность нарушения различных компонентов оптико-пространственных функций у детей с дисграфией. Развивающая работа должна носить индивидуальный характер, учитывая специфику их расстройства у каждого ребенка. Кроме этого работа должна быть построена с опорой на современные концепции формирования оптико-пространственных функций в онтогенезе (А.В. Семенович [16],  Н.Я. Семаго и М.М. Семаго [15]). Согласно данным концепциям, как было указано выше, оптико-пространственные функции имеют уровневое строение, при котором уровни надстраиваются один над другим с дальнейшим включением предыдущего уровня последующим. Ослабление или усиление функционирования какого-либо из них может привести к дезадаптации системы в целом. Таким образом, обследовав ребенка и выявив у него степень сформированности каждого компонента оптико-пространственных функций, логопед выстраивает систему работы с учащимся, учитывая  уже сформированные и еще нуждающиеся в развитии звенья. Сама работа должна проводиться последовательно с учетом онтогенетического порядка развития оптико-пространственных функций.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей. - М.,1964. – 270 с.
2. Ананьев Б.Г. , Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964 – 304 с.
3. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. Пособие для студентов вузов/Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008,-319 с.
4. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 64 с.
5. Гучас А.С. К вопросу об актуализации пространственных представлений в дошкольном возрасте. // Проблемы восприятия пространства и времени. - Л., 1961. – 316 с.
6. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330 с.

7. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. –– М.: Просвещение, 1983. – 136 с, ил.

8. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. – М.: Педагогика, 1989. – 169 с.
9. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: Издательство Московского университета, 1962. – 432 с.: ил.
10. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 80 с.
11. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Н. Полонская. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 192 с.
12. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. Семаго Н.Я., Семаго М.М. - М.: АРКТИ, 1999. – 232 с.: ил.
13. Садовникова И. Н. нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997. – 256 с.
14. Семаго Н.Я. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – 2-изд. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 48 с.
15.  Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2011. – 384 с.: ил.
16. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2005. — 319 с.: ил.
17. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М., 2002. – 98 с.
18. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. - М., 1980. – 272 с.