Нейропсихологическая классификация трудностей письма.
материал по логопедии

        Нейропсихологическая классификация трудностей письма.

Стойкие трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды

диcграфий – явление нередкое в начальной школе. Эти трудности обнаруживаются уже в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Нейропсихологический анализ письма показывает, что в основе письма (как и других высших психических функций) лежит сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование письма.

Функциональная система письма наиболее развернута в первом классе,

когда дети приступают к систематическому овладению письмом. Так, при письме под диктовку в нее входят следующие звенья:

• поддержание энергетического тонуса мозга;

• переработка слуховой информации;

• переработка кинестетической информации;

• переработка зрительной информации;

• переработка зрительно-пространственной информации;

• серийная организация графических движений;

• программирование и контроль акта письма.

Иными словами, все три блока мозга, по А. Р. Лурия, активно участвуют в организации процесса письма.

В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального

отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи.

1 . Синдром слабости функций III блока мозга

Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и

речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности

создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении).

Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:

• Пропуск или вставка букв и их элементов, слогов, слов.

• Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов

букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход – ледоходох.

• Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Напри-

мер, на ветках – ва ветках, ребята – рябята.

• Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит – на

елижит.

• Ошибки языкового анализа (отсутствие прописной буквы в начале пред-

ложения, реже – пропуск точек в его конце, слитное написание слов с

предлогами).

• Орфографические ошибки из-за проблем распределения внимания на

орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написа-

нии имен, может не приводить к их соблюдению) [8: с. 52].

2 . Синдром слабости левополушарных функций II блока мозга.

Он связан с отставанием в развитии таких функций, как переработка слуховой информации и переработка кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи), в школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия,

обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе,

может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии.

Для акустико-кинестетической дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

• ошибки СЛУХОВОГО выбора, т. е. смешение и замены звуков, близ-

ких по звучанию (глухих – звонких, твердых – мягких б – п, з – с,

рь – р), например, попадались – пободались, на зорьке – на сорке,

тепло – дебпло.

• ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в

трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических

движений, необходимых для написания буквы:

• Смешение звуков, близких по произношению (ж – з, т – п, т – к, т – н).

Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо

тополь, толоса вместо полоса.

• Смешение букв, близких по написанию (у —и, щ – ш, ж – х): луса

вместо лиса, харко вместо жарко.

• Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер – ветел.

3 . Синдром слабости правополушарных функций мозга.

Он связан с отставанием в развитии переработки зрительно-пространственной, зрительной и слуховой информации. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста, в письме – зрительно-пространственная дисграфия.

Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфия являются следующие:

• Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки

(левостороннее игнорирование/отсутствие отступа).

• Трудности удержания строки.

• Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание

букв внутри слова.

• Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.

• Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы

(смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).

• Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идео-

граммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).

• Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных.

• Фонетическое письмо (ручьи – ручйи, шоссе – шесе).

• Нарушение порядка букв в словах.

• Слитное написание нескольких слов.

Коррекция трудностей письма с учетом нейропсихологической классификации дисграфий оказывается эффективной. Так, для преодоления трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применяются разные методики, направленные на развитие произвольного внимания, умения переключаться, планировать в уме свои действия. Учитывая, что письмо –сложный энергоемкий процесс, работа включала доступные и постепенно усложняющиеся невербальные или не требующие письма задания. Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейродинамические характеристики их деятельности. На фоне работы над произвольным вниманием могут вводиться при необходимости задания по развитию серийной организации движений и, в частности, графических движений.

Принципиально другая работа требуется при слабости функций II блока мозга. Если в системе методов, направленных на развитие и коррекцию

функций программирования и контроля, важно вынесение вовне программы

и дозирование заданий, то для коррекции функций II блока мозга необходимо

обеспечение простоты выбора нужного элемента: от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов.  При выявлении слабости обработки слуховой информации необходима детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев, работа над словарем, над слухоречевой памятью. При этом важно использовать предыдущий опыт ребенка и давать осмысленные задания (именно поэтому не стоит начинать работу с различения изолированных звуков). Дифференцировка сначала максимально упрощается, автоматизируется и постепенно усложняется. Так, работа начинается с

очень простых заданий на сравнение слов, которые отличаются друг от друга

наличием или отсутствием одного звука (рис – риск, пол – полк). Затем дети

учатся дифференцировать слова, различающиеся далекими по звучанию, не-

похожими друг на друга звуками (сок – бок, сок – соль, кот – рот, жук – лук).

И только затем – слова, звуки в которых различаются только по одному различительному признаку (дом – том, палка – балка, суп – зуб, кора – гора).

Как показала С. В. Дорофеева, очень эффективно упражнение, которое

мы предложили называть «испорченное эхо». Сначала для работы отбирается

одна пара оппозиционных звуков, например, б – п. Ведущий кидает ребенку

мячик и говорит: «бочка», ребенок ловит мячик, говорит: «почка» и возвращает мячик ведущему, тот кидает мячик и говорит: «балка», ребенок отвечает:

«палка», далее «бил» – «пил», «быль – пыль» и т. д. Сначала целевая фонема стоит в начале слова, затем в конце или в середине, позже – встречается

в слове более одного раза. Затем следует пара п/б, затем б/п и п/б в одном

задании. С. В. Дорофеева предупреждает, что важно довести упражнение до

автоматических ответов. На отработку замены первой пары звуков (б/п) по-

требовалось значительно больше времени, чем на последующие пары (д/т, г/к

и т. д.).

Принципиально так же строится работа над развитием функций переработки кинестетической информации. Задействуются разные модальности, особое внимание уделяется взаимодействию слуховой и кинестетической модальностей с опорой на зрительные схемы слов и написанные слова. Поскольку звуковой анализ осуществляется с помощью операций двух модальностей: слуховой и кинестетической, при слабости одной из них необходимо работать над обеими, чтобы развивать и слабое звено, и звено, которое может быть компенсирующим. Работа идет в вербальном и невербальном плане: приемы развития мелкой моторики хорошо известны логопедам.

Преодолению слабости обработки зрительно-пространственной информации способствует обеспечение высокой мотивации (интересная игра,

соревнование). Детям необходимы действия в пространстве во внешнем

плане с проговариванием, нужны задания с опорой на более сохранную аналитическую стратегию с постепенным подключением целостной стратегии переработки зрительно-пространственной информации.

Нейропсихологическая коррекционная работа по преодолению дисграфий показывает свою эффективность, так как строится на анализе механизма нарушения письма, позволяет распознать первичные и вторичные трудности ребенка.

Литература,

1. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтак-

сиса. – М.: Изд-во МГУ, 1989 – 215 с.

2. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции

трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и

коррекции речевых расстройств. – Изд-во С-Пб. Ун-та, 2001 C. 195–212.

Ахутина Т. В., Величенкова О. А., Иншакова О. Б. Дисграфия: нейропси-

хологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и

читающий: Материалы международной конференции (14-16 марта 2002 г.

С.-Петербург). – СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2004 C. 82–97.

3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропси-

хологический подход: учебное пособие для студентов высших учебных

заведений, обучающихся по направлению подготовки «Психология» (ба-

калавриат), (магистратура), «Клиническая психология» (специалитет)

ФГОС ВО – Москва: Академия, 2015 – 282, [1] с.: ил.

4. Кузева О. В. Особенности становления графомоторных навыков и письма

у младших школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука

и образование psyedu.ru. 2017 Том 9 – № 2 – C. 57–69. doi: 10.17759/

psyedu.2017090206

5. Дорофеева С. В. Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дис-

графии: Опыт успешного применения комплексного подхода. Вопросы

психолингвистики. 2016, №3, С. 185–201.