Современные тенденции роста речевых нарушений среди младших школьников: проблема дислексии.
статья по логопедии

Современные тенденции роста речевых нарушений среди младших

школьников: проблема дислексии.

В последние годы наблюдается резкое увеличение числа детей с различными речевыми нарушениями, поступающих в начальные классы общеобразовательных школ. Особенно распространенными являются нарушения письма (дисграфия и дизорфография) и чтения (дислексия). Нарушения чтения у детей изучаются давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем логопедии. Не секрет, что нарушения чтения оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребёнка.

Известно, что проблемы с чтением существенно осложняют образовательный путь учащегося, негативно влияя на общее психоречевое развитие и успешность школьного обучения. Статистика подтверждает значительное распространение случаев дислексии среди учеников разных стран Европы: от 2% до 10%. В массовой образовательной среде частота встречаемости колеблется около 3-4%, в специализированных образовательных учреждениях цифра возрастает почти до четверти обучающихся.

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. Только при правильном взаимодействии всех анализаторов и связи двух сигнальных систем происходит процесс чтения.

Начинается он, как отмечает Л.С.Волкова, со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. Таким образом, в процессе можно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, являющуюся основной целью чтения. Основным условием успешного овладения навыком чтения являются:сформированность устной речи, фонетико-фонематической её стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т. Г. Егоров выделяет четыре ступени формирования навыка чтения:

- овладение звуко-буквенными обозначениями;

- послоговое чтение;

- становление синтетических приёмов чтения;

- синтетическое чтение.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определённой психологической структурой, своими трудностями, задачами и приёмами овладения.

Рассмотрим причины возникновения и классификацию видов нарушений чтения, принятых называть дислексией.

По определению Волковой Л.С. дислексия – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

По мнению А. Н. Корнева «говоря о дислексиях, мы подразумеваем состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения.

Синдром дислексии включает, кроме вышеуказанного основного симптома, явления эмоционально-волевой незрелости, симптомокомплекссукцессивной недостаточности, церебрастенические нарушения, специфические нарушения внимания и памяти и др.»

При изучении этиологии дислексии многие авторы отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Дислексии часто бывают обусловлены органическим поражением зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Авторы Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова отмечают, что функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например: длительное соматическое заболевание), внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения. Дети ошибочно прочитывают сложные по структуре слоги и слова, путают сходные по начертанию буквы. Разнообразные нарушения чтения, обусловлены не только расстройствами устной речи, но и недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса. У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ориентировки в пространстве, затруднения в определении правого и левого, верха и низа, неточность в определении формы и величины. При переучивании левшей или смешанной доминанте, у детей наблюдаются специфические трудности формирования пространственных представлений, смешения правой и левой сторон. У детей с дислексией часто наблюдаются нарушения произношения, бедность словаря, неточность употребления слов.

В лёгких случаях эти нарушения обнаруживаются на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях, прежде всего, оказывается нарушенной устная речь, а нарушения чтения и письма являются позднее. Р.Е.Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок.

1. Замены и смешения звуков при чтении:замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (Х – Ж, П – Н, З – В и др.)
2. Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочерёдно, («бухштабируются», нанизываются одна на другую (Р, А, М, А).
3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: а) пропусках согласных при стечении, б) пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, в) добавлениях звуков, г) перестановках звуков, д) пропусках, перестановках слогов и др.
4. Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.
5. Аграмматизмы при чтении. Это группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.

Р. Е. Левина (1940) выделяет следующие виды проявлений дислексии: 1) недостаточное усвоение букв, 2) недостаточное слияние букв в слоги, 3) неправильное прочитывание слова, фразы.

Гранжоностанавливается на двух видах: неправильное узнавание букв и неправильное объединение букв в слове.

Классификация дислексий имеет огромное значение в процессе всей работы по устранению этих видов нарушений. С учётом нарушенных операций процесса чтения Р.И.Лалаева выделяет следующие виды дислексий:

• фонематическую
• аграмматическую
• семантическую
• мнестическую
• оптическую

Фонематическая дислексия

вызывается недоразвитием функций фонематической системы: смыслоразличительной, слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. В связи с этим этот вид дислексий можно подразделить на две группы:

1. Нарушения чтения, связанные с недоразвитием слуховой дифференциации фонем, т.е. с неточным различением звуков. Особенно часто дети затрудняются в дифференциации свистящих и шипящих звуков. Так, сложными для дифференциации являются такие пары звуков: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие, а также Ц – С, Ч – Щ, Ч – ТЬ, Ш – Щ.
2. Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза, которые проявляются в побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудностях чтения обратного слога.

Аграмматическая дислексия

вызывается недоразвитием грамматических обобщений и проявляется в искажениях и заменах определенных морфем слова, чаще флексий. Чаще она проявляется на более поздних этапах формирования навыка чтения, когда в процессе большую роль начинает играть смысловая догадка. Дети часто искажают окончания, суффиксы, префиксы. Например: «мама моет рама», перебежал – «прибежал».

Семантическая дислексия (механическое чтение) –

это нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантическая дислексия вызывается двумя факторами:

• недоразвитием звукового синтеза;
• нечёткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении.

У детей с семантическими нарушениями чтения недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавливать в своём представлении разделённые на слоги слова.

Оптическая дислексия

связана с недоразвитием зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. Дети затрудняются в конструировании изображений, в определении сходства и различия зрительных изображений, в преобразовании фигур. В процессе овладения чтением у детей отмечаются трудности в усвоении графически сходных букв, их смешения и замены при чтении (Т – Г, Д – Л, В – З, Р – Ь, Х – К, Ж – К, У – Ч и др.)

Мнестическая дислексия

проявляется в трудностях усвоения всех букв при чтении, что объясняется трудностями установления связей между звуком и буквой. Ребёнок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

Исходя из вышесказанного, коррекция данных видов нарушений требует целенаправленной и кропотливой работы педагогов, логопеда и родителей.