Психолого-педагогические основы использования индивидуально-дифференцированного подхода в обучении младших школьников
материал по математике (2 класс) на тему

                                                               Если каждому отводить время,

        соответствующее его личным

        способностям, то можно обеспечить

        гарантированное усвоение базисного

        ряда школьной программы.        

        З. И. Калмыкова, Дж. Кэрролл, Б. Блум

1. Актуальность проблемы

     Актуальность дифференцированного обучения обусловлена тем, что в начальной школе ребенок только начинает усваивать требования и ритм учебной деятельности. В то же время у всех детей разный уровень готовности к школе, разный уровень способностей. Это приводит к необходимости реализации дифференцированного подхода в процессе усвоения детьми знаний программы начальной школы.

2. Постановка проблемы

     Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой.

   Индивидуальный подход к учащемуся можно обеспечить только в том случае, если педагог точно определит исходный уровень его обученности, индивидуальные способности, что возможно только на основе проведения тщательного тестирования. В дальнейшем, путем подбора необходимых средств обучения и проведения индивидуальных консультаций (в том числе и по поводу методики построения индивидуальной траектории обучения для данного конкретного учащегося) учащийся приобретает необходимые знания и умения в соответствии с поставленными учебными задачами.

   На практике индивидуальное обучение в чистом виде используется сравнительно редко. Чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным обучением, то есть реализуется на основе дифференциации. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным.

   За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко и других авторов.

    Значительный вклад в разработку указанной проблемы внесли работы учёных-методистов А.Н. Конева, В.П. Беспалько, Е.А. Климова, М.Н. Скаткина и др.

3. Цель и задачи:

Цель: изучить особенности индивидуально - дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

В соответствии с целью поставлены следующие задачи:

1.    Изучить теоретические основы индивидуально-дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

2.  Рассмотреть направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся

3.  Проанализировать особенности познавательной деятельности младших школьников.

4.   Рассмотреть особенности построения процесса обучения младших школьников.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования: применение индивидуально - дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

Гипотеза исследования: дифференцированный подход на индивидуальном (субъективном) уровне стимулирует образовательную деятельность младших школьников.

  Теоретическая значимость проекта заключается в том, что были проанализированы теоретические основы индивидуально-дифференцированного подхода в обучении младших школьников, рассмотрены направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся.

    Цель современного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально – ценностную деятельность. Человек – система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, содержания образования, полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в динамике. Исходя из этого, деятельность личности выступает как детерминанта содержания образования. Следовательно, его можно определить, по В.С. Ледневу, как содержание особым образом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт личности.

        Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется, большой неоднородностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихся задатков и способностей.

Индивидуальный подход обеспечивает:

·   устранение трудностей в учении отдельных школьников.

·    возможность развития всех сил и способностей учащихся.                      Необходимой предпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в обучении в первую очередь является педагогический такт учителя. Спокойный тон обращения к ребёнку, слово поощрения, одобрения за удачный ответ, красиво написанную строчку дают больший результат, чем грубое замечание, окрик. Ученик, особенно слабый, должен быть уверен в том, что учитель заинтересован в его успехах, видит любое, даже самое малое, продвижение, радуется вместе с ним.

       Конечно, такая позиция не снижает требовательности к ученику. Эти общие положения особенно важны при индивидуальном подходе к ребёнку, индивидуализации обучения.

    Следующая важная предпосылка осуществления индивидуального подхода к ученику – направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке. Прежде всего, необходимо воспитывать у детей интерес к занятиям, учебному труду и ответственного отношения к учению. Интерес, как пишет психолог А.Г. Морозова, характеризуется тремя обязательными моментами: положительной эмоцией по отношению к деятельности; наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания; наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ученика заниматься независимого от других побуждений.

      Для того чтобы пробудить интерес, необходим и коллективный и подход: поставить перед классом цель, познавательную задачу, создать поисковую ситуацию, раскрыть важность поиска и помочь каждому включиться в учебный труд. Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания.

     Реализация индивидуального подхода в обучении школьников не разовое "мероприятие", это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребёнка, уровень его знаний, сформированности умений и навыков, развитием и изменением интересов и склонностей, в соответствии с чем изменяются цели, содержание, приёмы подхода к ребёнку. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними.

      Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

·   систематическое изучение каждого ученика;

·    постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

·   выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

·  фиксация и анализ полученных результатов;

· постановка новых педагогических задач.

       Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности.

      Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности.

     При использовании понятия "индивидуализация обучения" необходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе учеников, обладающих примерно сходными особенностями;

2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

3) иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

4) индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

       Для организации индивидуализации учебной работы, как в России, так и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов – дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планом и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные классы (группы, школы).

  Сущность дифференциации обучения

   Развитие учеников должно происходить не за счет усиленной нагрузки тренировочными заданиями, а в результате предоставления им возможности принимать посильное участие в коллективном поиске нового на уроке, включаться в активную познавательную деятельность, следовательно, необходимо создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности и стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.

     При этом надо учитывать, что развитие каждого ученика идет неравномерно: то замедленно, то скачкообразно. Неравномерность развития, как показали исследования, проявляется в более быстром развитии одних функций при некотором замедлении развития других. Любой школьный класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, специфическим отношением к учению и неординарными интересами и способностями. Учитель зачастую вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизменно приводит к тому, что "сильные" ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, а "слабые" обречены на хроническое отставание, тем более, что "те, кто относится к "средним", – отмечает В.А. Крутецкий, – тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления" .У одних детей более сильно развито воображение или логическое мышление, у других – память, у третьих – ум находится на "кончиках пальцев».

    Выделяя в качестве основной цели учебного процесса продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющей педагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы.

    Направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся

    Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.

     Необходимость реализации принципа индивидуального подхода связано с объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей и т.п. Такого же рода объективные противоречия существуют между целями, содержанием, формами воспитания и индивидуальными склонностями, способностями, интересами ребёнка.

     В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что на пример, запланированный учителем материал на урок – учебная "доза" – для одних детей может оказаться недостаточной, для других непомерно большой, для третьих оптимальной.

     Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она – лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что пред каждым учителем постоянно стоит задача – нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.

   Разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастных особенностей – вот задача, стоящая перед учителем по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным исходным элементом в этой системе должно быть изучение ученика.

         Таким образом, для изучения познавательных интересов наиболее распространёнными методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изучения интересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из факта, что ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь относительно большими знаниями. Так, например, диагноз предварительных знаний можно использовать и в целях изучения интересов учащихся.

     Усвоение как организованная познавательная деятельность ученика включает деятельность восприятия, памяти, мышления и воображения.

Выделяют четыре основных звена процесса усвоения:

1)  непосредственное восприятие, наблюдение (получение информации)

2)  осмысление материала, мыслительная его обработка (переработка полученной информации)

3)  запоминание и сохранение материала (хранение полученной и обработанной информации)

4)  применение знаний на практике (применение информации).

   Среди учащихся встречаются и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но также быстро забывают выученное. Таких детей надо, прежде всего, воспитывать установку на длительное запоминание, привычку самостоятельно повторять пройденное через определенное время, их нужно постоянно проверять и контролировать. При усвоении нового материала таким учащимся надо давать индивидуальные задания – повторять то, что из прошлых знаний связано с новым материалом.

    Наиболее трудный случай – медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Такие дети тратят много времени и сил на заучивание материала, воспроизводят его неточно и быстро забывают. Слабая продуктивность их памяти объясняется различными причинами. Как правило, плохое запоминание наблюдается у школьников, которые часто пропускают занятия, не систематически выполняют учебные задания, не владеют приемами запоминания. Этим детям надо регулярно помогать, терпеливо учить их приемам рационального заучивания.

   При организации учебной деятельности младшего школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним. Учитель должен всегда помнить, что в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти, и поэтому ему необходимо обращаться к различным анализаторам (двигательному, зрительному, слуховому). И, наконец, учителю важно знать индивидуальные особенности памяти своих учеников: это дает ему возможность, с одной стороны, опираться на более сильные стороны их памяти, а с другой – целеустремленно работать по совершенствованию слабых сторон памяти учащихся.

      Обучаясь в школе, учащиеся приобретают разнообразные умения и навыки путем упражнения и тренировок.

   Упражнение, как необходимое условие формирования и закрепления навыков должно удовлетворять следующим условиям:

1)                следует точно знать цель упражнения, каких результатов надо добиться;

2)                необходимо следить за точностью выполнения упражнения, чтобы не закреплять ошибки, если они возникают, следить за результатами упражнений, сравнивать свои действия с эталоном, осознавать, какие успехи уже достигнуты и на каких недостатках следует фиксировать внимание, чтобы их устранить;

3)                упражнения не должны быть случайным набором однотипных действий, в основе их должна лежать определенная система, необходимо планировать правильную последовательность их, постоянно усложнять;

4)                упражнения не должны прерываться на длительное время, так как в этих случаях навык образуется медленно;

5)                упражнения должны быть дифференцированы так как слабому ученику требуется помощь при выполнении некоторых упражнений, хотя сильный выполняет его без затруднений.

     Дифференциация применяется в различных звеньях процесса обучения:

Изучение нового материала

·   При подготовке к прохождению нового материала дифференциация является необходимой, поскольку умения и навыки учащихся различны. Некоторые учащиеся нуждаются в простых заданиях, другие – могут получить задания, которые, с точки зрения той или иной проблемы, входящие в изучаемую тему, успешно интегрируется с наличным фондом предварительных знаний учащихся по данной теме.

·  При прохождении новой темы необходимо учитывать различия между учащимися, в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит в каком руководстве они нуждаются и насколько сложное задание они могут выбрать для самостоятельной работы.

·  По сравнению с другими звеньями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия в знаниях учащихся. Но этот учет становиться актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздо более обширное знание, чем его одноклассники.

·   При поднесении нового материала следует по возможности адресовываться к различным анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному и т.д.), т.к. это благоприятствует лучшему осмыслению и закреплению.

Ориентация на конечный результат

   Ориентация на конечный результат определяет дифференцированное отношение учителя к вводимому материалу. В условиях уровневой дифференциации в большей степени, чем при применении традиционной методики, уделяется внимание индивидуальному подходу в обучении, учитываются способности и возможности каждого ученика. На отработку нового материала слабым ученикам должно быть отведено достаточное количество времени, а сильным ученикам после объяснения темы можно дать для самостоятельного выполнения тренировочные упражнения

Закрепление пройденного

    Необходимость дифференциации особенно велика при закреплении и применении знаний. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнениях не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве. У более сильных учеников на этом этапе работы освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.

   Именно в ходе выполнения учебных задач происходит усвоение теоретических знаний , формируются практические умения, поэтому на этапе закрепления должны быть сконцентрированы усилия учителя. При этом очень важно так организовать учебную работу, чтобы каждый ученик выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность испытывать учебный успех.

    Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к учащимся на этапе закрепления материала является подбор системы упражнений. Такая система заданий должна включать:

· широкий спектр заданий обязательного уровня;

· задание для предупреждения типичных ошибок;

· задания повышенной сложности, предназначенные для учеников, быстро продвигающихся в усвоении материала.

Домашняя работа

    Особенно большие возможности для дифференциации открываются в домашней работе.

     В педагогике известны следующие пути дифференциации домашней работы:

·   дополнительные задания учащимся;

·   разработка специальных заданий для разных учащихся (дифференциация заданий);

·   разъяснение смысла и содержания задания, инструктаж.

    К.Д. Ушинский говорит: "Прежде, чем воспитать ученика во всех отношениях, нужно знать его во всех отношениях". Зная учеников, учитель уверенно выбирает форму сообщения домашнего задания. В хорошо подготовленном классе и для сильных учеников это может быть простое сообщение параграфа и номера задачи, как это обычно и делается в школе. Но для средних, и особенно слабых учеников, этого явно недостаточно. Помочь учащимся в подготовке к домашней работе можно разными способами:

· указать на аналогии,

· объяснить на примерах,

· разобрать трудные стороны заданий.

· разъяснить содержание работы,

· дать алгоритм,

· сообщить методы выполнения заданий,

         Некоторые учителя практикуют карточки и схемы для выполнения домашних заданий которые они дают слабым учащимся, помогают им выделить главное в материале. Чем младше ученики, тем подробнее должны быть инструкции учителя.

      Таким образом, проблема домашней работы тесно связана с путями дальнейшего развития школы, совершенствование всех его звеньев. Первым этапом совершенствования домашней работы является его оптимизация. Вторым более отдаленным этапом является воплощение идей о добровольности выполнения домашней работы, ее диффернцированности и индивидуальности. Путь к этому уже сегодня лежит в экспериментах Амонашвили Ш. А., в опыте творчески работающих учителей Ильина Е.Н., Гузика Н. П., Кучеренко Е.Н., Дегтярова В.И. и других.

Заключение

     Перед каждым творчески работающим учителем возникает множество проблем, над разрешением которых он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. Ключевые из них, на наш взгляд:

·  как обеспечить успешность в обучении каждого учащегося;

·   как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его учебной деятельности;

·   каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а, прежде всего, приобретение каждым учеником социального опыта.

     Направленным на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, может стать принцип дифференцированного подхода к обучению, но осуществляемый на индивидуальном (субъектном) уровне.

     Такая трактовка дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями.

   Во-первых, нет ни одного ребенка, похожего на другого. У каждого свой индивидуальный набор способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, опыта и т.д. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного ученика невозможно в полном объеме учесть при организации учебной деятельности.

    Во-вторых, дети являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.

       Поэтому, говоря о развитии ребенка, мы прежде всего должны иметь в виду его саморазвитие.

   Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне.

Ожидаемый результат:

В процессе внедрения дифференцированного подхода,  приемов и средств в обучении ожидается положительный результат:

1. Активизировать  познавательную  деятельность учащихся.

2. Повышать  интерес к предмету.

       3. Создавать разнообразные условия обучения для различных классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

       4. разрабатывать комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

   В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

Список использованной литературы

1.         Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.,2007.

2.     Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М., 2002.

3.        Амелина А.Г. Методика проведения проверочных работ.—Начальная школа, №3, 2005

4.                Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.,2004.

5.           Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Начальная школа 2005. №7.

6.         Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 2000.

7. Деменёва Н. Н. Дифференциация учебной работы младших школьников на уроках математики.—М: «Аркти», 2005
8. Деменёва Н. Н. Дифференцированная  работа на уроках математики в начальной школе.—Начальная школа, №2, 2004
9. Деменёва Н. Н. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками.—Начальная школа, №5, 2004

10.    Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении// Начальная школа. 2006.№11

11.     Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся// Начальная школа. 2007. №1.

                                                                                                     Приложение

          Тема: Табличное умножение и деление. Закрепление.

(Дифференцированный подход на уроке математики в начальной школе.)

Цели:

1. Закреплять умение детей решать задачи.

1. Совершенствовать вычислительные навыки.

1. Развивать логическое мышление и умение рассуждать.

    Оборудование: компьютер, интерактивная доска, листики бумажные

Ход урока

I. Орг. момент

Утром мы во двор идём –

Листья сыплются дождём,

Под ногами шелестят

И летят, летят, летят…

- О каком времени года говорится в загадке?

- Вместе с осенью мы отправимся по её владениям. А полетим мы на листиках и понесёт их ветер. (Берёзовый лист – высокий уровень, кленовый – средний уровень, дубовый – низкий уровень)

II. Устный счёт

1. “Собери грибы»

Ср.ур. 40:5  9•3  8•4  35:7  27:9

Н.ур. 6•3  5•5  24:4  15: 3  6•4

(Дети высокого уровня проверяют правильность ответов)

2. Задание на внимание

Вот забавная таблица,

На таблице только листья.

Повнимательней взгляни:

Очень строгому закону подчиняются они.

Присмотрись, довольно просто

До конца распутать нить,

И листок – где знак вопроса, -

Поразмыслив начертить.

3. “Цепочка” (бусы рябины)

В. ур. 30 : 5 + 14 х 2 : 4

Ср. ур. 5 х 6 -10 + 6 + 4

Н.ур.  20 + 10 – 10 + 5 + 2

А какой бы ответ получился, если это были бы не цепочки, а числовые выражения?

(Дети низкого уровня сначала повторяют правила порядка действий)

III. Физкультминутка.

Гриша шёл, шёл, шёл,

Белый гриб нашёл.

Раз – грибок,

Два – грибок,

Три – грибок,

Положил их в кузовок.

IV. Закрепление пройденного материала.

- Заглянем в осенний сад и решим задачу.

1. Решение задач (устно).

(С одной яблони собрали 40 кг яблок, а с другой только 10 кг. На сколько больше килограммов яблок собрали с первой яблони, чем со второй? Во сколько раз меньше …?)

- Сколько вы видите задач? (2)

- Чем отличаются эти задачи? (Вопросами)

- Как узнать “на сколько больше”? (Действием вычитания)

- Во сколько меньше? (Действием делением)

- А теперь вместе с осенью отправимся в огород.

2. Решение задач.

(Бабушка посадила весной 8 кг картофеля, а осенью собрала 40 кг. Во сколько раз больше она собрала картофеля, чем посадила? Измени вопрос так, чтобы задача решалась вычитанием, и реши её.)

В.ур.- решают самостоятельно, с дополнительным заданием: измени вопрос так, чтобы задача решалась вычитанием, и реши её.

Ср.ур. – решают задачу самостоятельно.

Н.ур. – решают задачу с учителем.

V. Физкультминутка.

Мы листики осенние, на ветках мы сидим. Дунул ветер – полетели.

Мы летели, мы летели и на землю тихо сели.

Ветер снова набежал и листочки все поднял.

Закружились, полетели и на землю тихо сели.

VI. Повторение пройденного материала.

- А какие задания приготовили нам лесные жители. Давайте вспомним кто живет в лесу?

1.“В гостях у белочки” - решаем уравнения

 Кто по ёлкам ловко скачет

И взлетает на дубы?

Кто в лесу орешки прячет,

Сушит на зиму грибы. (Белка)

Н.ур. - Реши уравнение: х +10= 25

Ср.ур. – Найди уравнение, которое составлено неправильно. Исправь его и реши.

62 – х = 40

30 – х = 55

х + 21 =50

 х+ 25 =70

В.ур. - Найди уравнение, которое решается сложением, и реши его.

х + 35 =60

х -27 = 46

45 : х = 5

36 + х = 59

2. “В гостях у пчёлки»

Домовитая хозяйка

Пролетает над лужайкой.

Похлопочет над цветком –

Он поделится медком.

- Расстояние между двумя муравейниками 12 метров. Муравей выполз из одного муравейника и направился к другому. Преодолев половину всего пути, он нашёл соломинку, взял её и возвратился в свой муравейник. На каком расстоянии от муравейника он нашёл соломинку? Сколько метров прополз муравей?

3. “В гостях у медведя”

Летом по лесу гуляет,

Зимой в берлоге отдыхает.

- Мишка задумал строить берлогу. Длина берлоги 4 см, а ширина 3 см. Но вот беда: не может он найти периметр.

Н. ур. - найти периметр самым простым способом.

Ср. ур. – найти периметр разными способами.

В. ур. – найти периметр. Начертите квадрат с таким же периметром.

4. “В гостях у ёжика”

Под соснами, под елками,

Лежит мешок с иголками.

Кто это?..

Хозяин предлагает вам решить примеры. (Cамостоятельная работа: кто больше решит примеров за 5 минут)

12 + 76

73 – 44

67 +19

82 – 5

VII.Рефлексия.

Оцените свою работу, своего соседа. Кому нужна помощь?

VIII. Итог урока.

- Что вам больше всего запомнилось в нашем путешествии? – Какие знания пригодились? – Что вам было интересного?

  Вручение призов.