Семинар-практикум для родителей учащихся 2-х классов по теме: «Преодоление специфических нарушений письма, обусловленных несформированностью языкового анализа и синтеза».
учебно-методический материал (2 класс) на тему

Учитель-логопед НР МОБУ «ПСОШ №2»

Садовник Валентина Вячеславовна

Семинар-практикум для родителей учащихся 2-х классов.

Тема: «Преодоление специфических нарушений письма, обусловленных    несформированностью языкового анализа и синтеза».

Форма проведения: семинар-практикум.

Цель:

1. Познакомить родителей с особенностями формирования языкового анализа и синтеза.
2. Выделить основные группы специфических ошибок при данном виде дисграфии.
3. Рекомендовать упражнения для развития языкового анализа и синтеза.

Предварительная работа:

1. Изготовление памяток для родителей.

2. Подготовка слайдовой презентации.

3. Изготовление памяток с упражнениями.

Примерный ход мероприятия:

1. Вступление.

2. Теоретическая часть.

3. Практическая часть.

4. Заключение.

Вступление.

Письменная речь – величайшее изобретение человечества, и наша задача заключается в том, чтобы дети научились им пользоваться.

      Письмо называют «базовым» навыком, на котором практически строится все дальнейшее обучение. От того, как усвоит ребёнок этот навык, зависят его успехи не только по русскому языку, но и по другим предметам. Вопрос: «Как научить ребёнка правильно, грамотно писать?» волнует многих школьных специалистов и родителей. Ведь сам процесс письма психологически и физиологически очень сложен. При письме в деятельность вовлекаются почти все отделы коры головного мозга, органы зрения, слуха, мышцы ведущей руки и всего тела.

      Сложность самой структуры процесса формирования навыка приводит к многообразным трудностям. Чтобы ребенок успешно овладел навыком письма, он должен иметь определенный уровень развития познавательной сферы, речи, мелкой моторики и зрительно-пространственных представлений.

      Для современной общеобразовательной школы характерно то, что у многих учащихся возникают специфические трудности письма, которые свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии. Под этим термином понимаются стойкие нарушения письма, не связанные с незнанием грамматических правил, а обусловленные недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

      Дисграфические ошибки выражаются в пропусках и перестановках букв в словах, в заменах одних букв другими, в «зеркальном» написании букв и т.п.  Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами.

Теоретическая часть.

Существует несколько видов дисграфии:

Акустическая – связана с недостаточно четкой слуховой дифференциацией ребенком акустически близких речевых звуков и выражается в соответствующих буквенных заменах на письме. Например, ребенок, не различающий на слух звуки Р и Л, пишет «калтина» вместо «картина», или «тлуба» вместо «труба».

Артикуляторно-акустическая – в основе лежит тот вид неправильного произношения ребенком звуков речи, когда один звук полностью заменяется другим (например, ребенок говорит «сапка» вместо «шапка»).

Аграмматическая – в основе лежит несформированность у ребенка грамматического строя устной речи. Это проявляется в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовывать слова между собой в соответствии с грамматическими нормами языка. Ребенок пишет аграмматично, то есть как бы вопреки правилам грамматики («длинный лента», «дети читает», «на окну» и т.п.)

Оптическая – оптическая дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем развития. В основе этого вида дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов. Если ребенок до начала обучения его грамоте не приобрел умения сравнивать предметы по величине, по форме и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв.

Следующий вид дисграфии рассмотрим более подробно.

Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза.  

        Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребёнок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов.  Из всех видов анализов речевого потока (деление предложения на слова, слова на слоги и слова на звуки) самым сложным для детей является последний – фонематический анализ слов.

        Под полным фонематическим анализом слов подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, то есть четко представлять себе его звуковую структуру. В частности, ребенок должен уметь определить следующее:

- какие именно звуки входят в состав слова;

- сколько всего звуков в слове;

- какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, третий и т.д.);

- каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова (например, какой звук в слове «лампа» слышится перед М и какой после М).

        Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков. Ребенок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а ?» (звуки произносятся по-одному, с паузами между ними).

        Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать его правильно: не пропуская в нем никаких букв, не вставляя лишних букв и не меняя их местами. (напомним, что в процессе записи слова он как бы фотографически переносит его звуковой состав на бумагу, последовательно изображая каждый входящий в состав слова звук в виде соответствующей ему буквы). Если же звуковая структура слова является для ребенка довольно «туманной», то её искажение на письме будет неизбежно – появятся пропуски и перестановки букв или добавление лишних букв, то есть возникнет дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза.

У детей с дисграфией, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, выделяют 3 основные группы специфических ошибок. К ним относятся:

- ошибки на уровне буквы и слога (звукобуквенный и слоговой анализ и синтез);

- ошибки на уровне слова (слоговой и морфологический анализ и синтез);

- ошибки на уровне словосочетания, предложения и текста (языковой анализ и синтез).

Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Их не следует принимать за обыкновенные «описки». Для предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа. 

Практическая часть.

Развитие звукобуквенного анализа и синтеза:

При формировании звукобуквенного  анализа и синтеза необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I        этап — формирование звукобуквенного анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II        этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III        этап — формирование действия звукобуквенного анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

Примерные задания:

1.        Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

2.        Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

3.        Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

4.   Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова.

При этом широко используются письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

1.       Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.ноклъ.

2.      Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

3.        Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

4.   Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

5.        Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:

Па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па- - - -(паруса)

6.          Подобрать слово с определенным количеством звуков.

7.          Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.

Р        У        ч

рот        Уля        час

роза        угол        чаша

рукав        улица        чехол

8. Преобразовать слова:

а)        добавляя звук: рот крот, луг — плуг;

б)        изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок —сук — суп — сух — сох — сор — сыр — сын — сон;

в)        Переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла —кулак, волос — слово.

9.        Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)

10.        От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — топор ~ рука.

11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

12.        Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано записывается вторая буква слова и т. д. Например: п        (простокваша).

13.        Составить графическую схему предложения.

__________________ предложение

                                слова

                                       слоги

.   .        .   .        звуки

14.        Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос — сон, кот — ток, сор — рос, топ — пот.

15.   Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

16.         Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

17.   Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

18.         Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».

19.   Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка — рама).

20.   Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом.

21.  Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

22.       Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

Развитие слогового анализа и синтеза:

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, Усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

  Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:

_о        ,        о           ,                о_.

Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:

1.        Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

2.       Записать только гласные данного слова (окна — о        а).

3.        Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

4.        Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов:

а        а,        о        а,         у_        а.

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

1.         Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2.         Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

3.    Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).

4.    Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

5.         Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:         буз, ут        , лод        , ка        , ка        даш.

6.    Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7.        Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов

Развитие анализа и синтеза предложений, текста:

Для развития умения определять количество, последовательность и место слова в предложении используются такие задания:

1. Составление предложений по сюжетной картинке и определение количества слов в нем.
2. Придумывание предложений с определенным количеством слов.
3. Распространение предложений путем увеличения количества слов.
4. Составление предложений из слов, данных вразбивку ( все слова даны в правильной форме).
5. Составление предложений с определенным словом.
6. Составление графической схемы предложения.
7. Придумывание предложений по графической схеме.
8. Определение последовательности слов в предложении.
9. Выбор карточки, соответствующей количеству слов в предложении.

Заключение.

Работа по развитию языкового анализа и синтеза проводится по нескольким направлениям.