Психолого-педагогические основы проблемы неуспеваемости младших школьников
методическая разработка на тему

          ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

          В России проблема неуспеваемости младших школьников в процессе обучения становится особенно актуальной в 90-е гг. XX века в связи с появлением альтернативных учебных заведений и введением государственных стандартов на все виды образования. Происходящие в нашем обществе социально- экономические изменения, повышение требований общества к уровню общего образования обострили и проблему школьной неуспеваемости.      

  В современной психолого-педагогической науке существуют различные подходы к раскрытию сущности проблем неуспеваемости школьников.

  Так,  например, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения и его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. В. Оконь определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.

  А. А. Бударный справедливо указывает, что неуспеваемость есть понятие в известной степени условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «три», то неуспеваемость выражается оценками «два» и «единица». Это «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований.          

Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это «относительная» неуспеваемость недостаточная познавательная нагрузка на тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

          Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами. (В.И.Зыкова, Н.А.Мечинская, Т.А Власова,  М.С. Певзнер,  А.Н. Леонтьев,  А.Р. Лурия,  А.А. Смирнов,  Л.С. Славина).

          В качестве таковых назывались:

* неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность;

* соматическая ослабленность ребёнка в результате длительных заболеваний в дошкольный период;

* дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха;

* умственная отсталость.

          Однако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается  отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрыто школьникам, испытывающим трудности в обучении, значительную часть которых составляют дети с задержкой психического развития.      

  С первых дней пребывания  школе ребёнок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определённую динамику и закономерности развития.

          При рассмотрении понятия неуспеваемости очень часто упоминаются термины «недостаток», «отклонение», «трудности». Некоторые авторы рассматривают их как синонимы.

          По мнению Ю.З.Гильбуха данные понятия носят различный смысл. Под недостатками он понимает отсутствие чего-либо полезного, нужного.

Под неуспеваемостью - отсутствие желательного и наличие вредных качеств. Ю.З.Гильбух предлагает следующие типы отклонений:

1) общее представление в учении;

2) специфическое отставание;

3) отклонение от индивидуального оптимума учебной деятельности.

          Неуспеваемость, по его мнению, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения трудностей. Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Способности этих детей постоянно не находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях по классной дифференциации.

          Существует множество подходов, которые определяют и описывают психолого-педагогические причины неуспеваемости. Педагоги- учёные основную причину неуспеваемости видят, прежде всего, в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов- новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые меры, как «проработка», вызов родителей и т.д. (И.В. Дубровина).

  Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, необходимо заметить, что они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.

  На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность- с  другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми.

  Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характера самооценки и т.д.

  Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие - же, как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеваемости.

  Психологические причины,  лежащие в основе неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

  В.И. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они умеют по – настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание по образцу, заучивание стихотворений наизусть – даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы.

Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор в начале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно  искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще виноваты взрослые (школа и родители).

          С точки зрения И.В. Дубровиной неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуальный характер. Так, психолог К.В.Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей. Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные приемы.

Неуспеваемость, связанная, с неадекватными способами учебной работы может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

          Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во – первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во – вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

          Психологи А. Ф.Ануфриев и С.Н.Костромина выделила ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей:

          Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин – низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально – типологические особенности личности.

  19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости». Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

          Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

  14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач – плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

  Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

  13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально – типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

          12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н Костроминой были выделены следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

          У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

          10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией и с несформированностью приемов учебной деятельности.

  9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины – несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

  9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины – низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина – высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

          Ребенок плохо списывает с доски – 8,7% - не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны – низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

          6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

          6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развития кратковременной памяти, о несфрмированности умения принять учебную задачу.

          5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины – низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

          4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально – типологические особенности.

          0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины – трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

          0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

  Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как своего рода тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего–либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход – учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг  другу чувствовать себя сильнее и лучше.

  Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, три важных условия:

          1)отсутствие существенных недостатков умственного развития;

          2)достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

          3)мастерство учителей, работающих в школе.

          Каждому педагогу необходимо знать как причины, так и содержание развивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работа с родителями, и , как следствие, участие родителей в процессе коррекции.

          Какую бы педагогическую задачу учителя ни решали, в общении с ребенком, прежде всего, необходимо хорошо понять его, вникнуть в его душу, в суть его переживаний и никогда не ставить себя выше ребенка.

          Мы учим и воспитываем подрастающее поколение. Оно учит и воспитывает нас. В этом – диалектика взаимоотношений между поколениями, закон этих взаимоотношений. Растить человека и расти вместе ним. Антуан де Сент- Экзюпери в своем произведении сказал: «Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит».

Все эти факторы могут тормозить совершенствование процесса обучения, создавать предпосылки для отставания школьников и перерастания отставания в неуспеваемость.

          Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы подтверждает наши предположения. Одним из основных путей преодоления неуспеваемости младших школьников является - формулирование правильных приемов учебной деятельности, которые впоследствии смогут стать основой для формирования необходимых  умений и навыков.

          Таким образом, для преодоления трудностей в учебном процессе, мы считаем, важное место имеет обучение детей и использование мнемонических приемов запоминания в процессе обучения.