Особенности развития памяти у младших школьников
методическая разработка по теме

                          Муниципальное общеобразовательное учреждение

                   «Талаканская средняя общеобразовательная школа №6»

                                 Бурейского района Амурской области

                   Особенности развития памяти у младших школьников

        подготовила

                                                                    учитель начальных  классов                                            

                                                                 Евсейцева Светлана Геннадьевна

        (УМК «Школа 2100»)

                                                Талакан, 2013.

           Каждый человек со дня своего рождения одарен многими способностями. Одной из важнейших является возможность запечатлевать и воспроизводить полученные впечатления. Эта способность составляет функцию памяти. А память – это основа психической жизни, основа нашего сознания. Человек без памяти не был бы человеком. Именно память является фундаментом способностей человека, условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества.

Память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Интерес к основным процессам памяти не снижается, благодаря чему растут и знания человека в этой области. Изучением этой проблемы занимались как советские ученые, так и зарубежные.

 Среди советских ученых, Выготский Л.С., впервые систематически изучил высшие формы памяти у детей. Блонский П.П. предложил генетическую классификацию видов памяти, которая отражает путь развития памяти у ребенка. Много внимания изучению непроизвольной памяти уделял Зинченко П.И.. Смирнов А.А. обнаружил взаимосвязь между непроизвольным и произвольным запоминанием. Это отражено в его работе «Психология запоминания» (1948).

Память в младшем школьном возрасте – одна из центральных, основных функций, в зависимости от которой,  строятся все остальные функции.

У большинства нормально развивающихся детей младшего школьного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Дети в этом возрасте сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить.

Память многолика. Существует определённый запас слов, сведений, образов, которые хранятся в памяти, как в арсенале, всю жизнь; это собственное имя, родной язык, черты и особенности того места, где человек родился и т. д. Всё это долговременная память. А если информация хранилась недолго то это кратковременная память.

Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружает и с которыми он действует, изображение предметов, людей. Продуктивность запоминание такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.

Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

В исследованиях советских психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картой, описания) и не является значимым при условии того, что запоминается.

Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязь между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определение понятий, если их не подкреплять примерами).

Конкретно-образный характер младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации. Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса.

Учебная деятельность требует от ребёнка умение управлять своей памятью: запоминать способы действия с метром и линейкой, с разрезными буквами, цифрами и знаками, заучивать новые термины, правила, законы. Учение в школе требует от детей запоминания и припоминания порой не очень интересного, трудного и достаточно большого учебного материала. Ребёнку приходится запоминать много обобщающих названий: равнина, растение, климат, слагаемое, разность, равенство, гласный звук, существительное и т. д.

Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносит существенные изменения в эти процессы:

Увеличивается объём, или «мощность» памяти. Учащиеся 3 класса запоминают в 2-3 раза больше слов, чем  ученики 1 класса (Э. Мейман, П. П. Нечаев).

Ещё П. П. Блонский считал, что развитие памяти у детей идёт не равномерно: словесная память у ребёнка начинает функционировать после двух лет и достигает наибольшего расцвета в семи - восьми летнем возрасте. У подростка она ослабевает, а затем снова усиливается.

Семилетний ребёнок, пришедший в школу, запоминает по преимуществу буквально внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своём поведении или уметь воспроизвести их на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемонических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая – лишь пересказ его своими словами и т. д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемонической задачи и от овладения соответствующими приёмами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении его на части,  как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство знакомости.

 Лишь не многие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приёмам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приёмов осмысленного запоминания (расчленения материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д.), другое – с формированием приёмов воспроизведения, распределённого во времени, приёмов самоконтроля за результатами запоминания. Приём расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Ему следует учить ещё на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой либо картины (особенно по представлению) или услышанного рассказа.

Специальная работа необходима и для формирования у младших школьников приёмов воспроизведение. Прежде всего, учитель показывает вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определённые промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использование плана   как своеобразного компаса, позволяющего находить направление при воспроизведении материала.

Соотношение произвольной и непроизвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различны. В первом классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей ещё не сформированы особые приёмы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развёрнутую мыслительную деятельность, которая ещё не стала для них привычной и лёгкой. В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти.

Обе формы памяти – произвольная и непроизвольная – претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливаются их тесная взаимосвязь и взаимопереходы.

От первого к четвёртому классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приёмов осмысленного запоминания. Эти приёмы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процесса обучения важно удерживать в памяти наглядные образы. Поэтому приёмы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала – словесному и наглядному.

Высокой степени развития достигает у ребёнка развитие эмоциональной памяти. Ребёнок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, то есть его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной. Этот вид памяти очень развит у детей 6-7 лет и составляет её основу. Её развитие проявляется не только в значительном расширении и  углублении (по сравнению с более младшими детьми) круга представлений, но и в переходе от единичных и конкретных образов к обобщенным представлениям.

Смысловая память школьников обладает огромными преимуществами по сравнению с механической и проявляется в особенностях воспроизведения освоенного материала (А. Бине, М. Н. Шардаков, Э. Мейман, В. П. Зинченко и др.). Эти особенности сводятся к следующим:

1. Дети заменяют малознакомые трудные слова или понятия более привычными: вместо «строения» говорят «дом», вместо «изгородь» «забор» и так далее.

2. Пропускают некоторые детали, частности, подробности, передают основное.

3. Могут изменить порядок  изложения, последовательность отдельных эпизодов или описаний, не нарушая логики излагаемого содержания.

4. Передовая воспринятое содержание, дополняют его от себя рядом воспроизводимое событие или полюбившийся образ героя.

5. Могут обобщённо излагать факты, подробности, характеристики.

Смысловое запоминание резко улучшает процесс памяти: объём запоминаемого материала возрастает в (5-8 и 10 раз). Время сохранения удлиняется, т. е. прочность памяти повышается. Значительно повышается точность и полнота воспроизведения. Материал, который дети запоминали осмысленно, обычно почти не « выветривается».

Когда речь идёт о памяти детей младшего школьного возраста и её формирование, то нельзя упускать из виду её особенности с полом ребёнка. Исследования последних лет свидетельствуют, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушария, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, что у девочек значительно быстрее осуществляется функции левого полушария, чем у мальчиков. Зато, у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действительным в связи с более ранним созреванием его функции.

Какое отношение это имеет к памяти детей?

В настоящее время учёными выявлено, что левое полушарие в большей степени, нежели правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно - логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции; правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций.

Время жизни ребёнка - это время его обучения взросления, т. е. время использования специальной системы педагогического воздействий воспитателя на воспитанников.

Важная роль в развитии памяти школьников принадлежит учителю, непосредственно организующий учебный процесс и оказывающего на ученика прямое и постоянное воздействия.

 Главная и постоянная забота учителя – вооружить учащихся прочными знаниями, т. е. в большом объёме и надолго. Чтобы школьники сохранили здоровье и эмоциональную устойчивость, равновесие, учителю недостаточно знать только свой предмет и современную методику её преподавания. Кроме этого, он должен учитывать и сведения, касающиеся психики и непосредственно памяти ученика.

Стихийно или сознательно учитель воздействует на характер памяти, способствует их правильному течению, но бывает и препятствует полноценному функционированию памяти и её развитию.

На основе представлений и многомерности памяти, определения типов учащихся в зависимости от их мнемонических различий и особенностей. При специальном и систематическом включении такого рода данных в методику обучения любому предмету учитель может добиться весьма существенного, систематического усовершенствования процесса усвоения знаний и одновременно развития памяти каждого отдельного ученика.

                                                    Литература:                

         1. Абрамова, Т.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов/Т.С.Абрамова.  – Екатеринбург, 2002.- 698с.

2. Алдиров А.Д. Психология развития школьников:/А.Д. Алдиров.- Ростов-на-Дону, 2000.-384с.

           3. Выготский, Л.С. Лекции по психологии:/Л.С. Выгодский. –Союз Санкт- Петербург, 1997.-28с.

4. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников./Т.В. Егорова. – М.: Педагогика, 1999. – 151с.

5. Заика, И.П. Что такое память?// Вопросы психологии/И.П Заика.- 1991.- №6.С.41-48.