Сказка, как формирование нравственной ценности у младших школьников
статья по теме

                    Министерство образование и науки Российской Федерации

                            Государственное образовательное учреждение

                                Высшего профессионального образования

                          «Российский Государственный Педагогический

                                          Университет им. А.И.Герцена»

                                                       Институт детства

                                                       Курсовая работа

                   «Сказка, как формирование нравственной ценности у

                                                   младших школьников»

   Выполнила: студентка  4 курса 5 группы

                                                                                         Заочного отделения

                                                                                 Салова Виктория Федоровна

                                                                                       Преподаватель:

                                                                                Рыжкова Татьяна Вячеславовна

Содержание

Введение        

Глава 1. Фольклор как воспитательное средство и отражение нравственных ценностей человечества        

1.1. Понятие морали и нравственности – особенности и различия понятий        

1.2. Понятие, особенности и значение фольклора в школьном образовании        

Глава 2. Воспитательный потенциал сказки в современной школе        

2.1.        Сказка как жанр. Воспитательный потенциал сказки        

2.2. Сказка в учебных программах современной школы        

Заключение        

Список литературы        

Введение

Цель данной работы – анализ особенностей сказки как средства воспитательного воздействия на подрастающее поколение.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить ряд задач:

1. рассмотреть понятия морали и нравственности, выявить специфику нравственных ценностей;
2.  выявить особенности фольклора как важного средства обучения и воспитания школьников;
3.  рассмотреть сказку как жанр, выявить ее основные особенности;
4. рассмотреть изучение сказок в различных программах в современной школе.

На мой взгляд, выбранная мной тема является актуальной, так как                    во все века люди высоко ценили нравственную воспитанность. Нравственное воспитание, я бы сказала, является главной составляющей развития человечества. Вопросы о решающей роли нравственного воспитания в развитии и формировании личности осознавались и ставились в педагогике с давних времен. Корни его уходят в Древнюю Грецию, где идеальным человеком считали того, кто прекрасен не только в физическом, но и в нравственном отношении. Так, по мнению Сократа, целью воспитания должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности. Любая эпоха для решения задач социально-экономического и культурного ее развития, требует воспитания нравственных ценностей.

Социально- экономические преобразования, происходящие в нашей стране, заставляют нас размышлять о будущем Родины и молодом поколении, которому суждено в ней жить. Нередко средства массовой информации и окружающая среда ребенка оказывают на него отрицательное влияние. Запутавшиеся от различной информации, дети зачастую самостоятельно делают неправильный нравственный выбор между добром и злом, любовью и ненавистью, состраданием и жестокостью. Именно поэтому, воспитание моральных качеств ребенка, начиная с раннего возраста, становится актуальной социальной и педагогической задачей. Эффективное разрешение проблем нравственного воспитания сегодня требует поиска новых путей или переосмысления уже известных. И сказка, как один из старейших фольклорных источников может стать прекрасным средством воспитания молодого поколения.

Объект работы - сказка и ее воспитательный потенциал.

Предмет работы – влияние сказки на формирование нравственных ценностей у младших школьников.

Работа состоит из введения, двух глав с параграфами, заключения  и списка литературы.

Глава 1. Фольклор как воспитательное средство и отражение нравственных ценностей человечества

1.1. Понятие морали и нравственности – особенности и различия понятий

Мораль и нравственность являются важнейшими этическими категориями. Сами этические нормы представляют собой разновидность неформальных и внутренних регуляторов социального поведения людей в любых обществах. При этом необходимо помнить, что в отличие от всех остальных социальных норм, этическая оценка всегда предполагает оценку поступка с позиций добра или зла.

Второй важнейшей особенностью этических норм является то, что оценка с их позиций применима к действиям и поступкам свободного существа^[1].

«Давая этическую оценку поступку человека, мы всегда предполагаем, что в данной ситуации он мог бы поступить как-то иначе,  в силу чего он полностью несет ответственность за свой свободный выбор. Каким образом оказывается возможной свобода в мире, подчиненном жестким законам физических взаимосвязей, каким образом человек, тело которого, как и любой другой предмет, состоит из материальных атомов и молекул, оказывается способен к свободным поступкам, имеющим основание исключительно в его разуме и воле – это один из величайших вопросов философии, получивший название «проблемы свободы и необходимости». Одна из первых формулировок его принадлежит Эпикуру, и с тех пор трудно назвать крупного представителя философской науки, не предложившего бы своего решения данного парадокса»^[2]. Фундаментальный шаг в его решении сделали представители немецкой классической философии – Кант и Гегель. Однако сама проблема свободы и необходимости относится не к области этики, а к сфере метафизики и онтологии (учение о бытии), этическая же теория  в большинстве классических концепций принимает свободу как данность.    

«Другой особенностью этических норм является их тесная связь со всей структурой доминирующей культуры. Поэтому, в отличие от прочих социальных норм, которые могут сильно отличаться друг от друга в различных группах и кругах в пределах одного общества, этические нормы, будучи связаны с доминирующей культурой, носят более устойчивый и общий характер»^[3].

Категории мораль и нравственность являются очень близкими, взаимосвязанными, и нередко употребляются как синонимы. Так, например, в «Философском энциклопедическом словаре» 1989 г. в разделе «Нравственность» мы читаем «см. Мораль»^[4].   Однако большинство ученых сходится в том, что различие этих категорий носит принципиальный характер. Дело в том, что свободное поведение человека представляет собой, быть может, самый сложный объект для научного изучения и адекватно описать его, руководствуясь всего одной категорией, вряд ли возможно. Поэтому исследование вопроса о соотношении морали и нравственности имеет долгую философскую историю. В решении вопроса об их различии существуют два основных подхода. Согласно первому, восходящему к Канту (1724 - 1804), мораль представляет собой внутренние убеждения человека («моральный закон»), тогда как нравственность является практической реализацией этих принципов, действием на их основании в реальной жизни («нравственный поступок»)^[5]. Несколько иной подход к решению этой проблемы восходит к Гегелю (1770-1831), для которого важнейшим признаком моральных принципов являлась их опора на собственные, самостоятельные размышления человека о добре и зле. «В противоположность им нравственные нормы носят надындивидуальный характер, являются, говоря современным языком, элементами коллективного сознания и ориентированы, соответственно, лишь на внешнее содержание поступков человека. Таким образом, с точки зрения этого автора, если нравственное сознание (или его прообраз) существует в любом обществе, то моральное сознание, а соответственно и моральная оценка поступков, возникает на определенном, причем весьма высоком этапе развития человечества. Одним из первых провозвестников морального сознания Гегель считал Сократа («Так как этическое есть отчасти нравственность, отчасти мораль, то надо прибавить, что учение Сократа есть… мораль, потому что преобладающим моментом в нем является субъективная сторона, мое убеждение и намерение… Нравственность, напротив того, наивна, так как она состоит в том, что мы знаем и делаем то, что само по себе есть добро. До Сократа афиняне были нравственными, а не были моральными людьми, ибо они делали то, что требовалось при данных обстоятельствах»)^[6].

Тем не менее, общим для обоих подходов является то, что моральность, так или иначе, связывается с внутренними принципами человека, тогда как нравственность касается неких внешних действий и поступков. Поэтому можно сказать, что посредством морали общество оценивает не только поступки людей, но и их мотивы и намерения.

Особую роль в моральной регуляции поведения человека играет формирование в каждом индивиде способности самостоятельно оценивать свои поступки, т.е. быть способным к саморегуляции. Одна из важнейших этических категорий, неразрывно связанных с моралью - совесть, выражающая собой способность личности к моральному самоконтролю, являющаяся высшим внутренним судьей человеческих поступков. Возможно ли уйти от этого внутреннего суда? На первый взгляд, нет ничего проще – ведь все, что находится внутри человеческого Я, казалось бы, должно быть ему подвластно. «Однако Канту принадлежит знаменитое учение об объективности совести, суд которой, при определенных обстоятельствах, оказывается неотвратим. Эта великая мысль, облаченная в художественную форму, оказалась лейтмотивом большинства произведений Достоевского. В учении о совести Кант одним из первых обосновал наличие в человеческом Я неких феноменов, с одной стороны, являющихся  всецело идеальными и, в этом смысле, не существующими вне этого Я, однако, с другой, в своем функционировании совершенно независимыми от произвола субъекта и потому не просто не подвластными ему, а, напротив, выступающими в качестве объективных детерминант его поведения. Именно в русле данного подхода возникнут в 19 веке фундаментальные учения о сознании, например, такие как марксизм  и фрейдизм, которые ознаменуют формирование совершенно нового  (неклассического) идеала рациональности»^[7].  

Проблема объективности моральных и нравственных норм - один наиболее трудных вопросов всех этических теорий. Действительно, в отличие от изучаемых различными науками позитивных законов объективного мира, действующих независимо от воли и желания людей, все этические законы являются императивами (по-другому – нормативными законами), т.е. указывают на то, как должно поступать человеку^[8]. Следовательно, эти законы, по самому своему определению предполагают возможность своего нарушения, а значит, наблюдение за реальными фактами окружающего мира ничего не может нам сказать относительно истинности или ложности этических правил и норм. (Такое изучение было бы уже не теорией этики, а ее социологией, и именно к такого рода научному исследованию нравственности неоднократно призывал один из классиков социологии Дюркгейм^[9]).

Наиболее простое решение вопроса базируется на обращении к авторитету религиозных учений, в каждом из которых существует то или иное учение о праведном образе жизни. Более утонченное решение этого вопроса основываются на так или иначе обосновываемом постулате о врожденности человеку основных этических принципов (Сократ, Платон, Декарт и т.д.)^[10]. Весьма близок к этому подходу был и Кант, в работе «Критика практического разума» (1788) обосновавший наличие в любой человеческой душе «морального закона» и считавший его столь же объективным и человеческому произволу неподвластным, как «звездное небо над головой». Кант создал две формулировки этого закона, названного им «категорическим императивом» (от лат. imperatives - повелительный). Первая: «Поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом» (2: 260). Вторая: Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству  и в своем лице, и в лице всякого другого также как к цели, и никогда не относился бы к нему как к средству» (2: 270). У подобной точки зрения существует немало сторонников и по сей день.

Правда, критики Канта отмечали, что категорический императив, в особенности в его первом варианте, представляет собой лишь более строгую и формализованную формулировку «Золотого правила нравственности». Последнее представляет собой одну из древнейших нравственных заповедей, в различных вариантах встречающихся в большинстве религиозных учений, а также в народных притчах, пословицах и поговорках: «Не делай другим того, чего не хочешь, чтобы причиняли тебе»^[11].

Другой, идущий еще от греческих софистов подход усматривал во всех нравственных принципах лишь более или менее удачные находки человечества, полезные с точки зрения организации общественной жизни, но не более того. Так, например, принцип «не убий» сам по себе лишен какой-либо объективности, однако общества, исповедующие этот принцип, являются более жизнеспособными в борьбе за существование.

Казалось бы, данная позиция является весьма привлекательной и, главное, лишенной основного недостатка объективистских теорий – необходимости апелляции к метафизическим постулатам (бессмертию души, бытию Бога и его всеблагости и т.д.). В рамках этой концепции с этических норм всецело снимается какой-либо налет мистицизма, ибо формирование этих норм осуществляется самими людьми, а затем они передаются из поколения в  поколение посредством различных механизмов социализации и воспитания.  Не случайно, поэтому, что именно этому подходу отдают предпочтение не только многие философы, но и большинство представителей  социологической науки. Однако замена объективности и даже священности этических норм их «удобством» оказывается весьма не безобидной процедурой, ибо этические нормы требуют подчинения себе в любых ситуациях, в том числе и в ситуациях «жизни и смерти»^[12].

1.2. Понятие, особенности и значение фольклора в школьном образовании

Фольклор — народное творчество, чаще всего именно устное; художественная коллективная творческая деятельность народа, отражающая его жизнь, воззрения, идеалы; создаваемые народом и бытующие в народных массах поэзия (предания, песни, частушки, анекдоты, сказки, эпос), народная музыка (песни, инструментальные наигрыши и пьесы), театр (драмы, сатирические пьесы, театр кукол), танец, архитектура, изобразительное и декоративно-прикладное искусство^[13].

Народное творчество, зародившееся в глубокой древности, — историческая основа всей мировой художественной культуры, источник национальных художественных традиций, выразитель народного самосознания. Некоторые исследователи относят к народному творчеству также все виды непрофессионального искусства (самодеятельное искусство, в том числе народные театры).

Термин “фольклор” впервые был введен в научный обиход в 1846 году английским ученым Вильямом Томсом.

В буквальном переводе “Folk-lore” означает: народная мудрость, народное знание. Этим термином сначала обозначали только сам предмет науки, но иногда стали им называть и научную дисциплину, этот материал изучающую; однако затем последнюю стали называть фольклористикой^[14].

Помимо термина «фольклор» в научном обиходе разных стран встречаются и другие термины: немецкий — Volkskunde, в более узком значении слова — Volksdichtung; французский — Traditions populaires. В XIX в. в России господствовал несколько расширительно толковавшийся термин «народная словесность» или «народная поэзия».

Точное определение термина «фольклор» затруднительно, так как эта форма народного творчества не является неизменной и закостенелой. Фольклор постоянно находится в процессе развития и эволюции: Частушки могут исполняться под аккомпанемент современных музыкальных инструментов на современные темы, новые сказки могут быть посвящены современным явлениям, народная музыка может подвергнуться влиянию рок-музыки, а сама современная музыка может включать элементы фольклора, изобразительное и прикладное искусство могут подвергнуться влиянию компьютерной графики и т. д^[15].

Фольклор — поэтическое творчество, вырастающее на основе трудовой деятельности человечества, отразившее в себе опыт тысячелетий. Фольклор, будучи древнее письменной литературы и передаваясь из уст в уста, из поколения в поколение, является ценнейшим источником для познания истории каждого народа, на какой бы ступени общественного развития он ни стоял.

Фольклор поэтический нельзя рассматривать изолированно от других проявлений духовной культуры. Устная народная поэзия тесно связана с областями народного сценического искусства (мимика, жест, драматическое действо – при исполнении не только так называемой «народной драмы» и драматизированных обрядов – свадебных, похоронных, земледельческих, хороводов и игр, но и при сказывании былин, сказок, при исполнении песен), хореографического искусства (народные танцы, пляски, хороводы), музыкального и вокального искусства. Следовательно, фольклористика включает некоторые разделы таких дисциплин, как театроведение, хореография, музыковедение (раздел «музыкальный фольклор»)^[16].

Вместе с тем фольклор не может быть изучаем без помощи лингвистики, без изучения того диалекта, говора, на котором создаются данные устно-поэтические произведения. Однако фольклористика есть, прежде всего, часть литературоведения, а фольклор есть часть словесного искусства. Фольклор, как и письменная художественная литература, является словесно образным познанием, отражением общественной действительности. Но создание фольклора народными массами, условия бытования фольклора, характер художественного творчества в докапиталистическую пору, когда сложилась значительная часть дошедшего до нас старого фольклора, определили известные особенности фольклора по сравнению с письменной художественной литературой. Коллективное начало в фольклоре, анонимность большинства фольклорных памятников, значительная роль традиции в фольклоре — все это откладывает свой отпечаток на фольклор и обусловливает известные особенности его изучения^[17].

Детский фольклор – это особенная область народного творчества, особый мир детства. В течение многих веков прибаутки, потешки, приговорки, сказки, считалки, загадки любовно и мудро воспитывают, поучают ребенка, их родные мотивы приобщают его к культуре своего народа, его знаниям и традициям. Во всевозможных колыбельных, потешках, присказках, поговорках, сказках содержатся уроки для их слушателя, психологические и бытовые, заговоры на крепкое здоровье ребеночка, его красоту, ум, счастливую судьбу. Они формируют нравственные привычки, отношение к важнейшим аспектам народной духовной жизни, воспитывают настоящий славянский дух. Игры физически развивают, закаляют ребенка, готовят его к взрослой жизни соответственно половому предназначению, учат общению, коллективному взаимодействию.

         Детский фольклор формируется под воздействием множества факторов. Среди них - влияние различных социальных и возрастных групп, их фольклора; массовой культуры; бытующих представлений и многого другого^[18].

Детский фольклор, ориентированный на общие закономерности возрастного развития детей, имеет чёткое функциональное назначение каждого жанра. То есть, каждый жанр детского фольклора по-своему способствует сохранению душевного, психического и физического здоровья ребёнка, развитию его личности, установлению  разнообразных отношений в сообществе взрослых и детей^[19].

Глава 2. Воспитательный потенциал сказки в современной школе

1. Сказка как жанр. Воспитательный потенциал сказки

Сказка – один из видов фольклорной прозы, встречающийся у различных народов и подразделяющийся, в свою очередь, на жанры. Поскольку единой научной классификации до сих пор не существует, жанры или группы сказок исследователи выделяют по-разному. Так Э.В.Померанцева подразделяет их на сказки 1) о животных, 2) волшебные, 3) авантюрно-новеллистические и 4) бытовые, в то время как В.Я.Пропп делит сказки на 1) волшебные, 2) кумулятивные, 3) о животных, растениях, неживой природе и предметах, 4) бытовые или новеллистические, 5) небылицы, 6) докучные сказки^[20].

Важнейшей характеристикой сказки является то, что в ней присутствует обязательная установка на вымысел, что определяет и поэтику сказки. К главным признакам сказки, по В.Я.Проппу, относятся «несоответствие окружающей действительности» и «необычайность… событий, о которых повествуется» (в этом отличие сказки от литературного повествования)^[21].

Волшебные сказки, как подчеркивал В.Я.Пропп (чья классификация использована в данном разделе), «выделяются не по признаку волшебности или чудесности… а по совершенно четкой композиции»^[22]. В основе волшебной сказки (мысль, к которой пришли самые разные исследователи, независимо друг от друга) лежит образ инициации (инициации – разновидность обряда перехода, посвящения юношей в разряд взрослых мужчин) – отсюда «иное царство», куда следует попасть герою, чтобы приобрести невесту или сказочные ценности, после чего он должен вернуться домой. Повествование «вынесено целиком за пределы реальной жизни». Характерные особенности волшебной сказки: словесный орнамент, присказки, концовки, устойчивые формулы.

Кумулятивные сказки строятся на многократном повторении какого-то звена, вследствие чего возникает либо «нагромождение» (Терем мухи), либо «цепь» (Репка), либо «последовательный ряд встреч» (Колобок) или же «отсылок» (Петушок подавился). В русском фольклоре кумулятивных сказок немного. Кроме особенностей композиции они отличаются стилем, богатством языка, зачастую тяготея к рифме и ритму.

Остальные сказки выделяются в особые жанры не на основании композиции, которая изучена еще недостаточно, а по иным признакам, в частности, по характеру действующих лиц. Кроме того, в сказках не волшебных, «необычайное» или «чудесное» «не вынесено за пределы реальности, а показано на фоне ее. Этим необычайность приобретает комический характер». Сверхъестественное (чудесные предметы, обстоятельства) здесь отсутствует, а если и встречается, то комически окрашено.

Сказки о животных, растениях (война грибов и т. д.), о неживой природе (ветер, мороз, солнце) и предметах (лапоть, соломинка, пузырь, уголек) составляют небольшую часть русских и западноевропейских сказок, тогда как у народов Севера, Северной Америки и Африки сказки о животных широко распространены (наиболее популярные герои – ловкие обманщики-трикстеры (шуты) заяц, паук, лиса, койот).

Сказки бытовые (новеллистические) делятся по типам персонажей (о ловких и умных отгадчиках, о мудрых советчиках, о ловких ворах, о злых женах и т. д.)^[23].

Небылицы рассказывают «о совершенно невозможных в жизни событиях» (например, о том, как волки, загнав человека на дерево, становятся друг другу на спину, чтобы достать его оттуда).

Докучные сказки, по мнению В.Я.Проппа, скорее, «прибаутки или потешки», при помощи которых хотят угомонить детей, требующих рассказывать сказки (Про белого бычка)^[24].

Разнообразие фольклорных сказок в данной классификации отнюдь не исчерпано, так, например, в славянской традиции можно выделить еще сказки богатырские, солдатские и т.п.

Народные сказки исполнялись особыми рассказчиками – сказочниками. Одна и та же сказка в устах исполнителей могла трансформироваться, как по субъективным причинам (пристрастия самого сказочника, его одаренность), так и по причинам объективным, например, в зависимости от характера аудитории.

Немалое влияние на фольклорную сказку оказала письменная повествовательная традиция. Сборник Панчатантра, объединивший индийские притчи и басни, путем переводов и заимствований был усвоен литературами разных народов. Схожая судьба у свода восточных сказок Тысяча и одна ночь, сначала переведенного на французский язык, а уже с французского на языки народов Европы. На русскую сказочную традицию повлияла и переводная литература (притчи, рыцарские романы и т.д.) и литература лубочная. Все это, в свою очередь, обогащало устную традицию.

Наука о сказке стала самостоятельной дисциплиной в 19–20 вв. Становление ее не связано с какой-то одной научной школой, свой вклад внесли ученые различных научных направлений.

Мифологическая школа. Основное положение, отстаиваемое мифологической школой, сводится к тому, что сходство сюжетов определено общим «пра-мифом», наследованным различными народами от единого предка.

Ярчайшими представителями школы были немецкие филологи и фольклористы братья Якоб Гримм (1785–1863) и Вильгельм Гримм (1786–1859). Авторы интересных научных работ, среди которых Германские героические сказания (1829), прославились они, в первую очередь, изданием немецкого фольклора – преданий (1816–1818) и появившихся чуть раньше сказок. Книга Детские и семейные сказки, выходившая отдельными выпусками с 1812 по 1814, не только с большой полнотой представила публике памятники немецкой народной словесности (последнее прижизненное издание включает 210 сказок), отношение фольклористов к материалу определило подход к народной сказке других исследователей.

Братья Гримм стремились к точности, сохраняя, по возможности, черты, характерные для устного повествования. Их собрание отличают ясность и простота, в примечаниях даны варианты сюжета и параллели, почерпнутые из фольклора различных европейских народов. Подготовленное ими издание не свободно и от слабостей: последовательность сказок случайна, для публикации выбраны сказки наиболее типичные, что помешало представить материал во всем разнообразии, кроме того, правке подверглись язык и стиль издаваемых текстов, что особенно заметно сейчас, когда издана так называемая Эленбергская рукопись, где тексты даны без правки^[25].

Компаративистская (миграционная) школа. Ее приверженцы развивали мысль о том, что сходство в произведениях евразийских народов, не обязательно родственных, возникло либо через заимствования, либо вследствие общего источника. По преимуществу изучались миграция и развитие во времени литературных и фольклорных образов, мотивов и сюжетов. Среди представителей школы – немецкий филолог Т.Бенфей (1809–1881), чешский филолог Й.Поливка (1858–1933), финский фольклорист А.Аарне (1867–1925). В русском литературоведении идеи, лежащие в основе компаративисткой теории, возникли самостоятельно. Крупнейший представитель компаративистики в России – филолог А.Н.Веселовский (1838–1906)^[26].

Английская «антропологическая школа». Последователи этой школы утверждали, что сходство сказочных сюжетов продиктовано их самозарождением на единой бытовой и психологической основе. Наиболее известные представители школы – английский этнограф Э.Тэйлор (1832–1917), шотландский писатель Э.Лэнг (1844–1912)^[27].

Важнейшую роль в изучении сказки сыграл русский ученый Владимир Яковлевич Пропп (1895–1970). Свой подход он демонстрирует в книге Морфология сказки (1928) на примере сказки волшебной. Он рассматривает сказку как единую структуру, в которой существуют постоянные и устойчивые элементы, функции, и функции эти не зависят от того, как и кто их осуществляет, число функций ограничено, последовательность неизменна.

Функций – всего 31, причем не в каждой сказке обязательно присутствуют все, – отлучка, запрет, нарушение запрета, злодей (отрицательный персонаж), соучастие (злодей обманывает героя, который невольно делается его пособником), несчастье, беда (недостаток), активное противодействие, оставление героем дома, помощник (даритель), магическое средство, сражение с врагом, ранение героя, побежденный враг, устранение недостачи (беды), возвращение домой, ложный герой, наказание ложного героя, преображение (признание подлинного героя и получение им нового статуса), женитьба, воцарение на троне^[28].

В волшебной сказке, по В.Я.Проппу, встречаются семь типов персонажей: злодей, помощник, даритель, искатель, гонец, герой и ложный герой. При отсутствии некоторых персонажей его функции передаются самому герою. Кроме деления на жанры (сказки волшебные, кумулятивные и т.д.), он предлагал дальнейшее деление на типы, в свою очередь, распадающиеся на сюжеты, которые распадаются на версии и варианты^[29].

Структурный подход к материалу был дополнен и отчасти переосмыслен в книге «Исторические корни волшебной сказки» (1946). Автор рассматривает в качестве общей основы сказочной структуры (речь вновь о сказке волшебной) обряд инициации. Эти научные положения отчасти предвосхитил в книге «Сказки Перро и параллельные рассказы» (1923) французский исследователь П.Сентив, что не умаляет значения книги В.Я.Проппа.

Оригинальный подход к материалу предложен в монографии Е.Мелетинского, Д.Сегала, Е.Новик «Структура волшебной сказки» (1999).

Огромное значение в изучении и систематизации сказок сыграла работа финского ученого А.Аарне «Указатель сказочных типов» (1910). Указатель построен на материале европейских сказок, сами сказки разделены на 1) сказки о животных, 2) сказки волшебные, 3) легендарные, 4) новеллистические, 5) сказки об одураченном черте и 6) анекдоты.

Важные уточнения в труд Аарне внес американский ученый С.Томпсон, создавший Указатель сказочных сюжетов (1928). Советский фольклорист Н.П.Андреев (1892–1942), переводивший на русский язык указатель Аарне, переработал его, добавив сказки из русского сказочного репертуара. Книга Указатель сказочных сюжетов по системе Аарне (1929) не утратила своего значения. Через полвека появилась работа Л.Г.Барага, И.П.Березовского, К.П.Кабашникова, Н.В.Новикова Сравнительный указатель сюжетов (1979), посвященный восточнославянским сказкам.

Много делает для изучения и систематизации сказки основанная в 1910 Международная федерация фольклористов (Хельсинки), регулярно выпускающая указатели и монографии. Кроме того, важную роль в международной фольклористике играют издающийся с 1957 международный журнал «Fabula» (Геттинген), и выходящая с 1975 на английском и немецком языках Энциклопедия сказок (Берлин, Нью-Йорк).

Анализируя отношение к действительности в фольклорной сказке и в литературе, В.Я.Пропп проводит четкую грань между формами мышления, типичными для фольклора, и формами мышления, определяющими литературное творчество (в первоисточнике речь о 19 в., но закономерность распространяется и на 20 в.), причем, разнятся и законы, лежащие в основе поэтики фольклора и поэтики литературы. В.Я.Пропп не отрицает, что литература и фольклор связаны: «Процесс перехода сюжетов или повествовательного стиля в литературу совершался… не путем заимствования только, но – и это наиболее важно – путем преодоления того отношения к действительности, которое характерно для сказочного повествовательного фольклора»^[30]. Здесь и берут начало отличия сказки авторской и литературной от сказки народной.

Важна и «механика» переноса текста из фольклора в литературу. Если народная сказка существует исключительно в устной традиции, то логично заключить, что при самом бережном перенесении на бумагу она теряет часть своих свойств, приобретая свойства, ей не присущие. Условное членение текста при записи, да и сам принцип «закрепления» текста, тогда как при устном исполнении одна и та же сказка всякий раз передается чуть иначе, заставляет говорить о возникновении сказки литературной, то есть подвергшейся обработке, даже в том случае, когда исходным текстом является сказка народная. На этом основан известный инцидент с А.М.Ремизовым, который был обвинен в плагиате после публикации обработанной им народной сказки «Небо пало». Пострадавший отмечал, что если сравнивать его текст с фольклорной записью, сделанной М.М.Пришвиным, отличий немного, но он, по его выражению, «рассказчику язык подвесил», при помощи синтаксиса прояснил интонацию, добавил выразительности. Характерно и то, что, особенно на раннем этапе записи фольклорных текстов, вторжение самих фольклористов, «облагораживание» ими народной сказки, ее «выглаживание» уводило от фольклорного первоисточника.

Следующий этап письменного бытования сказки – сказка авторская. Ее не всегда отличают от сказки литературной (порой оба слова выступают в качестве синонимов), что неверно. Для авторской сказки характерна повышенная степень психологизма, превращение персонажей из «знаков» в полнокровные «образы», и зачастую подчеркнутая игра со сказочными клише (последнее особенно важно для литературы 20 в.).

Авторскую сказку отличает также «двойное бытование». За редким исключением (в тех случаях, когда сочинение предназначается исключительно детской аудитории), авторская сказка имеет несколько уровней прочтения, а потому может по-разному восприниматься взрослыми и детьми. Причем не важно, какому читателю сказка адресована, о чем свидетельствуют два равноценных процесса: превращение «взрослых» книг в «детские» (Ш.Перро, Р.Р.Толкиен) и обратное движение – от «детской» книги к «взрослой» (Л.Кэрролл)^[31].

Надо отметить, что граница между сказкой литературной и сказкой авторской подвижна. Часто обработка народных сказок превращает их в полной мере в сказки авторские. Также следует помнить, что принцип обработки зависит не только от авторского намерения, но и от того, какой аудитории предназначается текст. В этом смысле надо рассматривать различные адаптации сказки для мало подготовленного читателя (слушателя), как чисто служебный подход, не вписывая их ни в фольклорный, ни в литературный контекст^[32].

В течение тысячелетий сказка открывает ребенку дорогу в мир. С точки зрения процесса воспитания и самовоспитания, сказка облекает в художественную форму, эстетически расцвечивает для ребенка правила человеческого общежития, пробуждает любознательность и интерес к огромному миру, учит наслаждаться искусством.

Важнейшие идеи, основная проблематика, сюжетные стержни и — главное — расстановка сил, олицетворяющих Добро и Зло, по сути, едины в сказках разных народов. В этом смысле любая сказка не знает границ, она — для всего человечества^[33].

Сказки русского народа К.Д. Ушинский назвал первыми блестящими попытками народной педагогики. Являясь художественно-литературными произведениями, сказки одновременно были для трудящихся и областью теоретических обобщений по многим отраслям знаний.

К.Д. Ушинский, включивший сказки в свою педагогическую систему, причину успеха сказок у детей видел в том, что простота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. Как известно, педагогическим идеалом Ушинского являлось гармоническое сочетание умственного и нравственно-эстетического развития^[34]. По твердому убеждению великого русского педагога, эта задача может быть успешно выполнена при том условии, если в воспитании будет широко использован материал народных сказок. Благодаря сказкам, в душе ребенка с логической мыслью срастается прекрасный поэтический образ, развитие ума идет дружно с развитием фантазии и чувства. Ушинский детально разработал вопрос о педагогическом значении сказок и их психологическом воздействии на ребенка^[35].

Наиболее обобщенно педагогическую роль сказок представил в своем теоретическом наследии В.А. Сухомлинский, добивавшийся наибольших успехов в учебно-воспитательной работе благодаря тому, что первым из советских педагогов начал широко пользоваться педагогическими сокровищами народа.

Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитания убедительно доказали педагогическую ценность сказок. Дети и сказка - неразделимы, они созданы друг для друга и поэтому знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка^[36].

Встречается утверждение, что педагогическое значение сказок лежит в плоскости эмоциональной и эстетической, но не познавательной. С этим нельзя согласиться. Уже само противопоставление познавательной деятельности эмоции в корне неверно: эмоциональная сфера и познавательная деятельность неотделимы, без эмоции, как известно, познание истины невозможно.

Сказки в зависимости от темы и содержания заставляют слушателей задуматься, наводят на размышления. Нередко ребенок заключает: «Так в жизни не бывает». Невольно возникает вопрос: «А как бывает в жизни?» Уже беседа рассказчика с ребенком, содержащая ответ на этот вопрос, имеет познавательное значение. Но сказки содержат познавательный материал и непосредственно. Следует отметить, что познавательное значение сказок распространяется, в частности, на отдельные детали народных обычаев и традиций и даже на бытовые мелочи^[37].

Конечно, образовательное значение сказок зависит и от рассказчика. Умелые рассказчики стараются максимально использовать познавательные моменты, задавая в ходе рассказывания сказки соответствующие вопросы и т.п.

Материалом для народных сказок служила жизнь народа: его борьба за счастье, верования, обычаи и окружающая природа. В большинстве сказок отражены лучшие черты народа: трудолюбие, одаренность, верность в бою и труде, безграничная преданность народу и родине. Воплощение в сказках положительных черт народа и сделало сказки эффективным средством передачи этих черт из поколения в поколение. Именно потому, что сказки отражают жизнь народа, его лучшие черты, культивируют в подрастающем поколении эти черты, народность оказывается одной из важнейших характеристик сказок^[38].

Положительным сказочным героям в их трудной борьбе помогают не только люди, но и сама природа. В этом отразилась вековая оптимистическая мечта народа о том, чтобы подчинить силы природы и заставить их служить себе. Как правило, во всех сказках страдания положительного героя являются временными, за ними обычно приходит радость, причем эта радость - результат борьбы. Оптимизм сказок особенно нравится детям и усиливает воспитательное значение народных педагогических средств.

Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма эффективным педагогическим средством^[39].

Образность - важная особенность сказок, которая облегчает их восприятие детьми, не способными еще к абстрактному мышлению. В герое обычно весьма выпукло и ярко показываются те главные черты характера, которые сближают его с национальным характером народа: отвага, трудолюбие, остроумие и т.п. Эти черты раскрываются и в событиях, и благодаря разнообразным художественным средствам, например, гиперболизации.

Образность дополняется забавностью сказок. Мудрый педагог-народ проявил особую заботу о том, чтобы сказки были интересными и занимательными. В народной сказке - не только яркие и живые образы, но и тонкий и веселый юмор. У всех народов есть сказки, специальное назначение которых - позабавить слушателя. Например, «бесконечные» сказки, такие, как русская «Про белого бычка».

Дидактизм является одной из важнейших особенностей сказок. Сказки всех народов мира всегда поучительны и назидательны. Особенность дидактизма сказок в том, что урок в них дается не общими рассуждениями и поучениями, а яркими образами и убедительными действиями. Поэтому дидактизм ничуть не снижает художественности сказок. Тот или иной поучительный опыт как бы совершенно самостоятельно складывается в сознании слушателя. В этом - источник педагогической эффективности сказок^[40].

В силу отмеченных выше особенностей народные сказки являются эффективным средством воспитания. Сказки - сокровищница педагогических идей, блестящие образцы народного педагогического гения.

Работая со сказочными сюжетами, мотивами, образами, символикой и языком, учитель может решать многочисленные образовательные и воспитательные задачи.

2.2. Сказка в учебных программах современной школы

В рамках курсовой работы я решила исследовать практические подходы к изучению фольклора в начальной школе,  в частности был проведен анализ изучения сказки в современных образовательных программах для начальной школы.

В ходе анализа были исследованы следующие образовательные программы:

1) «Школа России»,

2) «Начальная Школа 21 век»,

3) «Гармония»,

4) Образовательная программа Л.В.Занкова,

5) «Школа 2100»,

6) «Перспективная начальная школа,

7) «Классическая начальная школа»,

8) «Планета знаний»,

9) «Перспектива»,

10) Образовательная программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

        В результате проведенного анализа было выявлено, что:

Малые фольклорные жанры изучаются в основном в 1-2 классах начальной школы.

В первом классе наиболее изучаемым жанром являются сказки, также первоклассники активно изучают песенки, загадки, потешки. В течение второго года обучения вводятся такие жанры, как небылицы, пословицы и поговорки.

Для каждой образовательной программы характерны свои малые фольклорные жанры, изучению которых посвящено наибольшее  количество учебного времени:

• Сказки встречаются практически во всех образовательных программах. Их изучение происходит на протяжении всей начальной школы с 1 по 3 класс. Наиболее широко этот жанр освещен в таких программах, как «Школа России», «Школа 2100» и образовательной программе Л.В.Занкова.
• Загадки. Так же, как и сказки, представлены во всех рассмотренных образовательных программах, в которых изначально предполагается изучение малых фольклорных форм. Загадки рекомендуются для всех классов начальной школы, но при обязательном условии усложнения содержания загадок и усиления символичности в описании загаданного образа. Наиболее интересная и разнообразная подборка загадок представлена в программах «Гармония» и «Планета знаний».
• Песенки, потешки. Являются распространенным в образовательных программах жанрах, но все-таки изучаются не так часто, как  сказки и загадки. Причем этот жанр рекомендован для первого класса, согласно некоторым программам изучается еще и во втором класса, но в третьем классе песенки и потешки уже не изучаются. По изучению данного фольклорного жанра выделяются программа «Классическая начальная школа» и образовательная программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Не представлены в программах «Начальная Школа 21 век» и «Перспективная начальная школа».
• Считалки. Представлены в тех же программах, что и песенки, потешки («Классическая начальная школа», образовательная программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). По тематике и методике изучения приравниваются к указанным жанрам. Как самостоятельный жанр не изучаются. Считалки не изучаются в начальной школе согласно программам «Начальная Школа 21 век» и «Перспективная начальная школа», а также образовательной программе Л.В.Занкова
• Скороговорки. Данный фольклорный жанр представлен только в программе «Планета знаний». Согласно этой программе скороговорки изучаются, начиная с 3-го класса начальной школы.
• Пословицы и поговорки. Достаточно распространенный в образовательных программах жанр. Изучаются чаще с 3-го, реже со 2-го класса начальной школы. Не представлены только в тех программах, которые не изучают фольклорные жанры.
• Также были выявлены 2 образовательные программы, по которым малые фольклорные жанры не изучаются – «Перспектива» и «Школа 2100».

Таким образом, было выявлено, что самыми изучаемыми фольклорными жанрами являются сказки. Также по всем образовательным программам изучаются загадки, пословицы и поговорки.

Сказки при изучении подразделяются по темам:

1) Сказки о животных, бытовые и волшебные («Сказка по лесу идет...» Ю. Мориц, «Петушок и бобовое зернышко», «У страха глаза велики», «Лиса и тетерев», «Лиса и журавль», «Каша из топора», «Гуси-лебеди»);

2) Сказочные богатыри (Сказки и былины об Илье Муромце и других русских богатырях, богатырские сказки разных народов);

3) «Сказка мудростью богата...» (Сказки разных народов о мудрых людях и глупцах, о трудолюбии и честности);

4) «Сказка – ложь, да в ней намек...» (Сказки о животных. Аллегорический смысл сказок -  «Петушок и бобовое зернышко», «У страха глаза велики», «Лиса и тетерев», «Лиса и журавль», «Каша из топора», «Гуси-лебеди»); 

5) «И кот ученый свои мне сказки говорил...» (Русские народные сказки. Литературные сказки);

6) У истоков русской детской литературы (Русские народные сказки в ранних записях).

Практически по всем жанрам изучаются только произведения русского фольклора, кроме программы «Школа России», согласно которой первоклассников знакомят с песенками зарубежного фольклора. Национальное разнообразие характерно только для жанра сказки. Помимо русских народных сказок в изученных программах рекомендуются сказки и других народов мира, например: татарские («Три дочери»), японские («Земляника под снегом»), сказки афроамериканцев США («Как братец Кролик заставил братца Лиса, братца Волка и братца Медведя ловить Луну»).

При изучении зарубежных сказок характеры героев рассматриваются в сравнении с русскими героями, находятся сходства и различия,  выявляется  обусловленность характера героев национальными особенностями. Анализируются представления разных народов о счастье, долге, справедливости, добре и зле.

Особенностью изучения перечисленных малых фольклорных жанров является то, что они не объединяются в общую группу “Малый фольклор”, а рассматриваются как отдельные фольклорные произведения.  У детей не формируются знания о специфичности всего русского фольклора, им не даются знания об общих специфичных чертах фольклорных произведений. Во всех изученных программах даются конкретные методические рекомендации по изучению каждого отдельного жанра и ставятся отдельные цели:

- знать не менее 6—7 народных сказок, уметь их пересказывать;

- знать более 10 пословиц, понимать их смысл и объяснять, в какой жизненной ситуации можно употребить каждую из них;

- знать особенности малых фольклорных жанров: пословицы, загадки, скороговорки, считалки.

Наибольшее внимание с методической точки зрения уделено сказкам. Происходит постепенное усложнение сказок по продолжительности, теме, сюжету, своеобразию героев и национальному колориту.

В течение первого года учащиеся также получают начальные представления: о некоторых способах создания характера героя в сказке. Русские народные сказки.

Второй год обучения. Фантастическое изображение реального мира. В вымышленном сказочном мире живут по тем же законам: любят и ненавидят, дружат, помогают друг другу и бросают друзей в беде, стремятся выделиться, стать лидером, подчинить других. Нравственные уроки сказок, победа добра в финале народной сказки. Своеобразие изображения мира и человека в сказке. Народная сказка и авторская, первоначальные представления об особенностях авторской сказки. Сказка в стихах.

Третий год обучения. Волшебные сказки. Чудо как главный признак волшебной сказки. Особенности построения сюжета. Способы создания образа героя в волшебной сказке; воплощение в характере положительного героя народных представлений о чести и благородстве, силе и красоте, в сюжете сказки — представлений о неодолимости добра, возмездии за зло.

Бытовые сказки. Реальность, обыденность как основа бытовой сказки. «Простой» непростой герой, здравый смысл, смекалка, хитрость — основы его непобедимости; самоирония народа как основа оптимизма и нравственного здоровья. Утверждение жизненной активности как залога удачи, счастье как награда герою. Победа «простых» и бедных над «умными» и богатыми.

Сказки разных народов. Общее и различное в темах, сюжетах и образах сказок, причины различий. Характеры героев сказок, их обусловленность национальными особенностями и представлениями народов о счастье, долге, справедливости, добре и зле^[41].

Третий год обучения выстроен на основе родо-жанрового подхода и характеризуется дальнейшим освоением природы художественного текста через углубление и расширение представлений учащихся о жанрах: миф, былина, сказка, сказ, басня, рассказ, пьеса. Ученики-читатели учатся находить в произведении элементы сюжета, овладевают кратким пересказом произведения и пересказом текста с его творческой обработкой. В процессе работы над лирикой учащиеся наблюдают за способами выражения чувств автора и учатся передавать в своём выразительном чтении сложное переживание и развитие чувства, соотносить зрительный образ с чувственным, образ-переживание — с главной мыслью произведения.

Более глубокое освоение жанра сказки и развитие навыков анализа текста у учащихся происходит при сравнении народной и авторской сказок, похожих по тематике, русских народных сказок и сказок других народов. Авторская сказка представлена произведениями А. С. Пушкина, Г. Х. Андерсена, П. П. Ершова, Е. Л. Шварца, А. П. Платонова и др. Особенности рассказа учащиеся постигают в процессе осмысления места и роли литературного героя в развитии сюжета, способов изображения развития характера героя и внутренней борьбы как основы его эволюции. Углубление в лирику идёт через вхождение учеников-читателей в сложное лирическое переживание. Расширяются представления детей о фантастическом изображении действительности, об основах художественного вымысла; учащиеся знакомятся со «странными» героями, сюжетами, событиями, разбираются в природе юмора.

В итоге третьего года обучения учащиеся должны овладеть следующими терминами: миф, былина, сказ, басня, пьеса, сюжет, пейзаж, эпитет.

Обращённость текстов к возрасту, близкому читательскому, знакомые сюжетные коллизии, узнаваемые ситуации способствуют личностному восприятию учениками-читателями художественных произведений. Возможности возраста позволяют включить учащихся в осмысление более сложных нравственных проблем, чем раньше. Углубляются нравственные представления детей о душевных качествах народного героя, о совестливости и великодушии, об отваге и смелости, доброте и терпении, смекалке и находчивости. Анализируя народные сказки, дети осознают, что главными достоинствами русского человека наш народ всегда считал доброту и трудолюбие. Расширяются представления детей о мире и жизни других народов через изучение мифов и зарубежного фольклора^[42] [21].

        Оканчивая начальную школу, дети должны уметь:

– относить прочитанное произведение к определенному виду и жанру: рассказ, повесть (повесть-сказка, фантастическая повесть), сказка, басня, стихотворение, пьеса;

- различать сказку народную и авторскую;

- среди произведений устного народного творчества различать загадки, песенки, скороговорки, пословицы и поговорки.

Заключение

В настоящее время, люди стремятся создать правовое общество с высокой культурой отношений между людьми, которые будут определяться социальной справедливостью, совестью и дисциплинированностью. Такое общество обуславливает необходимость нравственной воспитанности каждого. Нравственность в обществе поддерживается силой общественного мнения, выражением общественной оценки моральных и аморальных поступков личности. Большое значение в нравственном развитии личности имеет ее собственное отношение к совершаемым действиям и поступкам, к соблюдению установленных в обществе моральных требований. Надо, чтобы сама личность стремилась быть нравственной, чтобы она соблюдала моральные нормы и правила в силу собственного внутреннего влечения и глубокого понимания их необходимости.

В наш век духовного обнищания сказка, как и другие ценности традиционной культуры, утрачивает свое высокое предназначение. Во многом этому способствуют современные издатели книг и создатели детских мультфильмов, искажающих первоначальный смысл сказки, превращающих сказочное действие из нравственно-поучительного в чисто развлекательное. Русские народные сказки преподносят детям поэтический и многогранный образ своих героев, оставляя при этом простор воображению. Мультфильмы же, предлагая свою трактовку, навязывают определенные образы, которые лишают детей глубокого и творческого восприятия сказки.

Очень печально, что в современных молодых семьях искажается и утрачивается роль бабушек в воспитании внуков. Бабушки-сказительницы незаменимы в детстве, они являются соединяющим звеном поколений и традиций. Именно они, столкнувшись в жизни со многими трудностями и испытаниями, глубже понимают смысл сказок и, рассказывая их внукам, передают им и свою частицу жизненного опыта. Через сказку старшее поколение учит детство строить жизнь по законам добра и красоты.

И мне хочется верить, что мои воспитанники станут высоконравственными личностями: вежливыми, внимательными к другим людям, научатся бережно относиться к  окружающему миру и будут достойными представителями своей Родины.

Список литературы

1. Детская литература / Под. ред. Е.Е. Зубаревой. - М.: Просвещение, 2001. - 399 с.
2. Дюркгейм Э. Социология. - М., 1995.
3. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником // Дошкольное воспитание. - 1948. - № 9. - С. 34-41.
4. Зуева Т.В. Волшебная сказка. - М., 1993.
5. Изотова В.А. Сила воспитательного воздействия на младшего школьника устного творчества русского народа. // Начальная школа. - 2000. - № 5. - С. 20-23.
6. Коробова Н. Программа "Русское народное творчество" - основа для формирования продуктивного национального самосознания" // Начальная школа. - 1999. - № 3. - С. 56-58.
7. Кривцун О. Эстетика. - М.: Аспект-Пресс, 1998.
8. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. - Л.: 1971.
9. Львова М.Е. Воспитательная и образовательная роль загадок на уроке. // Начальная школа. - 1998. - № 4. - С. 19-23.
10. Львова М.Е. Русские народные сказки на уроке и на внеклассном занятии. // Начальная школа.- 2001. - № 12. - С. 12-15.
11. Мельников М.Н. Русский детский фольклор. - М.: Просвещение, 1997. – 240 с.
12. Мубинова З.Ф. Нациология. Программа и методические рекомендации к спецкурсу / БГПИ. – Уфа, 1997. – 47 с.
13. Никитина М.А. Фольклор в эстетическом и нравственном воспитании школьников. – Минск: Народная асвета, 1968. - 104с.
14. Померанцева Э.В. Судьбы русской сказки. - М., 1965.
15. Пономаренко Л.И. К изучению темы "Устное народное творчество". // Начальная школа. - 1999. - № 10-11. - С. 51-54.
16. Пропп В. Я. Кумулятивная сказка // Пропп В. Я. Фольклор и действительность. - М., 1986.
17. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. - СПб: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1996.
18. Пропп В.Я. Морфология сказки. – Л.: Academia, 1928.
19. Пшеницина Н. Фольклор как предмет школьного изучения. // Искусство в школе. - 2004 - № 1. – 120 с.
20. Русская литературная сказка / Состав., вступ. ст. и примеч. Н. А. Листиковой. - М., 1989
21. Русский фольклор: Проблемы изучения и преподавания / Под ред. Л.В. Полякова. - М.: Просвещение, 2000. - 139с.
22. Сапогова Е.Е. Азбука воображения: Практическое руководство по развитию воображения дошкольников. - Тула: Приокское книжное издательство, 1995.
23. Сорвин К.В. Мораль и нравственность // hse.ru
24. Туган-Барановский М.И. Утопический социализм // Туган-Барановский М.И.  К лучшему будущему. - М., 1996, с.86-161.
25. Философский энциклопедический словарь. - М., 1989.
26. Фишер К. Гегель. Его жизнь, сочинения и учение. Первый полутом. - М.-Л., 1933.
27. фон Франц М.-Л. Психология сказки. Толкование волшебных сказок. Психологический смысл мотива искупления в волшебной сказке. - СПб.: Б.С.К., 1998.
28. Фридель Ленц. Образный язык народных сказок. - М., 2000.