Дифференцированный и индивидуальный подход как условие благоприятного развития обучающихся.
учебно-методический материал по теме

МКОУ Купинская школа-интернат

Дифференцированный

 и

индивидуальный подход

 как условие

благоприятного развития

обучающихся.

Подготовила: Деревянченко Г.А.

учитель начальных классов

Успех в учении –

 единственный источник внутренних сил,

рождающий энергию для преодоления трудностей,

желания учиться.

В.А.Сухомлинский

 Современная коррекционная школа должна всерьез и по-настоящему становиться не только местом, где детей учат, но и пространством их полноценного взросления, питательной средой становления успешных, счастливых и здоровых людей. Это  возможно  только в атмосфере душевного комфорта и благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении. 

Благоприятный климат на уроке зависит от многих и многих факторов.   Можно выделить несколько групп факторов, составляющих окружение школьника.  Это:

- психолого-педагогические факторы (личность учителя, сложность учебной программы, возможности ребенка усвоить эту программу, включение в учебный процесс методов, оперируя которыми педагог сможет создать условия для переживания учениками  ситуации успеха и т.д.);

- социальные (статус в классе, отношения с другими учениками класса и т.д.);

- физические (школьное пространство, включая обстановку, освещенность, режим дня, качество питания и т.д.)

 Одним из составляющих психологического комфорта учащихся является и дифференцированный  и индивидуальный подход.

  Дифференцированное обучение - это форма организации учебного процесса, при котором максимально учитываются возможности и запросы каждого ученика или отдельных групп школьников.

Цель дифференцированного обучения – создание комфортной среды для обучения и развития личности с учетом индивидуально-психологических особенностей.

Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения:

1) это внешняя дифференциация, или часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых, в том числе и для воспитанников с ограниченными возможностями. То есть, наша школа-интернат уже в целом осуществляет дифференцированный процесс: она является коррекционной школой VII вида; здесь созданы условия обучения и воспитания (коррекционные программы, планы, образовательная среда, комплекс методических, социально- психологических, организационно-управленческих мероприятий) с учётом особенностей детского контингента;

2) существует и внутренняя (внутриклассная) дифференциация как  форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (обычно учащиеся делятся на сильных, средних, слабых - отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями).

Любой класс состоит из учеников с неодинаковым развитием, степенью подготовленности, разным отношением к учению и разными интересами. Зачастую учитель вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, а «слабые» обречены на хроническое отставание. Те, кто относится к средним, тоже очень разные, с разными интересами склонностями, с разными особенностями восприятия, мышления, памяти.

Поэтому, нужно, чтобы каждый ученик работал в полную силу, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Для этого учебный процесс необходимо строить на основе принципа индивидуального подхода.

 Индивидуальных подход - это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.

Одним из средств индивидуального подхода к детям является дифференцированное обучение.  Если в процессе обучения учитель,  зная индивидуально-типологические особенности учащихся, будет умело подбирать формы и методы, ученик сможет комфортно чувствовать себя на уроке, получая развитие, которое не противоречило бы его возможностям, склонностям, интересам.

      Следовательно, перед каждым учителем постоянно стоит задача создавать такие условия, при которых стало бы возможным использование физических и потенциальных возможностей каждого ученика в классе.

Внутренняя дифференциация есть важнейшее средство реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения, воспитания, коррекции.

 В условиях коррекционной школы в учебной и воспитательной работе учителя на уроке и вне урока должен соблюдаться индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, который является одним из составляющих психологического комфорта, так как позволяет каждому ученику работать в своем темпе, дает возможность справиться с заданием, способствует повышению интереса к учебной деятельности,  формирует положительные мотивы учения.

Процесс организация учителем внутренней (внутриклассной) дифференциации включает несколько этапов.

1 этап включает определение критериев, в соответствии с которыми создаются группы, и проведение психологической и педагогической диагностики.

2 этап предполагает распределение учащихся по группам с учетом диагностики. Диагностика  ведется учителем начальных классов в течение  4 лет обучения, поэтому прослеживается динамика развития учащихся.

Условно  выделяются  четыре группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по основным предметам.

Первую  группу составляют ученики, успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания они выполняют, как правило, самостоятельно, программный материал усваивают сознательно. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Во вторую группу вошли ученики, также успешно обучающиеся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, запоминают изучаемый материал, но затрудняются сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ и требуется небольшая помощь со стороны педагогов). Первая и вторая группы учащихся - это учащиеся-хорошисты в школе-интернате, их можно при дифференциации объединить.

К  третьей  группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал и нуждаются в помощи учителя. Для учащихся характерно недостаточное понимание вновь изучаемого материала. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе. Значительно снижены у школьников данной группы способности к обобщению. Эти учащиеся имеют по предметам оценку «3».

Четвертую группу составляют ученики, которые овладевают программным материалом специальной (коррекционной) школы VII вида на самом низком уровне. Знания усваиваются ими механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем остальные школьники.

Все ученики выделенных групп нуждаются в дифференцированном подходе, который предполагает различные виды помощи учащимся разных групп, различные модификации методов и приемов обучения.

 Состав групп непостоянен. Он может меняться не только на протяжении всего процесса обучения, но и на различных уроках.

3 этап. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий, которые  позволяют сильным учащимся  утверждаться в своих способностях, слабым - получить возможность испытать учебный успех.

4этап. Реализация дифференцированного подхода на различных этапах урока.

Нужна ли на уроке дифференцированная работа, учитель определяет, учитывая тип урока, его цели и содержание.

На уроках закрепления и повторения ранее изученного материала дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках ознакомления с новым материалом.

Виды дифференцированных заданий:

1. Предварительные задания по уровню трудности: облегчённому, среднему, повышенному.

2. Общее для всего класса задание с предложением системы дополнительных   упражнений возрастающей   степени трудности.

3. Индивидуальные дифференцированные задания.

4. Групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся.

5. Равноценные вариативные задания с приложением к каждому варианту системы дополнительных заданий возрастающей трудности.

6. Упражнения с указанием минимального и максимального количества  

заданий для обязательного выполнения.

7. Дифференцированные задания с разной степенью помощи.

5 этап. Диагностический контроль над результатами, в соответствии с
которыми могут изменяться состав группы (он может меняться не только на протяжении всего процесса обучения, но и на различных уроках) и характер дифференцированных заданий.

Очень важно организовать работу учащихся таким образом, чтобы ни одна минута 40-минутного урока не пропала даром, чтобы «не потерять» ни самых способных детей, ни тех, кто начал  овладевать навыками теоретического мышления.

Заведомо «слабых» учащихся рекомендуется:

– не ставить в ситуацию неожиданного вопроса, требующего быстрого ответа; предоставлять достаточно времени на обдумывание и подготовку;

– не требовать отвечать новый, только что усвоенный материал;

– путем правильной тактики опросов и поощрений (не только отметкой, но и высказываний типа «хорошо», «молодец») формировать уверенность в собственных силах; обязательно поощрять их за старания, даже если результат далек от желаемого;

– осторожно оценивать неудачи этих учеников; учить умению переживать неудачу.

Заведомо «сильных» учеников рекомендуется:

– не загружать односложной, монотонной работой;

– давать интересные дополнительные задания; при необходимости намечать пути их решения;

– умело использовать поощрения (за любые успехи) и критиковать за неудачи только в исключительных случаях: например, когда ученик не проявляет активности в выполнении доступного ему задания;

– чередовать различные виды деятельности.

 Индивидуальный  дифференцированный подход в школе интернате:

 создает благоприятные условия для развития учащихся и способствует более качественному их обучению.

Дети получают право и возможность выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям.

Разноуровневые задания, составленные с учетом возможностей учащихся, создают в классе благоприятный психологический климат, облегчают организацию занятий в классе, создают условия для продвижения школьников в учебе в соответствии с их возможностями.

У ребят возникает чувство удовлетворения после каждого верно решенного задания. Успех, испытанный в результате преодоления трудностей, дает мощный импульс повышению познавательной активности.

У учащихся, в том числе и слабых, появляется уверенность в своих силах, они уже не чувствуют страха перед новыми задачами, рискуют пробовать свои силы в незнакомой ситуации, берутся за решение задач более высокого уровня.

                                                                            Приложение 1.

1.ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТВОРЧЕСТВА.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например: пересказ знакомого текста, выполнение простых заданий на основе изученных приёмов.

К продуктивным  заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

Продуктивные задания, например:

классификация животных;

создание модели поведения объекта или героя, предсказание событий;

задания с недостающими или лишними данными; выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа выполнения задания;   самостоятельное составление кроссвордов по тексту.

2. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ  

    ТРУДНОСТИ

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

усложнение изучаемого материала (например, в 3-ей группе готовят пересказ текста учебника, во 2 и 1 – готовят дополнительный материал по теме);

увеличение количества изучаемого материала (например, в 3 группе готовят опережающий материал или доклад кроме основного задания);

использование обратного задания вместо прямого (например, 2-й и 3-й группам даётся задание на решение кроссворда, а 1-й группе – на его составление).

3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗАДАНИЙ ПО ОБЪЁМУ УЧЕБНОГО

   МАТЕРИАЛА

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняются кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое  не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, ребусы, упражнения игрового характера.

4. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычную работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3-й группы),  выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная. Для 3-й – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5.ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО ХАРАКТЕРУ ПОМОЩИ УЧАЩИМСЯ

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи использую: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, записей на доске).

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

образец выполнения задания: показ способа выполнения, образца рассуждения и оформления;

справочные материалы;

наглядные опоры, иллюстрации, модели;

дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задании, указание на какую-нибудь деталь, существенную для выполнения задания);

вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

начало выполнения задания или частично выполненное задание.

Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом