Система работы Проблемное обучение – как эффективный способ развития интеллектуальных способностей учащихся начальных классов
материал по теме

Система работы

Степкаевой Елены Анатольевны,

учителя начальных классов

муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения «Ромненская средняя общеобразовательная школа имени И.А.Гончарова»

Проблемное обучение – как эффективный способ развития интеллектуальных способностей учащихся начальных классов

Оглавление:

1. Введение……………………… … … ………………………………….…3- 5

2. Научная сущность и цели проблемного обучения ……………………5-12

3. Адаптация методики активного обучения в собственной практике……………………………………………………………………. 12-17

4. Результативность и анализ эффективности проблемного обучения…………..…………………………………………………………18-20

5. Практические рекомендации по использованию методики активного обучения в начальной школе……………… …………………………..... 20-24

1. Введение.

        Изменения, которые происходят в современном обществе, требуют корректировки не только содержательных, но и методических аспектов образования.

        Многолетний опыт работы учителя начальных классов позволил мне выделить основные проблемы, с которыми сталкивается учитель начальной школы:

• низкий уровень интеллектуального развития учащихся;
• низкий педагогический и психологический уровень образования родителей учащихся;
• недостаточная материальная база.

Особо остро для меня встала проблема найти такую технологию обучения детей, которая помогла бы ученикам стать не только объектом обучения, пассивно воспринимающим учебную информацию, но и быть его активным субъектом, самостоятельно владеющим знаниями и решающим познавательные задачи.

        Эту технологию позволила реализовать  образовательная система «Школа 2100» под руководством Алексея Алексеевича Леонтьева.  Авторы предусмотрели такую организацию деятельности, при которой каждый ребенок получает возможность решить любую задачу, но в разные периоды обучения.

        Для того чтобы «запустить» в практику своей деятельности технологию проблемного обучения, необходимостью стало выполнение условий ее применения:

Проблемное обучение целесообразно применять:

- когда содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости и направлено на формирование понятий, законов и теорий;

- когда ученики подготовлены к проблемному изучению темы и решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу, т.к. для слабых учащихся этот метод оказывается трудным (это преодолевается дифференциацией уровней проблемности),

- когда у учителя есть время для проблемного изучения темы, т.к. оно требует больших затрат времени.

Поэтому проблемное обучение  нужно сочетать с традиционным  изложением материала,  т.к. в обучении всегда будут нужны и тренировочные задачи и задания, а также  задания,  требующие воспроизведения знаний, способствующие запоминанию необходимой информации.

        Применение технологии проблемного обучения на практике, позволяет мне формировать у детей способность самостоятельно мыслить, добывать и применять знания в учебном процессе.

 Длительность работы над системой: с 2010 года.

Применение элементов проблемного обучения (проблемный диалог) строится в системе классно-урочной и внеклассной работы.

        Цель: создать условия для развития интеллектуальных способностей учащихся начальной школы средствами инновационной деятельности.

Достижение поставленной  цели   предусматривает  реализацию следующих  задач.

        Задачи:

1. Отслеживание  развития интеллектуальных способностей учеников путём создания индивидуальных карт изучения ребёнка;
2. создание единого образовательного пространства путём сотрудничества всех участников образовательного процесса (ученик-родитель-педагог);
3.  введение в практику современных образовательных технологий;
4. разработка и реализация  программы школьной внеурочной деятельности «Я – исследователь»;
5. способствовать вовлечению учащихся в систему дополнительного образования;
6. реализация школьной программы «Одарённые дети»;

2. Научная сущность и цели проблемного обучения.

    В настоящее время в начальной школе все шире применяется проблемное обучение.

За основу я взяла педагогическую технологию проблемного диалога. Слово «диалог» означает, что постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога. Различают два вида диалога: побуждающий и подводящий.

• Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.
• Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

Таким образом, проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Учитель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования, тем самым вызывая у школьников интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.

         Сущность данного метода состоит в том, что знания обучаемым не сообщаются в готовом виде, перед ними ставится проблема для самостоятельного решения, в ходе которого они приходят к осознанным знаниям. Это один из методов активного обучения, способствующий организации поисковой деятельности обучаемых, формированию у них навыков продуктивного, творческого изучения дисциплины. Учитель исходит из того, что процесс усвоения знаний не может сводиться лишь к их простому восприятию, ознакомлению и воспроизведению.

        В начальной школе проблемный и репродуктивный методы обучения, как правило, применяются в совокупности, они дополняют друг друга. При  этом предполагается оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности детей по усвоению системы научных понятий и приемов, способов логического мышления и профессиональных действий.

        Центральными понятиями проблемного обучения являются проблемная ситуация и проблема (задача).

        Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение, которое возникает у ребенка, когда он не знает, как объяснить то или иное явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия, что побуждает его искать новый способ объяснения или действия.

        Следовательно, проблемная ситуация – это ситуация, в которой оказывается ребенок, когда на пути достижения своей цели встречает какое-то затруднение или препятствие и его надо преодолеть. Проблемная ситуация служит началом, отправной точкой проблемного обучения в начальной школе.

Проблемная ситуация включает в себя 3 главных компонента:

• потребность ребенка в новом знании или способе действия;
• неизвестное знание, которое он должен усвоить;
• достигнутые, усвоенные в ходе предшествующей учебы знания, умения и навыки ребенка, его интеллектуальные возможности.

В общем случае можно утверждать, что проблемная ситуация  возникает тогда, когда известна цель, но неизвестны пути ее достижения.

        Выделяю следующие варианты возникновения проблемной ситуации

1. несоответственные между имеющимися у детей знаниями, которые требуются для ее решения;
2. необходимость выбора из системы знаний тех, которые могут обеспечить решение задачи вообще или оптимальным образом;
3. противоречия между теоретической  возможностью известных способов решения и их практической возможностью.

        Сложность проблемной ситуации (степень проблемности) во многом определяется уровнем знаний учеников, поэтому при широком  использовании рассматриваемых методов в процессе всего обучения я повышаю сложность проблем.

        Могут быть следующие варианты проблемных ситуаций (по возрастанию степени проблемности):

 - ученики получают всю необходимую информацию;

 - ученики получают не всю информацию, необходимы дополнительный анализ, сбор недостающих данных учителем или самостоятельно;

 - ученикам бегло обрисовываю ситуацию и выдаю минимальную информацию, помимо сбора дополнительной информации для решения задачи от детей требуется профессиональное мышление, интуиция.

        В любом случае для решения проблемных ситуаций ученики начальной школы должны иметь определенную систему знаний, определенное количество информации. Отсюда следует, что проблемное обучение не должно противопоставляться традиционному.

        Для уроков естествознания и обществознания наиболее характерной является проблемная ситуация с одновременным предъявлением двух противоречивых фактов (теорий, мнений), после чего учитель произносит следующие реплики побуждающего диалога: «Что вас удивило? Какое противоречие налицо? Какой возникает вопрос?»

        Для уроков русского языка и математики более типична проблемная ситуация с предъявлением практического задания, основанного на новом материале (напиши или реши то, что только сегодня будем изучать). Правда, на уроках русского языка ученики такие задания могут выполнить, но по-разному, поэтому возникает проблемная ситуация с разбросом мнений и побуждающий диалог звучит так: «Задание было одно? А как вы его выполнили? Почему получились разные варианты? Чего мы еще не знаем?» На уроках математики ученики обычно не могут выполнить задание, включающее новый материал. Возникает проблемная ситуация с затруднением, и поэтому диалог будет другим: «Вы смогли выполнить задание? Нет? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущие?»

        Важным в рассматриваемых методах является форма создания ситуаций. Она может быть в виде:

а) словесного описания (устно или письменно),

б) графического изображения (схемы, диаграммы),

в) фрагментов из видеофильма  и т.д.

        Для развития различных сторон творческой деятельности учеников начальной школы, повышения интереса и активности в процессе обучения я использую различные по своему внутреннему характеру проблемные ситуации. Такими ситуациями могут быть:

1. ситуация – выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе и неправильных, и необходимо выбрать наиболее правильное, оптимальное решение;
2. ситуация– неопределенность, когда возникают неоднозначные решения ввиду недостатка данных;
3. ситуация–конфликт, которая содержит в своей основе борьбу и единство противоположностей;
4. ситуация–неожиданность, вызывающая удивление у детей своей парадоксальностью и необычностью;
5. ситуация–предложение, когда высказываю предположение о возможности новой закономерности или оригинальной идеи, что вовлекает детей в активный поиск;
6. ситуация– опровержение, если необходимо доказать несостоятельность какой-либо идеи, проекта, решения;
7. ситуация–несоответствие, когда она «не вписывается» в уже имеющийся опыт и представления.

        Таким образом, можно утверждать, что все проблемно-ситуационные методы как методы активного обучения сводятся в итоге к способам (методам) решения проблемных ситуаций.

        Возникающие в процессе обучения в начальной школе проблемы чаще всего разрешаются через решение проблемных задач,        в процессе решения которых  ученики  должны активно усваивать новые знания, приобретать навыки и умения в самостоятельном формировании задачи, исходя из реальных условий.

        Проблемная задача – это крупная учебно-познавательная задача, требующая анализа и нахождения способов и приемов ее решения.

    Структурными элементами проблемной задачи являются:

1. Известное  – факт, пример, ситуация, взятые из учебно-воспитательной практики.
2. Неизвестное – существо проблемы, заложенной в данной ситуации.
3. Требование задачи – проанализировать сложившуюся ситуацию, найти оптимальные приемы и способы ее разрешения с учетом рекомендаций науки и передовой педагогической практики.

Для решения проблемной задачи в начальных классах я использую ряд дидактических материалов:

  - системы проблемно-поисковых вопросов к данной задаче;

  - схемы ориентировочной основы действий;

  - дополнительные материалы, характеризующие проблемную ситуацию, детали обстановки;

  - научную, методическую и учебную литературу по теме обсуждения;

  - справочники, инструкции.

Проблемный вопрос – это простейшая проблемная задача, требующая обычно «однократного» действия.

 Варианты проблемных вопросов:

    Тема: «Живая и неживая природа»

Проблемные вопросы:

1.Можно ли сказать, что живая и неживая природа и окружающий нас мир одно и тоже?

2.Горшок с цветком – это объекты природы или предметы окружающего

нас мира.

3.Смогут ли существовать на Земле водоросли и кроты, если исчезнет солнце?

Тема: «Части растений»

Проблемные вопросы:

1.Почему низкорослую чернику называют кустарником, а высокий василек

(цикорий) травой?

2.Если у кустарника ежегодно срезать все стволики, кроме одного, станет ли

 оно деревом?

3.Зачем нужно знать, из чего состоят растения?

4.Может ли быть на одной веточке цветок и плод?

5.Почему на лугу, где паслись козы, никогда не цвели цветы?

6.Можно ли сказать, что люди, часами сидящие перед цветущими растениями, работают?

        Проблемное обучение предполагает не только активное усвоение детьми начальной школы определенных знаний путем постановки и разрешения проблемных ситуаций, но и овладение методами получения этих знаний.

Основными формами проблемно-диалогического обучения являются:

а) проблемное изложение;

б) частично-поисковая деятельность;

в) самостоятельная исследовательская деятельность.

        При проблемном изложении учебного материала последовательно и эмоционально раскрываю его основное содержание, вовлекая детей в активную мыслительную деятельность, не только разрешая ситуацию, но и показывая логику и методику этого процесса.

Все это требует от учителя начальных классов предварительной подготовки. Такой подготовкой определила для себя следующие этапы:

1. Анализ и отбор основного материала, который должен составить логически законченный курс (раздел, тема, отдельное занятие).
2.  Выбор основных проблем и формулировка их в виде проблемных ситуаций (в течение одного занятия целесообразно рассматривать не более 3 – 4 проблемных ситуаций).
3. Продумывание логики (методики) разрешения каждой ситуации.
4. Компоновка всего материала в целостную систему знаний.

        При частично-поисковой деятельности направляю работу детей с помощью специальных вопросов, побуждающих их к самостоятельному рассуждению и активному поиску правильного ответа.

        Самостоятельная исследовательская деятельность детей заключается в самостоятельном поиске решения и предполагает наличие проблемы и выполнение всей последовательности в организации процесса решения поставленной задачи.

        Проблемное обучение, в зависимости от состава и качества подготовки детей, может осуществляться на разных уровнях сложности и самостоятельности:

• первый уровень – проблемное изложение учебного материала учителем;
• второй уровень – учитель создает проблемные ситуации, а ученики вместе с ним включаются в их разрешение;
• третий уровень – учитель создает проблемную ситуацию, а ученики разрешают ее в ходе самостоятельной деятельности;
• четвертый уровень – учитель сообщает неупорядоченные исходные данные, на основе которых ученики самостоятельно формулируют проблему и находят способы ее разрешения.

Проблемно-диалогическое обучение в начальных классах предполагает не только активное усвоение знаний, но и постановку, а также решение новых, в том числе нестандартных оригинальных задач. Тем самым оно способствует формированию и проявлению творческих возможностей детей. Именно к достижению этой цели я стремлюсь при организации и проведении занятий, используя технологию проблемного диалога.

3. Адаптация методики активного обучения в собственной практике.

        Проблемное преподавание и проблемное обучение требуют специальной методической подготовки и учителя, и ребенка.

        Особенностью проблемного обучения в начальной школе является творческая атмосфера обсуждения, свобода дискуссии: и учитель, и ребенок должны проявлять положительное отношение к участию в анализе проблемы, в выдвижении и обсуждении гипотез, а также в формировании новых проблем.

        Деятельность учителя при проблемном обучении строится следующим образом:

1. Знание или нахождение наиболее эффективного способа решения проблемы.
2. Руководство этапом определения проблемы.
3. Оказание помощи детям в анализе условий и выборе плана решения задачи.
4. Уточнение формулировки проблемы.
5. Оказание помощи детям в нахождении способов самоконтроля.
6. Разбор допущенных детьми отдельными ошибок и определение их возможного влияния на решение задачи.

7. Организация коллективного обсуждения решенной проблемы с учетом возможных путей ее реализации на практике.

     8. Нахождение проблемы и создание проблемной ситуации.

            Основные формы и методы активного обучения.

        В качестве активных методов обучения я использую такие способы и приемы педагогического воздействия, которые побуждают младших школьников к мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского подхода к поиску новых идей для решения разнообразных задач по специальности.

        В настоящее время я использую в учебно-воспитательном процессе следующие методы активного обучения:

1) проблемный;

2) диалоговый;

3) игровой;

4) исследовательский;

5) модульный;

6) опорных сигналов;

7) критических ситуаций.

            Эти и другие методы делю на две группы:

1. имитационные (игровые и неигровые)

2. неимитационные.

        Например, известно, что в памяти человека запечатлевается до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит.

Поэтому наиболее эффективная форма обучения должна основываться на активном включении в соответствующее действие. Это показывает целесообразность использования активных методов обучения.

            Активные методы обучения формируют у детей не просто знания – репродукции, а умения и потребности применять эти знания для анализа, оценки и принятия правильных решений.    Наиболее результативным, как подтверждает практика, является сочетание трех основных компонентов:

1. проблемность (выделение проблемы, ее постановка, поиск путей решения, решение через выявление и разрешение диалектических противоречий);
2. избранный метод проведения уроков;
3. соответствующая ему форма.

        Для использования активных методов обязателен методический инструментарий: сценарий проведения учебных занятий, планы их проведения и учебно-методические разработки для самостоятельной работы детей.

            Сценарий занятия – это комплексный методический документ по проведению конкретного урока по теме. Он представляет собой схематическое описание содержания темы и процесса его развертывания в деятельности детей с указанием времени, методических способов и средств исполнения.

        В дополнение к этому разрабатываю комплексное задание по данной теме, которое включает:

а) целевые установки детям на самостоятельную работу;

б) методические рекомендации;

в) основную литературу, необходимую для подготовки;

г) проблемные задачи и задания;

д) вопросы для самоконтроля детей.

В настоящее время в практике обучения в разработке урока младших школьников нашли применение следующие проблемно-ситуационные методы: активного диалога (дискуссии), модульный, анализа конкретных ситуаций, метод случаев «мозговой атаки» и др.

        Метод активного диалога (дискуссии) предполагает активный двухсторонний процесс познавательной деятельности учителя и ученика и по своей сущности наиболее адекватно отражает динамику активного обучения.

            В свою очередь, отдельные методы активного обучения имеют диалоговую форму, например, индивидуальное собеседование. В их основе лежит диалог в многообразных его выражениях. Одно дело диалог на уровне обсуждения обычных, повседневных явлений, другое – диалог на уровне научно-теоретического собеседования.    Главным и основным требованием активного обучения является то, что обучаемые должны как можно чаще решать проблемы, поставленные ими самими.

        Модульный метод.  Смысл этого термина связан с понятием «модуль». Модуль представляет собой определенный объем знаний учебного материала, а также перечень практических навыков, которые должен получить ребенок для выполнения своих функциональных обязанностей.

            Основным источником учебной информации в модульном методе обучения является учебный элемент, имеющий форму стандартизированного пакета с учебным материалом по какой-либо теме или с рекомендациями по отработке определенных практических навыков.

    Учебный элемент состоит из:

1. точно сформулированной учебной цели;
2. смена необходимой литературы;
3. собственно учебного материала в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;
4. практического задания для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;
5. контрольной работы, которая соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

            Путем набора соответствующих учебных элементов формируется  учебный модуль на основании требований конкретной темы или выполняемой работы.

            При модульном обучении основное значение приобретает творческое начало. В целом время, когда ребенок что-либо докладывает или отвечает на поставленные вопросы, несколько увеличивается.

        Метод анализа конкретных ситуаций.   Входит в систему активных методов обучения и является одним из наиболее доступных и простых методов в организации учебного занятия. Приобщение детей к анализу конкретных  ситуаций осуществляется поэтапно, но нарастающей сложности от темы к теме.

            Процедура проведения урока с использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:

1 этап: введение в изучаемую проблему.

Введение ориентирует детей на предмет предстоящего разговора, нацеливает их не на перечисления, а на вдумчивый поиск, анализ.

2 этап: определение условий проведения урока и постановка вопросов.

Учеников класса делю на несколько подгрупп, работающих над ситуационными задачами, полученными на предыдущем занятии. Эти занятия могут быть разными или одинаковыми для всех подгрупп. Возможно, и первоначальное знакомство с ситуацией непосредственно в ходе урока.

3 этап: групповая работа над ситуацией.

Каждая подгруппа коллективно работает над поставленными задачами, в ходе обмена мнениями и полемики ищет оптимальные варианты ответов. Учитель наблюдает за работой подгрупп, отвечает на вопросы, напоминает о необходимости уложиться в установленное время, подгруппы должны подготовить ответы по всем блокам вопросов задания.

4 этап: групповая дискуссия.

Представители подгрупп поочередно выступают с сообщениями о результатах коллективной работы над ситуацией, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предполагаемый вариант решения. По ходу их выступлений осуществляется дискуссия; каждая последующая подгруппа должна иметь возможность обсудить точки зрения предыдущих подгрупп, сопоставить их со своими вариантами решения ситуации.

            После обсуждения каждого блока вопросов делаем выводы по итогам дискуссий,  совместно выделяем лучшие ответы, оцениваем работу подгрупп.

5 этап: итоговая беседа.

        Подвожу итог коллективной работы над ситуацией. Даю окончательную оценку работы всех групп.

        Метод «мозговой атаки». Сущность метода заключается в коллективном поиске нетрадиционных путей решения возникшей проблемы в ограниченное время. Его целевое назначение:

 а) объединение творческих усилий группы в целях поиска   выхода из сложной ситуации;

б)  коллективный поиск решения новой проблемы, нетрадиционных путей решения возникших задач;

в) выяснение позиций и суждение членов группы по поводу сложившейся ситуации;

г) генерирование идей в русле учебной, методической, научной проблемы.

        Непосредственно «мозговая атака» (штурм) начинается выдвижением детьми предложений по решению проблемы, которые фиксирую на классной доске. При этом не допускаю критических замечаний по уже выдвинутым решениям, повторы, попытки обосновать свои решения.

            Этот метод   в несколько упрощенном варианте применяю при анализе того или иного явления, результата, схемы. Суть заключается в такой формулировке вопросов, которая требует от детей повышенной творческой активности. Чаще всего такие вопросы начинаю со слов «почему», «когда», «как», «где». Например: «Как можно увеличить (снизить, расширить)?»; «Что будет, если…?»; «Где можно использовать…?»; «Какое основное достоинство (недостаток)…?».  При умелой, грамотной постановке вопросов и ограничении времени на ответы такой метод достаточно эффективен.

4. Результативность и анализ эффективного проблемного обучения.

            За 4 последних года сформированная система позволила добиться определённых результатов педагогической деятельности: наблюдается устойчивая положительная динамика качества знаний и успеваемости учащихся.

        К 4-му году обучения у учеников формируется устойчивая потребность в самостоятельном приобретении знаний, более 70 % учебного материала изучается через урок – открытие.

Результаты обучения совпали с моим педагогическим прогнозом: интеллектуальное развитие детей в режиме активного познания значительно выше обычного.

Диаграмма «Качество знаний по математике за 3 последних года»

        Диаграмма «Качество знаний по русскому языку за 3 последних года»

Диаграмма «Качество знаний по литературному чтению за 3 последних года»

Диаграмма «Качество знаний по окружающему миру за 3 последних года»

Успешными результатами своей деятельности считаю:

1. формирование у младших школьников потребности в самостоятельном приобретении знаний;
2. умение использовать полученные знания в нестандартной ситуации;
3. умение на основе полученных знаний рождать новое знание.

        Единство и взаимосвязь активных методов позволяет осуществлять обучение как совместную творческую деятельность преподавателя и обучаемого, сотворчество и сотрудничество, и что немаловажно, повысить соответственный профессиональный уровень.

5. Практические рекомендации по использованию методики активного обучения в младшей школе.

1. Рекомендуемая структура проблемного урока

а)  Модуль вводного повторения (актуализация знаний);

б)  Проблемная презентация знаний;

в) Практикум (процесс работы над проблемой, сам процесс добывания знаний).

Практикум

  Теоретические предположения                   Практическое использование

                 открытия                                       знаний в нестандартных ситуациях

г) Контрольная рефлексия

    2.  Методы и приемы активизации обучаемых и их краткая характеристика

а)  Максимальная индивидуализация обучения для усиления обратной связи учителя и ребенка;

б) Учет индивидуальных особенностей педагогической деятельности педагога, т.к. те или иные методы и приемы, используемые с успехом одними педагогами, не приведут к желаемым результатам у других;

в) Методы и приемы активизации обучаемых отличаются от методов активного обучения тем, что могут применяться на любых видах занятий проводимых традиционными  методами, т.к. при активных методах они выступают как отдельные приемы;

г) Разнообразные методы и приемы активации не равноценны по их значимости и эффективности воздействия на детей. Учителю необходимо самостоятельно решить, какие из методов и приемов он включит в свой арсенал.

        Для успешного использования активных методов обучения необходимо соблюдать следующие педагогические условия активизации учебной деятельности обучаемых:

• знание сущности психических явлений, подлежащих активизации;
• знание приемов и способов управления этими психическими явлениями, средств педагогического воздействия;
• овладение методикой активизации учебной деятельности, приобретение опыта работы в этой области;
• волевая готовность к преодолению трудностей и срывов, которые могут возникнуть в процессе внедрения в практику активных методов обучения;
• учет мнения, запросов обучаемых, их отношения к методике активного обучения;
• избегать постоянного использования одних и тех же методов и приемов.

3.  Рекомендации по изложению учебного материала:

1) Простота и доступность речи. Умение соизмерять степень трудности информации с обстановкой.

2) Риторическая обработка учебного материала: интонация, смена темпа изложения, паузы, модуляция, громкость (А.С.Макаренко умел говорить фразу «Иди сюда» с 10-15 оттенками и не боялся, что к нему кто-то не подойдет).

3) Неоднократные повторения. Суть неоднократного повторения в том, что наиболее важные места в ходе изложения учебного материала (определения, выводы, важные формулировки) повторяются несколько раз, причем при разном темпе и громкости. Это улучшает запоминание, подчеркивает важность материала, привлекает особое внимание.

4) Не говорить с места, т.к. разговорная речь оказывает более сильное воздействие.

5) Умелое пользование цифрами, необходимо избегать множества цифр при обучении младших школьников. Если это невозможно, представлять их в виде раздаточного материала и выделять те, которые имеют наибольшее значение.

6) Смена рода деятельности обучаемых. Прочность знаний повышается при использовании различных видов памяти – образно-зрительной, словесно-логической, находящихся во взаимной зависимости.

7) Учите задавать вопросы самому себе. Это прием из арсенала известного педагога-новатора Е.И.Ильина. Такие вопросы не требуют ответов детей, но заставляют задуматься и стать соучастниками дальнейших рассуждений. («Давайте подумаем, какие из этого можно сделать выводы?», «А что будет,  если  в полученном выражении…?»)

8) Эффект Зейгарник. Суть эффекта: если изложение материала не вызывает сомнений и вопросов, то усвоение оказывается хуже, чем при таком способе изложения, когда что-то сознательно не вполне завершено, оставлено для дополнительного додумывания, повышая тем самым интерес детей и стимулируя их активность.

9) Побуждайте к рационализаторской и изобретательской деятельности. Обычно привлечение детей к творческой деятельности осуществляется во внеучебное время. Пусть эти проблемы возникают в ходе самих занятий. Сначала эти предложения будут исходить  от учителя, но в дальнейшем дети сами станут авторами творческих идей. Эта работа тесно увязывается с овладением знаниями по учебной дисциплине, что приводит к повышению интереса и активности детей.

10) Актуализируйте дозы учебного материала. В основных учебных вопросах урока (2-4)  выделяйте несколько подвопросов. С началом урока объявите, запишите на классной доске, материал каких вопросов и подвопросов наиболее важен для дальнейшего изучения, т.к. учебный материал урока различается по его значимости и сложности, то этот прием позволяет совместить повышенное внимание со сложностью материала.

11) Подготовьте детей по материалу предстоящего задания. Дайте заранее задание детям: основные вопросы урока, перечень литературы, с которой они должны ознакомиться, продумать ход решения той или иной проблемы. Благодаря этому дети оказываются готовыми в определенной степени к восприятию нового учебного материала, быстро включаются в активную работу, получают определенные навыки самостоятельной работы над незнакомым  материалом.

12) Используйте краткие диалоги («микродиалоги»). Краткие диалоги нарушают монотонность занятия, повышают внимание и активность аудитории.

13) Используйте предварительную ориентацию в новом материале. Сущность приема заключается в следующем. После объявления темы и цели урока сообщите детям дополнительные сведения: необходимость изучения материала и его значимость, порядок изложения материала и основные проблемы, конечная цель. Это позволяет детям более четко и наглядно охватить все занятие и особенно конечную цель, проследить логику рассуждений преподавателя.

14) Начинайте занятие  с формирования проблемы. Особенность приема состоит в том, что с началом изложения нового материала необходимо формулировать проблему, которая должна быть решена к концу занятия.

15) Выводы делают ученики. Данный прием эффективен лишь в том случае, если об этом предупредить детей в начале урока. Это вызывает у них повышенное внимание и дополнительный интерес. Начинать пользоваться этим приемом следует по более простым вопросам, и переходить к более сложным.  В любом случае окончательные выводы делаются учителем.

16) Быть готовым к экспромтам. В ходе занятия возникает довольно часто такая ситуация, когда необходимо отступить от заранее намеченного содержания.  Например, при потере внимания детей, нежелательной реакции, необходимо ответить на неожиданный вопрос экспромтом. В запасе у учителя всегда должен иметься большой набор таких экспромтов, чтобы успешно выйти из критической ситуации.

            4. При проведении урока соблюдайте следующие условия и правила:

- нацеленность творческого поиска на один объект, недопустимость  ухода в сторону от него, потери стержневого  направления;

- краткость и ясность выражения мысли;

- необходимость критических замечаний по поводу высказываемого;

- недопустимость повтора сказанного другими учениками;

- краткость и ясность выражения мысли.

- стимулирование любой самостоятельной мысли и суждения.

Интернет-ресурсы в помощь учителю начальных классов

http:// mon. gov. ru

http:// standart. edu. ru

http:// www. school2100. ru 

http://www.nachalka.com/ 

http://nsc.lsep-tember.ru  

http://www.school2100.ru/regions/regionsmain.html   

http://www.school2100.ru/magazine/magazine_main.html

http://www.openworld.ru/school/m.cgi  

http://nsc.1september.ru/  

http://www.freepuzzles.com  

http://www.uroki.net/  

http://www.funbrain.com/kidscenter.html 

http://psi.lib.ru/statyi/sbornik/umuch.htm