Пегадогические приемы
статья (3 класс) на тему

СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ «ИДЕАЛ»

Дж.Брэндсфорд и Д.Стайн; адаптация: И.О.Загашев

Известные психологи Дж.Брэндсфорд и Д.Стайн разработали «идеальный» метод решения проблем. Они так и назвали его – «ИДЕАЛ» (IDEAL). Каждая буква – это шаг, который нужно сделать, чтобы повысить вероятность выхода из трудной ситуации. (Identification. Deal with choices. Estimation. Act. Learning.)
С учетом возрастных особенностей детей, изучающих данную стратегию, это может быть переведено так:
Интересно, в чем проблема?
Давайте найдем как можно больше способов решения проблем!
Есть ли какие-либо хорошие решения?
А теперь сделаем выбор!
Любопытно, как это осуществить на практике?

Ниже представлено описание этой стратегии.
Интересно, в чем проблема?
Вначале нужно сформулировать проблему в виде вопросов, начинающихся со слова: «Как?». В формулировке должна отсутствовать частица «не» и обязательно присутствовать местоимение «я». Необходимо избегать пространных, общих слов. Вопросов должно быть не менее восьми, и все они должны быть разными. Теперь из них нужно выбрать наиболее точный вариант.
Давайте найдем как можно больше способов решения проблемы!
После того как сформулирована проблема, в течение 10 минут (может быть и другое количество времени), необходимо записывать все пришедшие в голову варианты ее решения, включая самые безумные.
Есть ли какие-нибудь «сильные» решения?
В составленном списке способов решения проблемы нужно отметить «галочкой» или знаком «+» те способы, которые хоть в какой-то степени могут быть осуществимы. Сколько их? Три? Четыре? По ходу дела можно их уточнять, но ни в коем случае не критиковать! Для критики время еще не пришло! Если удачных вариантов нет, сделайте небольшой перерыв, и продолжите работу над пунктом «Д». Если по поводу какого-то варианта имеются, то обозначаем его как «+ –».
А теперь сделаем выбор!
Итак, перед вами листок с наиболее приемлемыми, отмеченными «галочкой» (или знаком «+») способами решения проблемы. Внимательно прочитайте их еще раз и напротив каждого напишите его положительные и отрицательные стороны. Проанализируйте свои записи и выберите оптимальный вариант. Учтите, что он может только «выглядеть» оптимальным, поэтому надо быть готовыми вернуться к списку через некоторое время.
Любопытно, как это осуществить на практике?
Пришло время наметить план осуществления вашего ИДЕАЛьного решения. Распишите возможный план действий по пунктам или изобразите его в виде схемы. Но при этом не забудьте китайскую мудрость: «Кто много планирует, тот теряет бдительность».
Этот метод учителя используют при работе с текстами, содержащими определенную проблему. Работа с использованием стратегии «ИДЕАЛ» может занимать больше времени, чем один урок, к ней можно возвращаться в течение изучения темы (листы с промежуточными результатами могут достаточно долго находиться на стенах класса). Также этот метод используется и во внеклассной работе: при совместном решении каких-либо повседневных учебных и внеучебных проблем.
Благодаря ему ученики учатся лучше формулировать проблему, увереннее чувствуют себя в поиске вариантов решения жизненных трудностей, привыкают к безоценочному обсуждению различных вариантов решения.

Рассмотрим пример использования стратегии «ИДЕАЛ» при работе с текстом испанской сказки «Как крестьянин двух сеньоров надул»..

КАК КРЕСТЬЯНИН ДВУХ СЕНЬОРОВ НАДУЛ 
(Испанская сказка)
Название сказки пока не рекомендуется объявлять, поскольку оно может навести детей сразу на предлагаемый в тексте ответ и тем самым ограничить их в выборе различных – возможно, даже более удачных – вариантов. Учитель так и может сказать: «Название сказки я сообщу позже – так будет интереснее».
Итак, слушаем сказку очень внимательно.
Жил на свете один крестьянин. Он столько слышал разных диковин про короля, что думал, будто король – человек не как все другие, особенный. Очень хотелось крестьянину повидать короля, хоть раз в жизни, да своими глазами взглянуть. А столица далеко. Решил все-таки крестьянин поехать в город – короля поглядеть.
– Ты что, совсем спятил? – рассердилась жена. На какую-то прихоть деньги тратить! У нас и так небогато. Нечего тебе в столице делать!
– А я заодно зайду там к брадобрею, зуб себе вырву. Знаешь ведь, зуб у меня часто побаливает, мочи нет терпеть.
Не дает покою жене крестьянин, в столицу да в столицу, в Мадрид да в Мадрид. Ну жена и отпустила его.
Идет крестьянин, радуется. А столица далеко, все деньги за дорогу чуть не потратил.
Пришел крестьянин в Мадрид и в тот же день повидал короля, как тот из храма выходил.
– Вот я глуп так глуп, – хлопнул себя по лбу крестьянин. – Король-то такой, как все, как я да остальные. И на что я только деньги потратил! Надо было жену послушать, по ее совету делать.
Сосчитал деньги, а у него всего полреала осталось.
Тут захотелось крестьянину есть, а на пущую беду и зуб разболелся вовсю. Остановился крестьянин около торговца пирогами, глядит на лоток и думает: «Если я зуб вырву, мои полреала брадобрею пойдут – тогда мне с голоду помирать; а если пирогов поесть, зуб еще сильнее разболится, не доберусь я с ним до дому. Чем горю пособить?»
Здесь учитель делает остановку и предлагает школьникам, используя метод «ИДЕАЛ», попробовать самостоятельно разрешить данную проблему. Тем более, что для некоторых учащихся есть своеобразный азарт в том, чтобы придумать собственное решение, которое окажется лучше сказочного. Опыт показывает, что для того, чтобы младшие школьники лучше вникли в суть работы, им нужна какая-то наглядная опора, поэтому их можно попросить изобразить на небольших листах бумаги данную проблемную ситуацию.
Итак, посредством вовлечения учащихся в проблемную ситуацию, мы реализовали одну из важных задач фазы вызова – пробуждение познавательного интереса, познавательной активности. Теперь приступаем к первому этапу стратегии «ИДЕАЛ», который позволит ребятам самостоятельно актуализировать все необходимые сведения для решения данной проблемы и, сформулировав ее, определить направления на этом пути.
«Интересно, в чем проблема?»
Учитель:
– Ребята, давайте определим ту проблему, с которой столкнулся наш герой. Для этой цели – вспомним, как это нужно правильно делать (ведущий обращает внимание школьников на плакат или надписи на доске). Формулировка проблемы должна начинаться с вопросительного слова «Как…?», в ней должна отсутствовать частица «не», а также – она должна быть максимально конкретной.
У многих детей (даже в старших классах) не сразу получается соблюдать условия: формулировки «страдают» обобщенностью, иногда основываются на деталях, отсутствующих в первой части текста и т.д. Именно поэтому от учителя особо требуется проявить свои коммуникативные умения: вовремя сформулировать удачный уточняющий вопрос, вовремя напомнить правила и обратить внимание на определенные детали текста.
После уточнений каждая формулировка должна быть зафиксирована на доске. Это делается для того, чтобы у ребят был впоследствии выбор: на какой остановиться.
Варианты формулировок в каждом классе разные, но часто встречаются такие, как:
• Как крестьянину вырвать зуб, утолить голод, оставив деньги на дорогу домой?
• Как крестьянин может воспользоваться обстановкой, чтобы вернуться домой здоровым и сытым?
• Как крестьянин может заработать себе на еду, услуги брадобрея и дорогу домой?
К числу неудачных формулировок относится такая, как: «Как крестьянину решить проблему?»
Далее – учитель может пойти двумя путями: либо предоставить каждому ребенку возможность самостоятельно выбрать себе формулировку из предложенных его одноклассниками, либо выбрать одну для всех, – которая удовлетворяет большинство. Конечно, организационно легче второй вариант – тем более, он уместнее в случае первого знакомства с этим методом и – для детей начальных классов. Для учеников 8–11-х классов, а также – для тех, кто уже ранее был знаком со стратегией «ИДЕАЛ», – уместнее первый вариант. Не говоря уж о том, что в первом случае учащиеся берут на себя ответственность за свой выбор, не перекладывают его на плечи большинства.
Итак, остановившись на одной из формулировок, мы можем перейти ко второму этапу.
«Давайте предложим как можно больше вариантов решений!»
На данном этапе применяется классический «мозговой штурм» (по А.Осборну). Ведущий напоминает правила, которым необходимо строго следовать, если мы хотим набрать как можно больше различных идей, а не тратить время на поиск недостатков – это тоже надо будет сделать, но – потом! Итак, правила следующие:
• Принимаются все варианты решений, которые соответствуют выбранной формулировке. Если кто-то предложит вариант, не укладывающийся в то направление, которое задает формулировка проблемы, то ведущий мягко (лучше невербально) напоминает ее. Более того, ВСЕ варианты должны быть зафиксированы либо на доске, либо на листочке.
• Во время «мозгового штурма» запрещена критика (в плане негативных высказываний). Причем – любая! Надувшиеся губы и щеки, верчение указательным пальцем у виска и так далее, – все это запрещено. Ведущий должен овладеть набором корректных запрещающих жестов, чтобы словами не препятствовать «фонтану» идей. Но можно задавать уточняющие вопросы и развивать чужие идеи.
• Обязательно должна быть введена квота, некое ограничение, лимитирующее активность группы. Квота может быть распространена на время (в течение 10 минут предлагаем идеи, а затем – стоп!). Также вы можете выбрать квоту на количество идей (25 вариантов решений, а затем – прекращаем). Есть квота, определяющая общую активность: например, от каждого – по 2 идеи.
• Правило равномерной активности группы. Во время «мозгового штурма» все должны предлагать идеи, а посторонние разговоры запрещены.
Иногда, когда класс достаточно большой по количеству школьников, ведущий выбирает «дежурных», отвечающих за своевременную фиксацию идей, но до 5–6-го класса функцию «фиксатора» все же выполняет учитель.
Таким образом, посредством подобного группового взаимодействия, развивается очень важная для критического мыслителя характеристика: умение безоценочно рассматривать несколько вариантов решений, несколько точек зрения. Если такого рода методы используются в образовательном процессе достаточно часто, то у школьников формируется ценность свободного, безоценочного обсуждения. Они сначала чувствуют, а потом – осознают, что зачастую неразумно тратить столько времени на обсуждение недостатков, как это многие взрослые привыкли делать!
После того, как мы собрали «банк» идей, настало время переходить к следующему этапу, обозначенному буквой «Е».
«Есть ли какие-либо хорошие решения?»
Это – этап первичной оценки. Первичная оценка нужна как раз для того, чтобы отсеять наиболее неуместные варианты. Каждое из решений мы, вместе с классом, оцениваем по следующей системе: «+» – решение подходит; «+ –» – решение подходит, но не является достаточно оригинальным. В эту же категорию попадают и решения, по поводу которых мнения класса кардинально разделились. «–» – это решение не подходит для всех, поэтому пусть пока «полежит в стороне». Аргументировать на данном этапе особо не нужно – для этой цели есть следующий этап. Этап «А».
«А теперь выберем один вариант!»
На этом этапе каждый школьник должен не только выбрать вариант, приемлемый с его точки зрения, но и обосновать его. Лучше, чтобы это было сделано письменно, но можно и устно. Аргументация должна основываться на сведениях из текста, на опыте и учитывать конкретную ситуацию. После обсуждения некоторых вариантов – сколько позволит время, – переходим к этапу «Л».
«Любопытно, как это будет выглядеть на практике?»
На этом этапе учащиеся – индивидуально или в парах – составляют план реализации варианта. Младшие школьники могут обратиться к тем рисунками, которые они сделали на этапе «И», чтобы дорисовать их до окончательного решения. Подростки и старшеклассники ограничиваются перечислением пунктов плана.
На этом этапе учащиеся сравнивают свои представления о способах решения проблемы до и после использования стратегии ИДЕАЛ. Далее, создавая план реализации решения, школьники самостоятельно систематизируют сведения, подводят итоги работы и имеют возможность сопоставить свои варианты с вариантами одноклассников.
После обсуждения планов реализации знакомим детей с книжным вариантом решения проблемы. Смотрим, как же все было в испанской сказке?
***
Пока он стоял-сомневался, идут мимо два сеньора. Увидели крестьянина, как он на пироги уставился, и спрашивают:
– Эй! Сколько пирогов съешь за один присест?
А сами смеются.
– Я-то? Хоть сотню, – говорит крестьянин.
– Сотню? Да сотню никто не съест.
– Никто не съест, а я съем.
Поднялся спор тут: съест или не съест? Раззадорились сеньоры, а вокруг народ собрался. Наконец сеньоры говорят:
– На что спорим?
– На что спорим-то? А вот на что: не съем в один присест сто пирогов, рвите мне зуб.
Посмеялись сеньоры да согласились.
Наелся крестьянин пирогов до отвала и говорит:
– И вправду, сеньоры, больше не могу, ваша, видать, взяла.
Сеньоры обрадовались, зовут брадобрея. А народ смеется! Пришел брадобрей, сеньоры ему и говорят:
– Вырвать этому мужику зуб!
Крестьянин этак сморщился, будто жалко зуба, а те еще больше смеются. Тянет брадобрей больной зуб, крестьянин кричит да стонет, а смех еще пуще.
Вот выдернул брадобрей зуб, сеньоры заплатили за пироги, заплатили за зуб и говорят людям:
– Видали такого глупца? За несколько пирогов зуба лишился.
– А все же не глупее я вас, – отвечает крестьянин. – Вы мне за пироги заплатили, что я съел, и зуб больной вырвали, брадобрею заплатили. И от голода избавили, и от боли. А мои полреала целехоньки сбереглись.
Тут народ рассмеялся над сеньорами. Повесили они головы и пошли поскорей.
Вот и сказке конец.

СТРАТЕГИЯ «FISHBONE»

Слово «Фишбон» дословно переводится как «рыбная кость». Эта стратегия позволяет учащимся «разбить» общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. Визуальное изображение этой стратегии похоже на «рыбную кость» (отсюда и название) или, если эту «кость» расположить вертикально, – на елочку.

рис.1

Учащимся предлагается информация (текст, видеофильм) проблемного содержания и схема Fishbone для систематизации этого материала (см.рис.1). 
Порядок работы с использованием «Фишбон» достаточно прост и обусловлен самой графической формой:
1. В нижнем прямоугольнике, после обсуждения с классом, учитель записывает формулировку проблемы.
2. Путем анализа источников, возможно, консультаций со специалистами, просмотра видеофильмов и т.д. – учащиеся выделяют причины и аргументы, подтверждающие их предположения. Часто бывает, что причин больше, чем аргументов. Это происходит потому, что предположения уже сформулированы, а информация, подтверждающая правомомерность гипотез, пока еще отсутствует. И в этом ничего плохого нет – учащиеся привыкают к осознанию того, что предположения без аргументов так и остаются на левой стороне «елочки», то есть, остаются только лишь предположениями.
3. Путем анализа связки «причины-аргументы» учащиеся синтезируют вывод, который записывается в конечной части рисунка.
При анализе достаточно сложных проблем лист с промежуточными результатами работы может оставаться висеть на стене в классе, что позволит периодически возвращаться к разрешению возникших противоречий.

Работа (исследование) может проводиться индивидуально или по группам. Важным этапом станет презентация заполненной схемы, которая продемонстрирует взаимосвязь проблем, их комплексный характер. Ход дальнейшей работы определяет учитель: это может быть выход на дальнейшее исследование или попытка решить описанные проблемы.

СТРАТЕГИЯ «МОЗАИКА ПРОБЛЕМ» 
автор модификации: Иветта Силова

Стратегия «Мозаика проблем» используется, как правило, с целью активного обобщения материала. Также ее применяют на первых этапах исследовательской деятельности учащихся.
В свободной форме ученики выделяют различные аспекты общей темы, различные проблемные или исследовательские стороны, чтобы затем наполнить их содержанием.
Этапы применения:
1. Преподаватель говорит о том, что настало время свести различные стороны проблематики воедино, чтобы продвинуться дальше в изучении темы (в разрешении проблемы).
2. Учащиеся, совместно с преподавателем, выделяют несколько аспектов, которые фиксируются на листе ватмана (или флип-чарте) в указанной ниже форме (см. рисунок  2).
3. Эти аспекты «вырезаются» ножницами и раздаются по группам.
4. Задача состоит в том, чтобы записать сведения, связанные с аспектом проблемы (на обратной стороне листа). Перед тем, как записать, нужно ознакомиться с предыдущими записями. В группе необходимо назначить одного-двух человек, отвечающих за своевременное поступление в группу тех «отрезков», над которыми они еще не работали.
5. Каждая группа (или каждый учащийся, если преподаватель хочет непременно задействовать всех) должны за выделенное время что-то отразить в как можно большем числе аспектов.
6. Затем обсуждаем различные варианты и формулируем исследовательские задачи, направленные на разрешение проблемы.Самое главное – четко сформулировать аспекты темы!

рис.2

Источники информации:

http://lib.1september.ru/2004/20/13.htm Стратегии обучения умению решать проблемы. Идеал, «Фишбон» и «Мозаика проблем»
http://www.kmspb.narod.ru./posobie/priem.htm Приемы технологии РКМ

Методический приём «Шесть Шляп Мышления»

Метод шести шляп позволяет структурировать и сделать намного более эффективной любую умственную работу, как личную, так и коллективную.

В основе «Шести шляп» лежит идея параллельного мышления. Традиционное мышление основано на полемике, дискуссии и столкновении мнений. Однако при таком подходе часто выигрывает не лучшее решение, а то, которое более успешно продвигалось в дискуссии. Параллельное мышление – это мышление конструктивное, при котором различные точки зрения и подходы не сталкиваются, а сосуществуют.

Решая проблему, далеко не всегда удается по максимуму использовать свой творческий потенциал. Основное препятствие на пути к решению – хаотический поток мыслей, эмоций, противоречивых идей.

Метод шести шляп — это простой и практичный способ преодолеть подобные трудности посредством разделения процесса мышления на шесть различных режимов, каждый из которых представлен шляпой своего цвета.

Белая шляпа: информация. Белая шляпа используется для того, чтобы направить внимание на информацию. В этом режиме мышления нас интересуют только факты. Мы задаемся вопросами о том, что мы уже знаем, какая еще информация нам необходима и как нам ее получить.

Красная шляпа: чувства и интуиция. В режиме красной шляпы у участников сессии появляется возможность высказать свои чувства и интуитивные догадки относительно рассматриваемого вопроса, не вдаваясь в объяснения о том, почему это так, кто виноват и что делать.

Черная шляпа: критика. Черная шляпа позволяет дать волю критическим оценками, опасениям и осторожности. Она защищает нас от безрассудных и непродуманных действий, указывает на возможные риски и подводные камни. Польза от такого мышления несомненна, если, конечно, им не злоупотреблять.

Желтая шляпа: логический позитив. Желтая шляпа требует от нас переключить свое внимание на поиск достоинств, преимуществ и позитивных сторон рассматриваемой идеи. Мысленно надев желтую шляпу, человек превращается в оптимиста, ищет позитивные перспективы, но свое видение должен обосновать (как и в случае с черной шляпой).

Зеленая шляпа: креативность. Находясь под зеленой шляпой, мы придумываем новые идеи, модифицируем уже существующие, ищем альтернативы, исследуем возможности. В зеленой шляпе имеет смысл использовать методы латерального мышления. Лучше всего пробуждает творчество метод "случайного слова". Можно взять любое слово, пришедшее в голову, или наугад ткнуть пальцем в книгу, а затем придумывать характеристики к этому слову и искать связь с задачей.

Синяя шляпа: управление процессом. Синяя шляпа отличается от других шляп тем, что она предназначена не для работы с содержанием задачи, а для управления самим процессом работы. В частности, ее используют в начале сессии для определения того, что предстоит сделать, и в конце, чтобы обобщить достигнутое и обозначить новые цели.

В групповой работе самая распространенная модель – определение последовательности шляп в начале сессии. Последовательность определяется исходя из решаемой задачи. Как правило, обсуждение начинается в белой шляпе, то есть надо собрать и рассмотреть все имеющиеся факты. Затем исходные данные рассматриваются в негативном ракурсе – в черной шляпе. После этого наступает очередь желтой шляпы, и в обнаруженных фактах находят позитивные стороны. После того как проблема рассмотрена со всех сторон и собран материал для анализа, пора надевать зеленую шляпу, чтобы генерировать идеи, которые могут усилить положительные моменты и нивелировать отрицательные. Руководитель, мысленно сидящий в синей шляпе, внимательно контролирует процесс – не отклонилась ли группа от заданной темы, не ходят ли участники в двух шляпах одновременно, а также периодически разрешает им выпустить пар в красной шляпе. Новые идеи опять-таки анализируются в черной и желтой шляпе. А в конце подводится итог дискуссии. Таким образом, мыслительные потоки не пересекаются и не запутываются.

Для определенной цели может использоваться простая последовательность из двух-трех шляп. Например, желтая шляпа, сопровождаемая черной, может использоваться для оценки идеи. Черная шляпа, сопровождаемая зеленой, может использоваться для улучшения замысла (указать на недостатки и устранить их). Затем начинается сессия, во время которой все участники одновременно «надевают шляпы» одного цвета, согласно определенной последовательности, и работают в соответствующем режиме.

Существует четыре типа использования шляп:

1)  Надеть шляпу. В ходе обсуждения мы можем попросить коллегу или члена коллектива надеть шляпу конкретного цвета. Или мы можем попросить всю группу использовать шляпу конкретного цвета в течение нескольких минут. “Каковы ваши мысли в черной шляпе об этой идее? Что может не получиться, если мы попытаемся ее воплотить”? “Мы застряли. Почему бы нам не надеть зеленые шляпы и не поискать новые подходы к этой проблеме”? “Какие об этом известны факты? Что мы об этом знаем? Давайте наденем белые шляпы”.

2)  Снять шляпу. Мы можем попросить человека снять шляпу определенного цвета. Здесь мы подразумеваем, что в настоящий момент мышление принадлежит к некоторому типу. Мы просим человека уйти от этого типа мышления. Система шести шляп дает удобный способ это сделать. Человек, возможно, и не надевал шляпу сознательно, но, судя по всему, использует ее.
“Кажется, мы сфокусировались на мышлении в красной шляпе. Давайте снимем ее на момент”. “Хорошо, это неплохие мысли в черной шляпе. Давайте пока отложим черную шляпу”.
“Вы нашли много новых идей и возможностей - теперь у нас их достаточно. Давайте теперь снимем зеленые шляпы”.

3)  Сменить шляпу. Как только правила введены, мы можем попросить мгновенно переключить мышление. Мы достигаем этого, предложив коллеге снять одну шляпу и надеть другую. Такой метод позволяет призвать к переключению хода мысли, не обижая человека. Мы не нападаем на высказываемые мысли, а просим об изменении.
“Мы выслушали положительные стороны. Теперь давайте переключимся с желтой шляпы на черную. В чем мы можем нарваться на неприятности, если поступим таким образом?”
“Находясь в черной шляпе, вы объяснили, почему идея может не сработать. Теперь давайте перейдем к зеленой шляпе и посмотрим, нельзя ли разрешить проблемы”. “Это интересная идея. Теперь давайте снимем зеленую шляпу и наденем белую. Нам нужно изложить факты”.

4)  Обозначить свое мышление. Мы можем назвать шляпу, чтобы показать, какой тип мышления мы собираемся использовать. Например, иногда нужно что-то сказать, но это трудно сделать, не обидев кого-то. Просто сказав, что надеваете черную шляпу, вы получаете возможность обсуждать идею, не нападая на человека, предложившего ее. Используйте шляпы сами - и указывайте на то, что их используйте, обучая шляпам других.
“Надевая свою черную шляпу, я считаю, что расписание изменить не получится, потому мы его уже разослали”.“Надевая на секунду красную шляпу, я должен сказать, что мне эти новые учебники по истории нравятся куда меньше, чем старые”. “У меня возникла идея под зеленой шляпой - нужно подать заявку на грант. Скажите, что вы думаете об этом предложении?” Просуммируем сказанное: мы можем попросить других надеть, снять, сменить или обозначить шляпы. Мы также можем надеть или снять шляпу сами.

   ПРИЕМ «ОЦЕНОЧНОЕ ОКНО»  

ЭТОТ ПРИЕМ ПРЕДНАЗНАЧЕН ДЛЯ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ СООТНОСИТЬ НЕКОТОРОЕ КОЛИЧЕСТВО ЕДИНИЦ ИНФОРМАЦИИ МЕЖДУ СОБОЙ ПО ЗАДАННЫМ КРИТЕРИЯМ.

ЧЕЛОВЕК ПРИ ОЦЕНКЕ ИСПОЛЬЗУЕТ ПОЛЯРНЫЕ ШКАЛЫ - ИМЕННО ЭТОТ ФАКТ ЛЕГ В ОСНОВУ СОЗДАНИЯ ДАННОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПРИЕМА. ЧАЩЕ ВСЕГО ИСПОЛЬЗУЕТСЯ НА СТАДИИ РЕФЛЕКСИИ - ПОСЛЕ ИЗУЧЕНИЯ РЯДА ТЕМ. СЛУЖИТ ХОРОШЕЙ И ОПЕРАТИВНОЙ  «ОБРАТНОЙ СВЯЗЬЮ»  КАК ДЛЯ УЧАЩИХСЯ, ТАК И ДЛЯ УЧИТЕЛЯ.

ИНСТРУКЦИЯ: РАЗМЕСТИТЕ  ПУНКТЫ СОСТАВЛЕННОГО СПИСКА В КВАДРАТЫ «ОЦЕНОЧНОГО ОКНА».