Выступление по теме «Дифференцированный подход в обучении – одно из средств реализации индивидуального подхода к детям»
статья на тему

    Муниципальная общеобразовательная школа-интернат

«Панаевская школа-интернат среднего (полного) общего образования»

Выступление на заседании методического объединения

 учителей начальных классов

(протокол № 2 от 08.11.2013)

Выступление из опыта работы по  теме самообразования

«Дифференцированный подход в обучении – одно из средств реализации индивидуального подхода к детям»

с. Панаевск

Каждый школьник, обучаясь в общеобразовательной школе, имеет право на самореализацию и, соответственно, на максимальное раскрытие своей индивидуальности. Дифференцированный подход в обучении обеспечивает развитие личности. В современной общеобразовательной школе дифференциация осуществляется в классах компенсирующего обучения и в гетерогенных классах, где дети отличаются разным уровнем умственного развития.

В практике обучения младших школьников большое внимание следует уделять неуспевающим учащимся: как правило, это педагогически запущенные дети, трудновоспитуемые и испытывающие затруднения в усвоении знаний, умений и навыков, часть из которых имеет некоторые отклонения в нервно-психическом развитии. Так, проблема развития учащихся в классах компенсирующего обучения в начальной школе связана с недостаточной разработкой диагностических методик отбора детей, адекватных коррекционным программам обучения. В ходе работы учителю необходимо изучать не только то, что ребёнок может и умеет, но и то, чего он может достичь с помощью взрослого. С этой целью необходимо разделить содержание тем программ в соответствии с уровнем обученности учащихся.

В общеобразовательной школе, несомненно, учителю легче работать с классом, в котором ученики примерно одинакового умственного развития. При этом возможно лучше осуществить индивидуальную работу, избрать темп обучения. Однако практика работы школы показывает, что дети, объединённые в группы с различным уровнем развития в одном классе, имеют возможность развиваться относительно своего уровня обученности и обучаемости. Так, хорошо успевающие дети, интересующиеся тем или иным предметом, могут увлечь отстающих. Применительно к начальному образованию понятие “дифференцированный подход в обучении” следует рассматривать как возможность индивидуализации обучения учащихся в условиях гетерогенного класса. Дифференцированный подход при этом направлен на развитие ребёнка, основанное на прошлом и настоящем социальном опыте личности. Развитие школьников происходит в ходе учебной деятельности, что позволяет учитывать реальные возможности при овладении ими приёмами умственных действий.

На уроках по различным предметам в начальных классах особого внимания требуют учащиеся со средним и высоким уровнем умственного развития. Проблема обучения хорошо успевающих школьников включает формирование устойчивого интереса как мотива учебной деятельности. В разноуровневом классе на интерес школьников к изучению различных предметов оказывают влияние различные условия: наполнение познавательных потребностей новым содержанием, включение элементов занимательности, новизны изучаемого материала, практически значимого для детей.

Основой организации уровневой дифференциации в гетерогенных начальных классах явилась самостоятельная работа. Ученики выполняли задания различного уровня сложности, которые позволили учитывать различия в умственном развитии школьников. Слабо успевающим учащимся предлагались задания, в которые включались алгоритмы действий, образцы выполнения работы. Обучение детей с низким уровнем развития происходило не со снижением объёма содержания материала, а им предлагались усложнённые задания за счёт повторения пройденного материала. Это давало возможность повысить степень самостоятельности и находить способы решения задачи, сравнивать, обобщать. В основу выполнения заданий положен характер деятельности, необходимый для их выполнения: алгоритм решения, учебные действия, учебная задача, контроль и самоконтроль.

Для объединения детей в группы для осуществления дифференцированного подхода в обучении на уроках математики, природоведения, русского языка учитывались следующие критерии: обученность, обучаемость, общеучебные умения, отношение к предмету и учению в целом. В формировании природоведческих знаний особое внимание уделялось особенностям развития логического мышления младших школьников.

  Проблема дифференцированного обучения продолжает оставаться актуальной и сегодня. Что же такое дифференцированное обучение и индивидуальный подход в обучении?

  Под дифференцированным обучением обычно понимают форму организации учебной деятельности для различных групп учащихся.

  Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребёнка.

  Развитие мышления учащихся- одна из основных задач начальной школы.

  То, что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребёнка,- это установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать.

  Разные учащиеся по-разному овладевают знаниями, умениями и навыками. Эти различия обусловлены тем, что каждый ученик в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями.

  Психофизиологические особенности учащихся, разные уровни их умственных способностей закономерно требуют для обеспечения эффективного обучения каждого ученика или группы детей неодинаковых условий обучения. В условиях классно-урочной системы обучения это возможно при индивидуализации и дифференциации обучения.

   Как строить процесс дифференцированного обучения?

Практики говорят: по степени умственного развития, работоспособности. Теоретики считают: по степени помощи ученику. Дифференциацию можно проводить по степени самостоятельности учащихся при выполнении учебных действий.

  Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов.

   Для себя я разбила эту работу на несколько этапов:

1. Изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физических ( здоровья), и психологических, и личностных. В том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье.

Для этого я использую личные наблюдения, анкетирование, беседы с родителями, а также опираюсь на результаты обследований, проводимых нашими психологами и логопедом.

2.Выделение отдельных групп учащихся, отличающихся:

- различным уровнем усвоения материала на данный момент;

-уровнем работоспособности и темпом работы;

-особенностями восприятия, памяти, мышления;

-уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

3.Составление или подбор дифференцированных заданий, включающие различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания.

4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий. 

Каждый из этих этапов по-своему сложен. У каждого учителя свой подход к выделению групп учащихся.

 С моей точки зрения, правильнее будет не деление детей на «слабых» и «сильных», а отнести их  к трём условным группам. Эти группы не постоянны, их состав может меняться.

1 группа - дети, требующие постоянной дополнительной помощи.

2 группа – дети, способные справиться самостоятельно.

3группа – дети, способные справляться с материалом за короткий срок с высоким качеством и оказывать помощь другим.

Дети 1 группы отличаются низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, трудностями в  организации собственной деятельности, низким уровнем развития памяти, внимания, мышления. Им необходимы постоянная стимуляция, яркая мотивация, чёткое отслеживание временного режима, проверка качества выполнения заданий, включение заданий на развитии. Этим учащимся педагоги обычно уделяют максимум внимания в ущерб остальным.

 Дети 2 группы более всего устраивают учителя, с ними мало хлопот. У них хорошие память и внимание, нормально развитое мышление, грамотная речь, их отличают исполнительность, добросовестность, высокая учебная мотивация. Им необходимо постоянное ненавязчивое внимание учителя, небольшая стимуляция, включение творческих заданий.

Дети 3 группы обладают «академической одарённостью», представляющей собой единство познавательной потребности, эмоциональной включённости, мотивации и способности к регуляции своих действий.

Как педагогу-практику сделать каждый урок продуктивным и максимально эффективным для всех групп учащихся? Как «подать» материал, чтобы одарённые не скучали, а дети с трудностями обучения и развития понимали его?

  Эффективность урока зависит от целого ряда факторов. Работать над ним учитель начинает ещё при написании календарно-тематического плана. Важно продумать место и роль каждого урока в теме, связь между уроками курса, распределить время на введение в тематику, закрепление и отработку, контроль и коррекцию результатов.

   Непосредственно подготовку к уроку важно начинать с целеполагания, мы знаем о триединых целях образования: обучение, развитие, воспитание.

   Чтобы разнообразить учебные будни, учителя обычно используют различные формы и жанры урока.

  Из нестандартных жанров уроков часто используют уроки-игры.

Примеры.

1.Наиболее удобное средство работы – это карточки. Например, по теме « Безударные гласные».

   1группа. Вставить пропущенные буквы. Выбери из предложенных слов проверочные слова. Запиши.

     В…лна, в..сна, д..мишко,       Волнистый, волноваться,

л..сной. с..оновый, в..дичка.        волны, вёсла, домище,

                                                             весенний, домовой, дом,

                                                             лесок, лес, сосны, вода,

     2 группа. Вставь пропущенные буквы, используя алгоритм. Запиши проверочные слова.

б-гун -                   Алгоритм.

х-дить-             1. Прочитай слово.

сл-ды-              2. Поставь ударение.

в-да -                3. Выдели корень.

б-да  -               4. Измени слово или подбери однокоренные, найди

в-лна  -                 проверочные слова.

                        5. Напиши слово, вставь букву.

                        6. Обозначь орфограмму.

   3 группа. Вставь пропущенные буквы, подбери и запиши проверочные слова.

  прол-тать-

д-ждливый-

в-сенний-

         Математика.

Тема«Решение задач на разностное сравнение».

1 группа. Соедини текст задачи с нужным выражением.

У Вити 2 кассеты с мультфильмами, а у Кати на 3 кассеты больше, чем у Вити. Сколько кассет у Кати?

            2+3           3-2              3+2

2 группа. Составь выражение к задаче.

Ширина ленты 9 см. Это на 7см больше, чем ширина тесьмы. Какова ширина тесьмы?

3 группа. Составь выражение. Придумай свою задачу к выражению.

В среду Митя выучил 2 стихотворения, а в четверг – на 3 больше. Сколько стихотворений Митя выучил в четверг? 

Использую в  работе задания с разной степенью помощи или с разными инструкциями.

Для уроков обобщения изученного материала широко использую такую известную форму обучающего контроля, как зачёт.

 На зачёте можно пользоваться всем: тетрадью, учебником, памятками, советами консультантов.

  Проводить зачёт можно начинать со 2 класса, причём в каждый из уроков-зачётов добавлять элемент новизны.

 Проводя зачёт впервые, всю подготовку к зачёту берёт на себя учитель:

- составление вопросов, подбор практического материала, оценивание и организацию работы на уроке.

 Я использую дифференциацию на разных этапах урока. Виды дифференцированных заданий зависят от цели, которую ставит учитель.

Если учителя волнует развитие детей, успех в обучении каждого учащегося, то  он обязательно будет осуществлять индивидуальный  и дифференцированный подход в обучении.

Актуальность дифференцированного подхода в совокупности его компонентов выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельности в общем контексте его жизнедеятельности — целенаправленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентацией, понимания смысла жизни для развития творческого потенциала личности.

              Дифференцированный подход в современных образовательных системах

Дифференцированный подход в системе традиционного обучения непосредственно связан с происходящими изменениями в содержании и объёме учебного материала. Знаниевая ориентация сложилась в тот период, когда с помощью образования государство решало острые социальные проблемы: сначала — обучение всех граждан грамоте, затем — повышение уровня образованности населения.

Становление личности в системе традиционного образования препятствовали идеологизация и регламентация научного ядра знаний, подлежащего усвоению учащимися. Мешали и авторитарный дух школы, нормативно-охранительная система, где развитие ребёнка не мыслилось иначе, как в рамках социального заказа на человека определённого типа. Обеспечение единства обучения и воспитания всегда было актуальной проблемой традиционной школой. Традиционная школа — это модель обучения, суть которой состоит в использовании образования для целенаправленного формирования личности, нужной государству, отвечающей его социальному заказу. Индивидуальные запросы и потребности поощряются лишь в том случае, если соответствуют интересам государства.

Согласно традиционному пониманию, движущая сила учебного процесса содержится в противоречии между знанием и незнанием. Однако это противоречие не затрагивает личностно значимую, ценностную сферу их сознания. Побудительная и развивающая сила противоречия между имеющимися у школьников знаниями и знаниями, подлежащими усвоению, становится значительно большей, если они (знания) приобретают характер отношений. Процесс овладения ими должен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения мнений, взглядов, позиций, научных подходов, поиска истины, проектирования возможных различных решений познавательных задач, творчества учителей и учащихся. При это основным условием выступает вовлечённость ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания образования.

 Дифференцированный подход в обучении математике младших школьников

Обсуждая вопрос о дифференцированном подходе в обучении младших школьников, можно сформулировать некоторые условия его осуществления:

1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.

2. Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.

3. Составление развёрнутого плана урока, включая вопросы разным группам отдельным учащимся.

4. Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (а в идеале — каждого ученика).

5. Осуществление оперативной обратной связи.

6. Соблюдение педагогического такта.

Многим учителям знакомы трудности, связанные с организацией на уроке фронтальной работы над текстовой задачей. Среди причин, определяющий недостаточный уровень сформированности у учащихся умений решать задачи, выделены следующие.

Первая заключается в методике обучения, которая долгое время ориентировала учителя не на формирование у учащихся обобщённых умений, а на «разучивание» способов решения задач определённых видов.

Вторая причина кроется в том, что учащиеся объективно отличаются друг от друга характером умственной деятельности, осуществляемой при решении задачи.

В то время, когда большая часть учащихся только приступает к осмысливанию содержания задачи вместе с учителем, другая, пусть меньшая часть, уже знает, как её решать. Одни учащиеся способны видеть разные способы решения, другим необходима значительная помощь для того, чтобы просто задачу решить. Да и потребность в помощи различна у разных учеников. При этом определённая часть учащихся так и остаётся недогруженной, так как предлагаемые задачи слишком для них просты.

Как же организовать на уроке работу над задачей, чтобы она соответствовала возможностям учащихся? Психологи выделяют уровни умения решать задачи.

Низкий уровень. Восприятие задачи осуществляется ученикам поверхностно, неполно. При этом он вычленяет разрозненные данные, внешние, зачастую несущественные элементы задачи. Ученик не может и не пытается предвидеть ход её решения. Не поняв, как следует, содержания, ученик уже приступает к её решению, которое чаще всего оказывается беспорядочным манипулированием числовыми данными.

Средний уровень. Восприятие задачи сопровождается её анализом. Ученик стремится понять задачу, выделяет данные и искомое, но способен при этом установить между ними лишь отдельные связи. Из-за отсутствия единой системы связей между величинами затруднено предвидение последующего хода решения задачи. Чем более разветвлена эта сеть, тем больше вероятность ошибочного решения.

Высокий уровень. На основе полного всестороннего анализа задачи ученик выделяет целостную систему взаимосвязей между данными и искомым. Это позволяет ему целостное планирование решения задачи. Ученик способен самостоятельно увидеть разные способы решения и выделить наиболее рациональный из возможных.

Поэтому для эффективности обучения решению задач необходимо учитывать исходный уровень сформированности этого умения у ученика. Для того, чтобы организовать разноуровневую работу над задачей в одно и то же время, отведённое для этого на уроке, уместно использовать индивидуальные карточки — задания, которые готовятся заранее в трёх вариантах (для трёх уровней). Карточки содержат системы заданий, связанные с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. Предлагая ученику вариант оптимального для него уровня сложности, осуществляется дифференциация поисковой деятельности при решении задачи.

Использование дифференцированного подхода на уроках русского языка, чтения, природоведения

Система обучения учащихся орфографии строится на основе психологических и методических положений:

1. Любая работа, в том числе по усвоению орфографии, должна быть мотивирована. Мотивацию орфографических умений и навыков можно реализовать через активизацию познавательных интересов учащихся, занимательность форм и методов работы, гибкую систему контроля знаний, умений и навыков.

2. Орфографический навык, как и любой другой, — это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. Для автоматизации «компонентов» нужны многократные упражнения, в ходе выполнения которых будет происходить «процесс свёртывания умственной деятельности» (Д. Н. Богоявленский).

3. Сознательная деятельность осуществляется на основе знания правил и правильного их применения. Применение же правила означает последовательное выполнение умственных операций, которые ведут к умственному решению задачи.

В развитии навыка самостоятельной работы домашние задания по чтению имеют очень большое значение. В процессе выполнения их у учащихся укрепляются навыки чтения, в основном тихого, про себя, совершенствуется умение работать с книгой, воспитывается интерес к чтению.

После классного чтения у учащихся появляется «чувство знакомости» по отношению к прочитанному, ошибочная уверенность в том, что и без специальной подготовки они сумеют снова прочитать уже известный им рассказ, ответить на вопросы учителя (ведь на уроке было так понятно) и пересказать то, о чём только вчера читали. В результате учебная книга даже не открывается.

Стимулом в подготовке домашней работы по чтению и природоведению являются более интересные задания, по возможности не повторяющие общепринятых классных заданий или же изменяющие последние в плане повышения творческой самостоятельности учащихся.

При чтении рассказа А. П. Чехова «Белолобый» для домашней работы предложить учащимся подобрать материал для плана, выбрав из каждой части рассказа самое главное предложение, поставив карандашом на полях точку рядом с этим предложением. Ученики учатся определять главное в прочитанной части, находить наиболее точное выражение этого главного словами автора.

Дифференцированный подход возможен и на уроках природоведения.

При этом класс делится на 4 — 5 групп, в которой есть «лидер» — «л» (1- 2 человека), «средних» — «ср.» — (2—3 человека«, «слабых» — «сл.» — (2—3 человека). Такое деление основано на психологических особенностях детей. Эта форма организации деятельности детей:

— способствует реализации воспитательных целей, приучая их к ответственности; готовности оказать помощь другим; к партнёрству;

— способствует реализации познавательных целей, повышает производительность труда учащихся, развивает их познавательную активность и самостоятельность;

— расширяет границы межличностных отношений и способствует возникновению дружбы между учащимися;

— делает объективней процесс самооценки, повышает объективность в оценке других.

Задача учителя — создать такую атмосферу, чтобы каждый ученик активно работал, приобретая знания и умения. Более «сильные» учащиеся, видя проблему, предлагали решение, «слабые», получая подсказку, считали себя полноправными «решателями проблем».

Также эффективным приёмом дифференцированного подхода в обучении младших школьников является «работа в паре» или задание для товарища«. Этот приём целесообразно вводить после того, как новое орфографическое правило отрабатывалось на 2—3 уроках. Дома ученики пишут на листе в столбик несколько слов (не менее 5) на пройденное правило (например, на правописание звонких и глухих согласных в корне слова) с пропуском нужной орфограммы.

Заключение

Современная образовательная обстановка в начальной школе по дифференцированному подходу в совокупности его компонентов выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельности ученика в общем контексте его жизнедеятельности.

Исходя из интересов и индивидуальных особенностей каждого учащегося, повысить результат обучения и развития логического мышления учащегося возможно, если использовать приёмы дифференцированного подхода, направленные на оптимальное использование зоны ближайшего развития.

Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого — педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить дифференцированный подход. Такие идеи, как дифференциация и интеграция его содержания, личностно-ориентированное обучение и педагогика сотрудничества определяют кардинальную направленность современного образования.

Во — первых, ликвидируются противоречия в определениях содержания учебного задания — несоответствие содержания, характера, степени трудности задания, ориентированного на среднего ученика и познавательных возможностей сильных и слабых учеников.

Во — вторых, ослабляется противоречие организационных форм учебной деятельности — темп фронтальной работы класса и темп индивидуальной работы каждого ученика.

В — третьих, в данном случае дифференцированный подход осуществляется не как приспособление обучения к индивидуальным особенностям учащихся, а как приспособление индивидуальных особенностей к процессу обучения. Обучение не приспосабливается к развитию, а ведёт его за собой, что гораздо успешнее достигается при индивидуальном подходе

В — четвёртых, данный подход позволяет повысить уровень притязаний личности, вырабатывает правильную самооценку, способствует самоутверждению личности.

Данный подход позволяет ученику почувствовать себя таким как все, возможность к самосовершенствованию, которая определяется не учителем, а самим учащимся. Основной задачей преподавателя становится стимуляция учащихся, чтобы учащиеся не останавливались на достигнутом, а делали постоянные попытки продвижения вперёд. Таковы достоинства дифференцированного подхода. Главное — не абсолютировать подходы, а применять их в разумных сочетания