ПК 4.4
методическая разработка по теме

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Урсаева Екатерина Александровна

Реализация системно-деятельностного подхода в обучении в процессе формирования каллиграфических умений.

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2015

Оглавление

Введениестр.

Глава 1. Системно-деятельностный подход при обучении письму.

1.1. Сущность системно деятельностногоподхода в обучении……..….5

1.2.Отражение системно-деятельностного подхода в программе Школа    России.............................................................................................................................8

1.3.Анализ УМК по обучению письму по школе России………………..10

Выводы по главе 1

Глава 2.Методический аспект обучения каллиграфическим умениям.

2.1.Методы формирования каллиграфии.

2.1.1..Линейный метод и его основные принципы………………………15

2.1.2. Приемы обучения письму генетическим методом ……………….16

2.1.3. Сущность и значение тактического метода письма……..………..17

            2.1.4. Методика обучения копировальным методом…………………….19

        2.2. Задачи и эффективные методы обучения письму.

            2.2.1.Задачи обучения письму учащихся 1 класса………………………21

            2.2.2.Эффективные метода обучения письму……………………….…   24

Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы

Введение

Известный английский писатель Фербенк говорил: «Люди хотят говорить не только ясно, но и с изысканной и благозвучной грацией. Точно также нужно и писать; письмо должно быть красивым. Иначе говоря, к почерку нужно относиться как к искусству  »[4, с. 15]

Актуальность проблемы обучения первоклассников каллиграфическому письму обуславливается прежде всего и тем, что в эпоху научно-технического прогресса и бурного потока информации, современному человеку приходится много заниматься образованием и самообразованием. Вследствие чего ивозникает

необходимость не только в разборчивом, но и быстром, красивом письме, основы

которого закладываются именно в начальной школе.

Систематическое использование методов и приѐмов обучения каллиграфии

способствует совершенствованию и формированию общеучебных навыков младших

школьников, которые необходимы им на протяжении всей учебной деятельности,

изучения русского языка и других школьных дисциплин.
Проблема почерка — одна из самых важных школьных проблем, и касается она не только младших классов. Порой и старшеклассники сами не в состоянии прочитать свой же рукописный текст.

Особенностью стандартов  нового поколения является соединение системного и деятельностного подхода в обучении как методологии ФГОС.

Учителя сегодня волнует:

- как организовать современный урок с точки зрения системно -деятельностного подхода?

- как сформулировать цели урока с позиций планируемых результатов образования?

- какой учебный материал отобрать и как его структурировать?

- какие методы и средства обучения выбрать?

- как обеспечить рациональное сочетание форм и методов обучения и др.

Прежде всего, остановимся на сущности системно - деятельностного подхода в обучении.
«Грамота, как знание, - писал Константин Дмитриевич Ушинский, - есть необходимое начало всякого правильного образования» [5].

На основе актуальности проблемы мы определили тему исследования: « Реализация системно-деятельностного подхода в обучении в процессе формирования каллиграфических умений».

Цель: Определить методику формирования правильных каллиграфических навыков у младших школьников.

Задачи:

• Определить сущность системно-деятельностного подхода в обучении.
• Выявить как отражается системно-деятельностный подход в программе «Школа России».
• Определить методику работы методов по формированию каллиграфических навыков у младших школьников.

Глава 1.  Системно-деятельностный подход при обучении письму.

1.1.Сущность системно-деятельностного подхода в обучении

Константин Дмитриевич Ушинский говорил: «Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал».[5, с.33]

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова и др.), и деятельностным, который всегда был системным (представленным Л.С.Выготским,

Л.В.Занковым,А.Р.Лурия,Д.Б.Элькониным,В.В.Давыдовым.).

Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов. Особенностью системно-деятельностного подхода является положение о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. При этом содержание образования проектирует определенный тип мышления ребенка – эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения. В основе усвоения системы научных понятий лежит организация системы учебных действий. Как указывал В.В.Давыдов, первичная формасуществования теоретического знания – это способ действиях [13]. Системно-деятельностный подход приводит к пониманию того, чем являются в широком смысле слова стандарты образования. Такой подход не отрицает ЗУНовского подхода. На оперционально-технологическом уровне без ЗУНов ничего не получится. Вместе с тем, действует еще одна формула: компетенция — деятельность — компетентность. Компетенция как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность, чтобы стать компетентностью, как характеристикой личности. Эта формула помогает нам понять, что такое компетентность. Это знание в действии. И компетентностный подход не противостоит деятельностному, а снимается им. Системно-деятельностный подход к результатам образования, означает, в частности, что изменяется представление о содержании образования. Его состав, в соответствии с принятым подходом к формированию стандарта и конкретизирующей его системой нормативных документов, определяется не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах – индивидуальной или совместной – ее организации. Системно-деятельностный подход позволяет на каждой ступени общего образования: - представить цели образования в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности.
- на основании построенных целей обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучения в их взаимосвязи; - выделить основные результаты обучения и воспитания как достижения личностного, социального, коммуникативного и познавательного развития учащихся. К числу планируемых результатов освоения основной образовательной программы отнесены: личностные результаты — готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности; метапредметные результаты — освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные); предметные результаты — освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира. Личностные результаты формируются за счёт реализации, как программ отдельных учебных предметов, так и программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся, программы формирования культуры здорового и безопасного образа жизни. Метапредметные результаты формируются за счёт реализации программы формирования универсальных учебных действий и программ всех без исключения учебных предметов (математика, русский язык, чтение и т.д.). В результате изучения предметов на ступени начального общего образования у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться. В сфере личностных универсальных учебных действий будут сформированы внутренняя позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы. В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение. В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники научатся воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компоненты — тексты, использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приёмы решения задач. В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут умения учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тексты. Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности. В целом системно-деятельностный подход в обучении означает, что в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности через активизацию внутренних резервов. Для реализации системно-деятельностного подхода необходимо перейти от освоения отдельных учебных предметов к межпредметному изучению сложных ситуаций реальной жизни. Соответственно, специфические для каждого учебного предмета действия и операции должны быть дополнены универсальными (метапредметными) учебными действиями. Деятельностная форма результатов образования предполагает ряд существенных изменений в образовании. Например, эти изменения коснутся системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, в том числе не только оценки индивидуальных достижений обучающихся, но и деятельности педагога, образовательного учреждения. Изменения в обязательном порядке будут затрагивать вопросы проектирования образовательного процесса с точки зрения его направленности на достижение требований Стандарта к результатам, в том числе и использование современных технологий деятельностного типа, к которым можно отнести технологии, основанные на уровневой дифференциации, на создании учебных ситуаций, на реализации проектной и исследовательской деятельности, на кооперации в обучении и др. Изменения будут происходить и в подходах к пониманию и оценке профессиональной педагогической компетентности, так как современный педагог должен уметь проектировать и организовывать образовательный процесс в соответствии с системно-деятельностным подходом, уметь проектировать и реализовывать программу развития универсальных учебных действий у учащихся своего класса, уметь исследовать уровень достижения не только предметных, но и личностных и метапредметных результатов освоения учениками основной образовательной программы. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов российского образования.

1.2 Отражение системно-деятельностного подхода в программе «Школа Росиии»

 Главное направление новых стандартов – усиление заботы о развивающей стороне обучения, о формировании у школьников умения учиться. Понятно, что общие идеи, красной нитью проходящие через стандарты, родились не сегодня – они уже много лет живут в умах и делах педагогов, психологов, методистов, учителей и целых педагогических коллективов. И наша школа уже давно работает в этом направлении.      

Вот тезис, который давно в психологии обучения является основополагающим: «Ребёнок в процессе обучения должен быть не объектом, а субъектом учебной деятельности». Что мы чаще всего обнаруживаем на рабочем традиционном уроке? Учитель объявляет тему, говорит, чем предстоит заниматься, что-то объясняет, проверяет восприятие материала, организует тренировку в применении сведений, потом проверяет домашнюю работу и т. д. Кем же при такой организации обучения является ученик – субъектом учебной деятельности (т. е. тем, к т о учится) или её объектом (тем, к о г о учат)? Конечно, объектом.

Общество не удовлетворено постановкой обучения, так как вышедший из школы выпускник чаще всего не готов к дальнейшему самостоятельному обучению, к переосмыслению и пополнению знаний, к освоению новых областей деятельности и т. д. В свою очередь выпускник начальных классов плохо готов к самостоятельной учёбе в средней школе… Вот почему давно назрел  вопрос об оптимизации обучения, в том числе и в начальных классах – о более полном, системном переходе от былого «знаниевого» подхода к деятельностному. Новые задачи, поставленные сегодня перед школьным образованием  и должны решать эту проблему.

 Деятельностный подход должен стать основой любой системы – будь это система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, или любой  традиционной системы, в нашем случае  УМК «Школа России».

УМК «Школа России»  является хорошей, крепкой программой традиционного обучения, но требования современного общества говорят нам о том,  что деятельностный подход надо использовать  на уроках не только в нынешних 1 , но  уже сейчас  во 2, 3 и 4 классах. Наши педагоги  учли  опыт учителей  развивающего обучения и взяли из него самое актуальное на сегодняшний день, те приемы, которые можно использовать для традиционного обучения.

И сегодня мы постараемся продемонстрировать вам, как  мы строим урок по традиционной программе, чтобы был эффект от использования деятельностного метода.

 Реализация такого подхода к образовательному процессу требует его новой организации на основе планирования совместной деятельности учителя и учащихся.

Деятельностный подход к обучению предполагает:

• наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить); 
• выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний; 
• выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

•    формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;

 • включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

.

1.3 Анализ УМК по Школе России

Главными особенностями системы «Школа России» являются

- приоритет духовно-нравственного развития и воспитания школьников,

 -личностно ориентированный и системно-деятельностный характер обучения.

Усовершенствованная система отличается направленностью учебного материала,способов его представления и методов обучения на максимальное включение учащихся вучебную деятельность. Это отражено и в новом художественном оформлении комплекса,и в системе заданий, и включении в учебники рубрик: «Наши проекты», «Странички длялюбознательных», «Выскажи свое мнение», «Готовимся к олимпиаде», «Что узнали. Чемунаучились», «Проверим себя и оценим свои достижения» и др.

Все предметные линии, включая предметы эстетического цикла, формируют у

ребёнка целостную современную картину мира и развивают умение учиться.
К принципиально важным результатам образования в начальной школе ФГОС

относит формирование универсальных учебных действий как основы умения учиться.

В этой связи структура и содержание всей системы и каждого учебника направлены

как на организацию различных видов деятельности учащихся, так и на использование

современных методов и технологий обучения педагогами. Примером может служить

организация учебной деятельности на уроках русского языка по курсу В.П. Канакиной,

В.Г. Горецкого.

В курсе русского языка реализованы коммуникативно-речевой, системно-

функциональный, личностно ориентированный подходы в обучении родному языку.

Задания в учебниках и рабочих тетрадях представлены как учебные задачи

(лексические, фонетические, фонетико-графические и т. д.), решение которых связано споследовательным осуществлением целого ряда учебных действий. Выполняя задание,ученики анализируют, объясняют, сопоставляют, группируют явления языка, делают

выводы. Деятельностному характеру курса также отвечает включение в учебники заданий

для работы в парах, группах, проектных заданий.

УМК «Школа России» является хорошей, крепкой программой традиционного обучения. Педагоги  УМК «Школа России» учли опыт учителей развивающего обучения и взяли из него самое актуальное на сегодняшний день, те приемы, которые можно использовать для традиционного обучения.

Деятельностный подход должен стать основой любой системы – будь это система

Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, или любой  традиционной системы, в данном случае УМК «Школа России».

Деятельностный подход к обучению предполагает:

• наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

• выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

• выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

• формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;

• включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Для построения деятельностного урока важно понять, какими должны быть критерии его результативности . Для этого можно  использовать такую таблицу.

        Критерии результативности.        

1.Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.        

2.Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.        

3.Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.        

4.Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)        

5.Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.        

6.Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.        

7.На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).        

8.Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.        

9.Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.        

10.Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения        

11.Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.        

12.На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)        

Для того чтобы урок по традиционной системе стал развивающим, УМК «Школа России» предлагает соблюдать определенную структуру урока, которая основана на требованиях психологов по развитию личности детей. УМК «Школа России» предлагает отказаться от того, что учитель дает знания в готовом виде. Для этого нужно отобрать специальные формы и приемы организации учебной деятельности.

Вывод по главе 1

Реализация программы «Школа России» через использование деятельностного подхода и проблемно – диалогического метода обучения создаёт необходимые условия для развития умений учеников самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем.  Образовательная система «Школа России» создаёт условия для формирования учебно-познавательной деятельности учащихся и их личностного развития; для социальной и социально-психологической ориентации в окружающей действительности. Эти задачи решаются посредством совместной и самостоятельной учебно-познавательной деятельности учеников по решению системы взаимосвязанных учебных задач и опоры на внутреннюю мотивацию.

Концепция УМК «Школа России» в полной мере отражает идеологические, методологические и методические основы ФГОС.

Рабочие программы отдельных учебных предметов, курсов2 ко всем  завершённым предметным линиям, входящим в состав УМК «Школа России», разработаны в соответствии с требованиями ФГОС (раздел III, п. 19.5.),  ориентированы на планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования и являются надёжным инструментом их достижения.

Глава 2. Методический аспект обучения каллиграфическим умениям.

2.1  Методы формирования каллиграфии.

2.1.1. Линейный метод и его основные принципы.

Линейный метод берет свое начало в далеком прошлом. В основе этого метода лежит шрифтовый подход к обучению – точные и всегда одинаковые расстояния между элементами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей. Чтобы научиться писать какую-либо букву, учащийся должен изучить: из каких элементов состоит её очертание, как эти отдельные элементы расположены в букве, какого они размера и т.д. Для облегчения учащимся изучения правильного очертания букв, правильного расположения их на строке и строк на листе бумага разлиновывается горизонтальными и наклонными линиями; на странице тетради получается своеобразная сетка, в которую учащиеся вписывают очертание каждой отдельной буквы.

Наличие линий и клеточек для определения направления строк и выяснения пропорций отдельных элементов букв значительно облегчает процесс обучения письму. Поэтому линейный метод положен в основу при обучении письму, и им учитель пользуется с первых дней занятий обучения письму в школе.

Наряду с большими преимуществами линейного метода письмо по сетке имеет ряд существенных недостатков:

а) писание по очень частым клеткам сетки мешает ребёнку, стесняет его, раздваивает его внимание: учащемуся приходится, с одной стороны, следить за движениями руки, соответствующими начертанию данной буквы, а с другой – следить за тем, чтобы при письме буквы не переходили через линейки;

б) при письме по клеткам дети не приобретают и не могут приобрести навыков чёткой скорописи. Поэтому, как только учащийся усвоил основные пропорции в начертании элементов букв, дальнейшее письмо по клеткам становится ненужным. Уже в 3 классе учащиеся переводятся на письмо по одной линейке.

Приёмы для развития свободных движений кисти руки и пальцев могут быть различными. При обучении письму нельзя обойтись без отдельных упражнений, имеющих тренировочный характер. У детей плохо развита мелкая мускулатура и кисть руки. Плохо развит у них указательный палец, особенно его кончик, вследствие чего они обыкновенно сильно надавливают на ручку указательным пальцем. Но ещё хуже дети владеют большим пальцем, почему и держат ручку своеобразно. Надо развить мелкую мускулатуру пальцев – указательного и большого.

Путём выполнения предварительных упражнений дети подготавливают свою руку к тонким и точным движениям пальцев, которые необходимы при письме как элементов букв, так и самих букв и целых слов. Такие упражнения, имеющие, целью развить лёгкость и гибкость в движениях пальцев, значительно облегчат и помогут учащимся усвоить очертания букв каллиграфически правильного письма и развить его скорость.

Особенно большое значение применение этого приёма имеет при первоначальном обучении письму в первом полугодии 1 класса.

Так, например, чтобы написать штрих с закруглением внизу, нужно тренировать пальцы в выполнении круговых движений, которые понадобятся в дальнейшем и для письма буквы о.

Указанные в прописях предварительные упражнения не следует выполнять все сразу, а брать из них каждый урок только те, которые нужны в данный момент для подготовки правильных движений руки и пальцев при письме изучаемой буквы.

2.1.2.Приемы обучения письму генетическим методом.

Генетический метод заключается в том, что учащиеся изучают письмо букв не в том порядке, как они расположены в алфавите, а по степени трудности их начертания, т.е. от графически простой по форме буквы к более сложной. Письму букв должно предшествовать выполнение подготовительных упражнений.

Сначала учащиеся пишут наиболее простые и лёгкие буквы, потом сравнительно сложные и, наконец, трудные. Благодаря такой последовательности учащийся, изучив несколько элементов, сразу переходит к письму наиболее простых по форме букв, затем, путём прибавления какого-либо нового штриха или отдельного элемента, изучает новые буквы, более сложные по своему начертанию.

После изучения отдельных элементов следует переходить к письму отдельных букв, а затем слов. Учитель сообщает учащимся о том, что сейчас они будут заниматься письмом, для чего им необходимо приготовить всё к этим занятиям. Затем учитель предлагает им внимательно следить за тем, как и в каком порядке будет идти у него письмо буквы или слова на классной доске, причём учащиеся должны повторять за ним те движения руки, которые учитель будет выполнять во время своего письма. После выполнения таких предварительных упражнений учащиеся переходят к письму в своих тетрадях.

Если какой-нибудь элемент или отдельная буква не будет удаваться при письме, можно несколько задержаться на этом, поупражняться в написании трудного элемента или трудной буквы с тем, чтобы потом, когда они будут усвоены, вновь перейти к письму начатого слова.

В целях же обеспечения навыков письма сначала подбираются слова, состоящие из наиболее простых элементов, а затем уже и наиболее сложные.

Постепенное нарастание трудностей происходит не только при изучении формы букв, но и при переходе от одной разлиновки к другой.

2.1.3.Сущность и значение тактического метода письма.

Ритмический метод (тактический) – письмо под счет в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме.

Издавна в методике обучения детей письму и чистописанию применялся ритмический прием (метод тактирования). Обучение письму по системе Д.Б.Эльконина основано на приеме ритмизированного письма. Тактированное письмо позволяет добиться четкости, плавности, ритмичности и ускоренного темпа. Данный прием предназначен для совершенствования графо-моторного компонента письма у учащихся, имеющих особенности двигательной сферы.

Обучение тактированному письму, состоит из трёх этапов. Первый этап включает выполнение следующих упражнений: Обводка под счёт заготовленных образцов рукописных букв через прозрачную кальку; обводка под счёт заготовленных образцов рукописных слогов через прозрачную кальку.

На втором этапе учащиеся обводят через прозрачную кальку под счет заготовленные рукописные слова, которые соединены в группы с одинаковой ритмической структурой и ударением (мак, рак, сок, мох), и обводят словосочетания под счет через прозрачную кальку.

Третий этап включает следующие упражнения: обводка под счет предложений через прозрачную кальку, стихов и микротекстов. На основании этих рекомендаций составлена рабочая тетрадь для формирования графо-моторного компонента письма, предназначенная для работы с учащимися начальных классов общеобразовательной школы.

Ритмический метод или письмо под счёт ставит своей задачей облегчить учителю ведение занятий сразу со всем классом и выработать у учащихся одинаковую скорость письма. При этом приёме учитель обучает одновременно всех учащихся, предлагая им для выполнения одну и ту же работу. Учащиеся в одно и то же время по такту или счёту, проводимому учителем, пишут основные элементы букв.

Счет следует вводить так: основной элемент движения – на себя пишем под счет «раз – два – три» и т.д., соединительное движение – под счет «и», которое произносим то длиннее, то короче.

Письмо под такт или счёт учителя даёт очень хорошие результаты, в особенности при обучении скорописи.

Темп письма не должен влиять на его качество, и если учитель замечает, что при взятом темпе дети начинают допускать ошибки в начертании элементов, строении букв, счёт должен быть соответственно замедлен. И, наоборот, при удовлетворительном результате темп письма может быть ускорен.

Однако необходимо помнить, что нельзя увлекаться приёмом счёта. При длительном и постоянном применении такого способа дети быстрее утомляются, у них притупляется интерес к работе. Данный метод можно применять только тогда, когда учащийся уже приобрёл умение писать буквы и успевает за счётом. Ритмический метод обязателен при повторном письме букв и, ш, п, что способствует выработке ровной линии и равномерного наклона однотипных элементов, выполняемых одинаковым движением. Всё это способствует созданию более правильного не только двигательного, но и зрительного образа буквы.

2.1.4. Методика обучения копировальным методом.

Обучение письму копировальным методом заключалось в обведении букв, напечатанных в специальных тетрадях (точками, бледными чернилами) или написанных учителем от руки. Метод был введен в XIX веке и был рассчитан на то, что длительное, хотя и механическое, обведение красивых образцов письма должно в итоге выработать правильную форму букв. Обучение по этому способу состоит в том, что изучение начертаний букв идёт, главным образом, с помощью «мускульного ощущения», а не путём анализа и изучения пропорций и формы каждой отдельной буквы, как это имеет место при генетическом методе. При обведении образца учащийся закрепляет правильное движение в хорошем исполнении. Но осуществляется оно при очень ограниченном осознавании процесса письма. Это не активный, а механический процесс, который не ведет к сознательному овладению почерком.

Этот метод в исключительных случаях может иметь применение для исправления недостатков почерка у детей при так называемом «зеркальном письме». Детям с таким письмом очень помогает, когда учитель первое время водит руку ребёнка при писании или если дети обводят буквы, заранее написанные учителем карандашом в их тетрадях.

Кроме того, этот приём учитель может использовать и для исправления своего почерка. Для этой цели учителю, в порядке подготовки к уроку, надо взять образец из букваря или прописи, наложить на этот образец лист прозрачной бумаги или кальки и обводить просвечивающиеся буквы карандашом или чернилами, заучивая пропорции букв и их начертание чисто мускульным путём.

В практике обучения письму ни один из этих методов в качестве единственного не оправдал себя. Наилучшие результаты всегда достигались путем разумного сочетания этих способов на определенных этапах обучения письму.

Первостепенное значение при обучении письму имеют показ учителем процесса письма и объяснение способов написания букв, слогов, слов, предложений во время этого показа. Это и есть основной прием обучения каллиграфическим навыкам письма. Показ осуществляется на классной доске для всего класса или индивидуально в тетради ученика. Показ письма буквы, буквосочетания должен сопровождаться объяснением учителя: где начинать писать букву, куда вести руку, где сделать поворот, какой формы или величины та или иная часть буквы.

Другим приемом при обучении письму следует считать списывание учащимися с готового образца или его калькирование. При списывании с образца производится зрительный анализ образца и сравнение его с воспроизведенным. Этот процесс активный, поскольку хорошее исполнение возможно только при анализе и сравнении образца с исполнением. Хороший образец письма учителя влияет на письмо учащихся не только через сознательное копирование - это образец еще и для неосознанного подражания, которое в младшем школьном возрасте очень выражено.

Вспомогательным приемом обучения письму наряду с копировальным методом является прием воображаемого письма или письмо в воздухе. Этот прием отличается от копировального тем, что учащийся опирается не только на двигательные ощущения, но и на зрительно воспринимаемый образец. В воображаемом обведении ученик видит букву как бы через какой-то оптический прибор, пишет реально, но в вуздухе. Это помогает ученику усваивать как движение, так и правильную форму буквы. Данный прием вызывает интерес к письму, разнообразит форму обучения.

Анализ формы буквы, элементов движения при письме также способствуют эффективному обучению письму учащихся. Учитель должен помнить, что поэлементный анализ не подменяет собой рассмотрение формы буквы и особенностей ее написания. Поэтому учитель вслед за этим объясняет, как писать букву, выделяя основные элементы движения.

Одним из приемов обучения графическим навыкам письма считается введение в обучение правил, которые учащиеся должны хорошо знать. Это способствует сознательному овладению навыком письма. Знание правил при письме помогает учащимся улучшить свое письмо. Правила при письме должны формулироваться очень кратко и их должно быть немного.

Показ ошибочного написания буквы является еще одним приемом обучения письму. При этом в 1 классе лучше не выносить на доску пример ошибочного написания букв. Детям рекомендуется самим найти у себя ошибку и исправить ее.

На разных этапах обучения степень применения того или иного приема будет различной, что зависит от уровня овладения навыками письма.

2.2. Задачи и эффективные методы формирования каллиграфических умений у школьников.

2.2.1.Задачи обучения письму учащихся 1 класса.

На современном этапе школа предъявляет большие требования к подготовке детей к обучению. Это касается не только способности детей воспринимать материал, но и овладения навыком письма, который у многих детей формируется с теми или иными трудностями.

Письмо – это одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. При этом графические навыки формируются не изолированно, а параллельно с навыками чтения, орфографическими и другими навыками.

В течение 3,5 месяцев параллельно с чтением первоклассники овладевают элементарным навыком письма. Задачи обучения письму учащихся 1 класса следующие:

- научить детей правильно сидеть, держать тетрадь, пользоваться ручкой; соблюдать правила гигиены письма;

- осмысливать слова, воспринимаемые на слух или зрительно, разделять их на звуки и обозначать их буквами;

- сформировать у детей четко дифференцированные зрительно-двигательные образы письменных букв;

- научить учащихся писать в соответствии с прописями все буквы русского алфавита, соотносить их размеры, располагать на строке, соединять буквы между собой, переводить печатный текст в письменный;

- научить записывать слова и предложения из трех-четырех слов после их звукобуквенного анализа;

- научить списывать и писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением, проверять написанное;

- научить детей записывать собственные предложения, взятые из устно составленного рассказа.

Главное в навыке письма – сознательный характер деятельности, так как в процессе письма осуществляется перекодирование, т.е. перевод осмысленных единиц речи в графические знаки. Навыки, приемы, привычки, которые формируются у детей, должны быть с самого начала понятны им. Учащиеся должны знать, как, в каком порядке пишется та или иная буква, как она соединяется с другими буквами; знать, зачем мы пишем с наклоном и как получается наклон при письме, какой должна быть высота букв и другое. Сознательный характер письма означает:

1) правильное соотнесение звука и буквы;

2) соблюдение графических и орфографических правил;

3) использование письменного навыка для передачи своих собственных мыслей, чувств, намерений. Сознательному усвоению графических навыков письма способствует также умение детей замечать и исправлять свои и чужие недочеты.

Обучение письму в школах Узбекистана с русским языком обучения опирается на прописи, которые рассматриваются как учебник типа тетради с печатной основой. “Прописи”, составленные М.Х.Тохтаходжаевой, Н.М.Вейцман, В.А.Беловой, позволяют проводить анализ письменных букв, сравнение изучаемой буквы с ранее изученными и другие виды работ.

Очень важную роль играет прием конструирования и переконструирования изучаемой буквы из элементов-шаблонов.

Прописи ориентируют на обучение письму по образцам.

Говоря о двигательной стороне навыка письма, выделяют несколько этапов формирования графического навыка:

- заштриховка фигур, обводка трафаретов;

- письмо элементов букв: линии короткой и длинной, загибов, петель, овалов, полуовалов и других элементов;

- письмо отдельных букв;

- письмо сочетаний букв, слогов, письмо целых слов с целью выработки навыка соединения букв.

Справедливости ради необходимо отразить взгляды некоторых методистов на вопрос формирования графического навыка младших школьников, отличающиеся от вышеприведенного. Так, Е.Н. Потапова в своей книге «Радость познания» процесс формирования графического навыка делит на три этапа:

I этап – развитие мускульной памяти, II этап – развитие тактильной памяти, III этап – закрепление полученных сведений с помощью трафарета букв.

На первом этапе особое внимание отводится такому виду работы, как штриховка. Это связано с тем, что мускульная память у детей 4 – 7 лет цепкая и наиболее возбудимая. Обучение же письму проводится тогда, когда все дефекты уже утвердились, и физиологически период работы мускульной памяти уже миновал. Упражнения, развивающие мелкие мышцы пальцев и кисти руки могут помочь в развитии мускульной памяти. Кроме того в процессе штриховки развивается внутренняя и внешняя речь, логическое мышление, общая культура, активизируются творческие способности.

Основной целью второго этапа, по мнению Потаповой, является соединение в памяти ребенка образца заглавной и строчной букв и их соединений. Кроме тактильной информации, получаемой с помощью тактильных рецепторов детской руки, дети получают и зрительную, и слуховую информации. У детей развивается чувство языка, орфографическая зоркость.

Третий этап – письмо букв с помощью трафаретов, который длится 10 – 14 дней. В течение этого времени закрепляются навыки, отработанные на первых этапах. С помощью трафарета букв у детей вырабатывается правильный наклон и закрепляются приобретенные навыки: направление письма, написание буквы, ее элементов.

Конечная цель формирования двигательной стороны графического навыка состоит в выработке плавных и быстрых, ритмических колебательных движений кисти руки, на которые накладываются дополнительные микродвижения в соответствии с каждой отдельной буквой. В целом же конечная задача обучения письму заключается в том, чтобы ученик мог: «перевести» звук в букву (имеется в виду фонетико-графические написания);

правильно и четко написать букву, слово, предложение; списать с книги и с доски; написать под диктовку, проверить написанное и исправить допущенные ошибки; научиться излагать свои впечатления и мысли в письменной форме.

К концу основного периода обучения грамоте учащиеся успевают в течение урока записать до 20 слов (100 – 120 знаков).

Начиная обучать детей письму, необходимо ознакомить их с орудиями письма – шариковой ручкой, мелом, карандашом. Существенным является вопрос о тетради. В настоящее время приняты тетради с двумя линиями. Необходимо воспитывать у детей аккуратное ведение тетради.

Согласно современным образцам-шрифтам дети обучаются наклонному письму под углом 65º к строке. Для достижения такого наклона необходимо тетрадь на парте расположить правильно, то есть под углом 25º. Тетрадь на парте лежит так, чтобы начало строки приходилось на середину груди пишущего.

2.2.2. Эффективные приемы обучения письму.

При обучении детей письму очень важны методические знания учителя. В последнее время в методике русского языка описаны разнообразные приемы и упражнения, помогающие формировать графические навыки. Основными из них являются следующие:

1. Показ учителем процесса письма и объяснение способов написания букв, слогов, слов, предложений на доске или индивидуально в тетради учащегося.

2. Списывание учащимися с готового образца – прописей, образца учителя на доске или в тетради.

3. Обведение образца буквы (копировальный прием).

4. Воображаемое письмо, или обведение над образцом, письмо в воздухе.

5. Анализ формы буквы с выделением зрительных элементов.

6. Письмо под счет.

7. Прием показа ошибочного написания.

Наиболее эффективным является реализация педагогом не одного, а всех вышеназванных приемов, что позволит ему разнообразить деятельность учащегося и достичь наибольшего успеха в обучении детей письму.

В последнее время обращается внимание и на "Прописи", которые являются основными помощниками учителю и детям. Они составляются в соответствии с букварем и содержат образцы букв. "Прописи" облегчают работу учителя, а для учащихся служат образцом, в котором нет ошибок.

В "Прописях" также реализуется очень важное свойство письма – это его безотрывность. Этому способствует, во-первых, почти полное отсутствие надстрочных знаков (кроме букв й и ё). Во-вторых, почти все буквы таковы, что при их начертании руку от бумаги отрывать не приходится. В-третьих, новые шрифты специально разрабатывались в расчете на безотрывное соединение всех букв.

Сейчас некоторые "Прописи" содержат также и дополнительную разлиновку, помогающую разрабатывать ровный почерк, что является важнейшим качеством каллиграфического письма.
Данная тема достаточно широко освещается как в методической педагогической литературе, так и в периодических изданиях, особенно в журнале «Начальная школа». Из методической литературы хочется выделить такие труды как
«Методика обучения русскому языку в начальных классах» группы авторов
Рамзаевой Т.Г., Львова М.Р; «Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения» под ред. Соловейчика.М.С.; «Методика преподавания русского языка в начальных классах» группы авторов Львова М.Р., Горецкого
В.Г., Сосновской О.В.
Предлагаемая работа состоит из шести глав, которые рассматривают не общие аспекты чистописания, но также как и общую методику каллиграфической работы, так и новинки, внедряемые в свою практику некоторыми учителями начальных классов. Некоторые новые методики будут как рассмотрены в данной работе, так и показаны их применение на практике.

Вывод по главе 2.

В этой главе мы рассмотрели методику способов формирования, таких как:

• Генетический метод
• Линейный метод
• Тактический  метод
• Копировальный метод

Рассмотрели задачи обучения каллиграфическим умениям и типичные ошибки младших школьников при письме. Можно сделать вывод, что ошибки напрямую зависят от применяемого метода для обучения, т.к. например линейный метод далеко не самый удобный для обучения письму.

Наиболее значимой проблемой является проблема обучения письму в возрасте 6 лет, в этом возрасте медленное овладение письма тормозитовладение ребенка грамотой. Основными источниками обогащения, а иногда и ухудшения методических приемов являются в основном следующие:

1. Выводы и рекомендации, полученные в практическом обучении каллиграфическим навыкам письма. Эти выводы делаются на основе своего наблюдения или обобщения опыта других учителей.
2. Перенесение опыта обучения чистописанию из других стран.
3. Изменения, вносимые в методику на основе широкого или узкого лабораторного эксперимента.

Методика обучения каллиграфическим навыкам дается учителю для того, чтобы он в определенных конкретных условиях мог применять методические приемы, учитывая  индивидуальные особенности  отдельных учащихся и средний уровень большинства учащихся класса. Это касается больше всего скорости письма и соединения букв.

Заключение.

Методика обучения чистописанию постоянно развивается. Причины изменения методики разнообразны. Прежде всего это изменения потребностей общества в оформлении мыслей в письменной форме (от писцов — к книгопечатанию, от письменного оформления документов – к машинописи, магнитофонной и стенографической записи и так далее). Изменение орудий и материалов письма тоже вело к изменениям в методах обучения. Также оказывал влияние на методику обучения каллиграфическим навыкам письма и возраст начинающего обучению письму.

Необходимо отметить, что на методику обучения чистописанию оказывает влияние и опыт такого обучения в других странах. Такое влияние иногда носит характер слепого заимствования, моды, а иногда и действительно обогащает процесс обучения, во всяком случае на том этапе, который соответствует потребностям общества в данный период. Так, перенос письма по частой сетке из Германии в ряд стран был связан с потребностями более широкого развития каллиграфического письма в конце 19 столетия. Снятие косой сетки в тех же странах было связано с гигиенической оценкой ее применения и с переоценкой ее значения для формирования навыков красивого письма.

Другим примером влияния методов обучения одних стран на другие можно считать перенос из Англии курсивного безотрывного письма с верхним поворотом в овальных и полуовальных буквах.

В дипломном проекте мы планируем разработать методическое пособие с упражнениями, которые более эффективно и быстро формируют каллиграфические навыки.

Список литературы

1.        Безруких, М.М. Как научить ребенка писать красиво [Текст]: пособие для учителей и родителей / М.М. Безруких. – М.:Дидакт, 1995. – 79 с.

2.        Воронкова, В.В. Обучение грамоте и правописанию [Текст]: пособие для учителей / В.В. Воронкова. – М.:Школа-пресс, 1995. – 128 с.

3. . Горецкий, В.Г. Уроки обучения грамоте [Текст]: пособие для учителей / В.Г.Горецкий – Москва.: «Просвещение», 1988. – 117 с.

4.        Желтовская, Л.Я. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников [Текст]/ Л.Я. Желтовская, Е.Н.Соколова. – М.: Просвещение, 1987. – 225 с.

5.Львов, М.Р. Методика преподавания Русского языка в начальных классах [Текст]: Учебное пособие для студентов учреждений высшего образования/ М.Р. Львов – Москва.: Издательский центр «Академия», 2015. – 464 с.
6.Образование : исследовано в мире [Электронный ресурс]: междунар. науч. пед. Интернет-журн. Режим доступа: WWW.URL: http://www.docme.ru /. – 10.02.2015.

7.Образование : исследовано в мире [Электронный ресурс]: Электронная библиотека студента. Режим доступа: WWW.URL: http://bibliofond.ru /. – 10.02.2013.

8.Образование : исследовано в мире [Электронный ресурс]: Социальная сеть работников образования. Режим доступа: WWW.URL: http://nsportal.ru/. – 10.02.2015.

9.Образование : исследовано в мире [Электронный ресурс]: Социальная сеть работников образования. Режим доступа: WWW.URL: http://kriro.ru/. – 02.12.2015.

10..Руссков, С.П. Каллиграфия для учителей [Текст]: пособие для учителей / С.П. Руссков. – Чебоксары.:Чувашское книжное издательство, 1994. – 102 с.

11. Русова, Н.Ю. Как стать грамотным [Текст]: для учащихся общеобразовательных средних школ / Н.Ю. Руссова. – Н. Новгород: Издательство «ДЕКОМ», 1994. – 160 с.

12.Словарь-справочник по методике преподавания русского языка [Текст]: словарь-справочник / гл. ред. Г.Е.Конопля – М.: Издательство «Высшая школа»,1999.– С. 269.

13.Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения [Текст]:Учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ Ю.Г.Фокин – Москва.:Издательский центр «Академия», 2007.-240 с.