Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий
методическая разработка на тему
Программа является приложением к Программе формирования универсальных учебных действий основной образовательной программы и рекомендована для осуществления психолого-педагогического сопровождения учебного процесса в условиях реализации ФГОС в начальной школе.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 622.8 КБ |
Предварительный просмотр:
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
Г. ИРКУТСКА
СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 42
"Рассмотрено" | "Согласовано" | "Утверждено" | |||||||||||||||||
Руководитель МО | Заместитель директора | Директор | |||||||||||||||||
МБОУ СОШ № 42 | по НМР | МБОУ СОШ № 42 | |||||||||||||||||
|
|
|
|
|
| ||||||||||||||
Протокол № _____ от ______________ |
| 2013г. |
| 2013г. |
ПРОГРАММА
МОНИТОРИНГА
уровня сформированности
универсальных учебных действий
в начальной школе
Составили программу:
учителя начальных классов
Агеенко А.В.- I кв. кат.,
Тюменцева Л.А.-высшая кв. кат.
2013 г
Содержание
Пояснительная записка | 3 |
Периодичность проведения мониторинга | 5 |
Возрастные особенности развития личностных УУД у младших школьников | 5 |
Возрастные особенности развития регулятивных УУД у младших школьников | 18 |
Возрастные особенности развития познавательных УУД у младших школьников | 29 |
Возрастные особенности развития коммуникативных УУД у младших школьников | 35 |
Универсальные учебные действия и успешность обучения в начальной школе | 46 |
Циклограмма мероприятий | 47 |
Литература | 49 |
Приложение 1 Диагностические материалы для мониторинга уровня сформированности личностных УУД | 50 |
Приложение 2 Диагностические материалы для мониторинга уровня сформированности регулятивных УУД | 63 |
Приложение 3 Диагностические материалы для мониторинга уровня сформированности познавательных УУД | 67 |
Приложение 4 Диагностические материалы для мониторинга уровня сформированности коммуникативных УУД | 75 |
Пояснительная записка
Согласно требованиям ФГОС, и метапредметные, и личностные образовательные результаты подлежат целенаправленному формированию и отслеживанию, а метапредметные результаты ещё и оценке. Основная образовательная программа федеральных государственных образовательных стандартов предполагает формирование универсальных учебных действий и их отслеживание с помощью итоговых комплексных работ. Но для достижения более качественного конечного результата необходима более чёткая диагностическая система изучения результатов формирования метапредметных и личностных планируемых результатов. Именно по этой проблеме у учителей нашей школы возникали вопросы.
Наиболее точным инструментом для отслеживания и оценки процесса развития УУД является мониторинг. Здесь снова возникли вопросы: «Как правильно организовать мониторинг?»
К сожалению, новыми стандартами не предусмотрены материалы (таблицы, бланки, оценочные листы и т.д.) для фиксирования показателей диагностики формирования и развития метапредметных и личностных результатов. Что затрудняет отслеживание показателей развития школьника на протяжении всего обучения в начальной школе.
Это подвело к вопросу о создании в нашей школе программы мониторинга уровня сформированности УУД
Краткая аннотация: программа составлена на основе методического пособия под ред. А. Г. Асмолова «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе» и Программы развития школы социального становления МБОУ г. Иркутска СОШ № 42. Программа является приложением к Программе формирования УУД основной образовательной программы и рекомендована для осуществления психолого - педагогического сопровождения учебного процесса в условиях реализации ФГОС в начальной школе.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:
- личностный (самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическая ориентация);
- регулятивный (целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция);
- познавательный (общеучебные, логические действия, а также постановка и решение проблемы);
- коммуникативный (коммуникация как кооперация, коммуникация как интеракция, коммуникация как интериоризация).
Мониторинг – это инструмент, помогающий педагогу «настроить» учебный процесс на индивидуальные возможности каждого ученика, создать для него оптимальные условия для достижения качественного образовательного результата. Разработанные способы оценки данных мониторинга позволяют сделать выводы как относительно отдельного учащегося (о его продвижении к метапредметным образовательным результатам начальной школы), так и относительно групп учащихся, имеющих сходные особенности и проблемы. На основе данных мониторинга педагог сможет проводить целенаправленную работу по реализации индивидуального подхода к обучению каждого ребёнка, регулированию темпа прохождения учебной программы, методов и форм организации учебной деятельности учащихся на уровне групп и класса в целом.
Цель мониторинга: отслеживание процесса развития и формирования метапредмтеных УУД, получение объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федеральных государственных стандартов нового поколения для проектирования и своевременной коррекции учебного процесса.
Задачи мониторинга:
- Отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД;
- Выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД;
- Апробация диагностических карт и методик оценки уровня сформированности УУД;
- Формирование банка методических материалов для организации и проведения мониторинга уровня сформированности УУД на ступени начального образования;
- Обеспечение преемственности и единообразия в процедурах оценки качества результатов дошкольного и начального школьного образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения;
- Разработка и апробация системы критериев и показателей уровня сформированности УУД у обучающихся на начальной ступени образования.
Объекты мониторинга:
1. Универсальные учебные действия младших школьников;
2. Психолого- педагогические условия обучения;
3. Педагогические технологии, используемые в начальной школе.
Условия реализации программы мониторинга: банк диагностических методик, технологические карты, кадровый ресурс.
Срок реализации программы 4 года (начальная ступень образования). Программа мониторинга представляет собой лонгитюдное исследование направленное на отслеживание индивидуальной динамики уровня сформированности УУД на ступени начального образования.
Области применения данных мониторинга: данные, полученные в ходе мониторинга используются для оперативной коррекции учебно- воспитательного процесса.
Критерии и показателей уровня сформированности УУД.
Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у обучающихся выступают:
1. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
2. соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям;
3. сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.
Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом определённой стадии их развития.
Методы сбора информации:
- наблюдение;
- беседа;
- тестирование;
- анкетирование.
Периодичность проведения мониторинга.
Работа по формированию и отслеживанию развития метапредметных УУД проводится с 1 класса. В сентябре проводится стартовая диагностика, позволяющая определить готовность каждого ребёнка к освоению учебной программы и достижению планируемых образовательных результатов в соответствии с требованиями ФГОС НОО. В апреле проводится первый мониторинг метапредметных УУД, в мае – итоговая комплексная работа на основе единого текста. Со 2-го класса процесс формирования УУД отслеживается ежегодно в марте – апреле, в мае – итоговая комплексная работа на основе единого текста
Возрастные особенности развития личностных универсальных учебных действийу младших школьников
В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств — нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.
Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Субъективный аспект социальной ситуации развития — внутренняя позиция ребенка — понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни. Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированностьвнутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин. Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.
Критерии сформированности внутренней позиции школьника:
- положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
- проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;
- предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний — отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).
Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни:
- отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;
- положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;
- возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;
- сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Л.И. Божович, 1968). Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов — способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы — чувство долга и ответственность.
Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:
1. Учебно-познавательные мотивы.
2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга).
3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.
4. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т. д.).
5. Игровой мотив.
6. Мотив получения высокой оценки.
При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради.
Самоопределение и смыслообразование
Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте (Э. Эриксон, Р. Хевигхерст, Р. Бернс, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников и др.). Однако уже в самом раннем возрасте происходит формирование личности ребенка, подготавливающее успешность будущего жизненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой). Рассмотрим становление основ идентичности, Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопределение) является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения. Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:
- мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;
- мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения (М.В. Матюхина, 1984).
Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.
Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:
- создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;
- формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);
- обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;
- организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.
В младшем школьном возрасте в связи с систематическим изучением школьных предметов, в первую очередь таких, как «Литературное чтение», «Окружающий мир», специфической формой самоопределения является формирование основ гражданской идентичности личности.
Гражданская идентичность трактуется как осознание личностью своей принадлежности к сообществу граждан определённого государства на общекультурной основе. Гражданская идентичность не тождественна гражданству, а имеет личностный смысл, определяющий целостное отношение к социальному и природному миру. В связи с этим личность имеет право свободного выбора и самоопределения в условиях уважения прав других на свой выбор. Достижение гражданской идентичности – важная задача развития юношеского возраста. Однако её решение достаточно часто переносится на более поздний возраст. Вместе с тем о предпосылках или основах становления гражданской идентичности можно говорить уже в начальной школе.
Структура гражданской идентичности включает следующие компоненты:
- когнитивный (знание о принадлежности к данной социальной общности);
- ценностно-смысловой (позитивное, негативное или двойственное отношение к принадлежности);
- эмоциональный (принятие или непринятие своей принадлежности);
- деятельностный (поведенческий – гражданская активность).
Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своём месте в мире и в отношении с другими людьми.
Центральной функцией самооценки является регуляторная функция (И.И.Чеснокова, В.В. Столин), определяющая особенности поведения и деятельности личности, характер построения взаимоотношений с миром.
Структура самосознания ребёнка включает ядерную часть – общую самооценку (целостное отношение к самому себе) и периферию – представление об отдельных качествах личности (М.И. Лисина). Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов, как реальная самооценка («Я – реальное»), идеальная самооценка («Я – идеальное»), зеркальная самооценка (то, каким меня видят другие в моём представлении).
К семи годам у ребёнка формируется способность к адекватной, критичной самооценке в конкретных видах деятельности (М.И. Лисина, А. Сильвестру, 1983).
Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет учебная деятельность (А.В. Захарова, Д.И. Фельдштейн и др.).
В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника (Г.А. Цукерман, 1997, 1999, 2000) было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.
Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:
- сравнение ребенком своих достижений; вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки;
- предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом.
Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью и связано напрямую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман, 2000). Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важное условие развития самооценки — становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В. Захарова, 1993). Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению с ними и хорошо принимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.
Существует два варианта нарушения развития самооценки:
- Заниженная самооценка. Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Селигман). Пути коррекции заниженной самооценки — адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели.
- Завышенная самооценка. Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха.
Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмоционально-поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку.
Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм; развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку по содержанию.
Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач. Широко распространенное в школах явление «выученной беспомощности» состоит в уверенности ученика в том, что успех и неудачи в учении не зависят от его целенаправленной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного бессилия и беспомощности, появлением тревожности и беспричинным снижением настроения. Возникновение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознавательных действий на объяснение учащимися причин успеха (М.М. Далгатов, 1994).
Под каузальной атрибуцией понимается процесс интерпретации причин своего и чужого поведения (Х. Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию четырех типов атрибуции, влияющих на мотивацию учения и включающих такие факторы, как способность, усилие, трудность задания и везение. Другими словами, учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло). Причины неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), по стабильности и по возможности субъекта контролировать свои действия.
Психолого-педагогические условия, способствующие адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются:
- обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы научных понятий;
- положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий учеников через адекватную систему оценивания учителем;
- отказ от негативных оценок. Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика;
- стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении;
- ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося;
- формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладания с трудными ситуациями;
- ориентация учителей на необходимость учета индивидуально-психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития.
Нравственно – этическая ориентация
Мораль – специфический нормативный способ регуляции человеческой деятельности. Моральные действия носят надпредметный характер.
Нравственно – этическая ориентация включает следующие компоненты:
- выделение морального содержания ситуации, а именно моральных норм, составляющих основу моральной дилеммы;
- ориентацию на мотивы поступка участников дилеммы, которая предполагает возможность ребёнка увидеть ситуацию нарушения нормы с разных позиций;
- ориентацию на выделение, идентификацию моральных чувств и их сознание.
Критерии сформированности нравственно-этической ориентации:
- структура ценностного сознания;
- уровень развития морального сознания;
- присвоение моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения;
- полнота ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора.
Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы.
Самоопределение
- Формирование основ гражданской идентичности личности:
- чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, ответственности человека за благосостояние общества;
- осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России.
- Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека:
- ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием.
- Развитие Я-концепции и самооценки личности:
- формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.
Смыслообразование
Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе:
- развития познавательных интересов, учебных мотивов;
- формирования мотивов достижения и социальногопризнания;
- мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.
Нравственно-этическая ориентация включает:
- формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности;
- ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;
- знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность);
- выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм;
- формирование моральной самооценки;
- развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;
- развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости;
- формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;
- формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.
Технологическая карта формирования личностных УУД
УУД | Нормативный показатель УУД | Класс | Основные критерии оценивания | Диагностика | |||
учитель | психолог | ||||||
Самопознание и самоопределение Самопознание и самоопределение | Самооценка | 1 | - чувство необходимости учения; - формирование своей точки зрения; - предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа; - адекватное содержательное представление о школе; - предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома; - предпочтение социального способа оценки своих знаний | - положительное отношение к школе; - ориентация на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика»; - школа привлекает внеучебной деятельностью | - отрицательное отношение к школе и поступлению в школу; - ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.
| Методика «Беседа о школе» | |
Рекомендации: Поддерживать и развивать приобретенные положительные личностные качества, организовывать деятельность на помощь другим людям, развивать эмпатию. | Рекомендации: Стабилизировать психоэмоциональное состояние ребенка, организовать самостоятельную деятельность на уроке.
| Рекомендации: Консультация специалистов, поощрения за результат, давать небольшие поручения, но с достижимым положительным результатом. | |||||
Самооценка Самооценка | 2 | - чувство необходимости учения; - формируется собственная точка зрения; - предпочтение социального способа оценки своих знаний.
| - положительное отношение к школе; - проявляет собственную точку зрения в отдельных вопросах; - частично зависит от ситуации успеха. | - посещение школы с цель общения со сверстниками; - нет стремления иметь собственную точку зрения; - полностью зависит от ситуации успеха; - тенденция к переоценке достигнутых результатов и возможностей. | Методика «Какой Я» | ||
Рекомендации: Поддерживать и развивать приобретенные положительные личностные качества, организовывать деятельность на помощь другим людям, развивать эмпатию. | Рекомендации: Проявлять заинтересованность деятельностью ребенка, стабилизировать, психоэмоциональное состояние ребенка, организовывать самостоятельную деятельность на уроке. | Рекомендации: Консультация специалистов, поощрения за результат, давать небольшие поручения, но с достижимым положительным результатом. | |||||
Самопознание и самоопределение | самооценка | 3 | - чувство необходимости учения; - адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик» | - адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению) | - неумение адекватно оценить свои способности; - самооценка ситуативна. | Методика «Кто Я?» | |
Рекомендации: Поддерживать и развивать приобретенные положительные личностные качества, организовывать деятельность на помощь другим людям, развивать эмпатию. | Рекомендации: Проявлять заинтересованность деятельностью ребенка, стабилизировать, психоэмоциональное состояние ребенка, организовывать самостоятельную деятельность на уроке. | Рекомендации: Консультация специалистов, поощрения за результат, создать ситуацию успешности среди одноклассников, давать небольшие поручения, но с достижимым положительным результатом | |||||
Самопознание и самоопределение | Самооценка Самооценка | 4 | - адекватное представление о себе как личности и своих способностях, осознание способов поддержания своей самооценки.
| - выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем; - интерес к учению
| - неумение адекватно оценить свои способности; - самооценка ситуативна; - самооценка зависит не только от оценки учителя, но и от процессов самопознания и обратной связи со значимым окружением. | Методика «Кто Я?» | |
Рекомендации: Поддерживать и развивать приобретенные положительные личностные качества, организовывать деятельность на помощь другим людям, развивать эмпатию. | Рекомендации: Проявлять заинтересованность деятельностью ребенка, стабилизировать, психоэмоциональное состояние ребенка, организовывать самостоятельную деятельность на уроке. | Рекомендации: Консультация специалистов, поощрения за результат, создание ситуации успешности среди одноклассников; поручение небольших поручений, но с положительным результатом. | |||||
Смыслообразование | Мотивация | 1 | - интерес к новому; сформированность учебных мотивов; – стремление к получению высоких оценок
| - частично сформирован интерес к новому; - частично сформированы учебные мотивы; – стремление получать хорошие оценки | -к школе безразличен; - сформированность учебных мотивов недостаточна | Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Г.Ю. Ксензовой) | |
Рекомендации: Способствовать развитию высокой учебной мотивации и уровня притязаний. | Рекомендации: Формирование мотивации достижения и успеха. | Рекомендации: Консультация специалистов, включение ребенка в активную деятельность на основе использования его интересов. | |||||
Смыслообразование | Мотивация | 2 | - формируются познавательные мотивы и интересы; - сформированы учебные мотивы; - желание учиться; - желание выполнять действия, согласно школьному распорядку | - частично сформированы познавательные мотивы и интересы; - в стадии формирования учебные мотивы; | - к школе безразличен; - преобладает плохое настроение; - учебный материал усваивает фрагментарно; - к занятиям интерес не проявляет | Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Г.Ю. Ксензовой) | Опросник мотивации |
Рекомендации: Включать в учебный процесс мероприятия по формированию социальных навыков представления своих результатов. | Рекомендации: Организация учебного процесса на поиск решений, приводящих к открытию. | Рекомендации: Консультация специалистов; организация успеха в рамках учебной программы. | |||||
Смыслообразование | Мотивация | 3 | - сформированны познавательные мотивы и интересы; - сформированность социальных мотивов (чувство долга, ответственность)
| - частично сформированны познавательные мотивы и интересы; -частично сформированы социальные мотивы (чувство долга, ответственность); - склонность выполнять облегченные задания; - ориентирован на внеурочную деятельность (кружки, секции) | - сформирована мотивация избегания наказания; - фиксация на неуспешности; | Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Г.Ю. Ксензовой) | Опросник мотивации |
Рекомендации: Учебный процесс ориентировать на формирование интереса к трудным заданиям. | Рекомендации: Чтобы стабилизировать мотивацию в учебной деятельности включать ребенка в проектно- исследовательскую деятельность, привлекать к участию в различных конкурсных программах и олимпиадах. | Рекомендации: Консультация специалистов,найти зону успешности ребенка,ориентировать на внеурочную деятельность. | |||||
Смыслообразование | Мотивация | 4 | Ученик: - устанавливает связи между учением и будущей профессиональной деятельностью; - стремится к самоизменению – приобретению новых знаний и умений; - мотивирован на высокий результат учебных достижений | Ученик: - частично устанавливает связи между учением и будущей профессиональной деятельностью; – стремится к приобретению новых знаний и умений по предметам, которые нравятся
| - частично сформированы познавательные мотивы и интересы; -частично сформированы социальные мотивы (чувство долга, ответственность); - склонность выполнять облегченные задания; - ориентирован на внеурочную деятельность; - слабо ориентирован на процесс обучения | Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Г.Ю. Ксензовой) | Опросник мотивации |
Рекомендации: Привлекать ученика к проектно-исследовательской деятельности, участию в конкурсах и олимпиадах выше школьного уровня. | Рекомендации: Придание личностного смысла учебной деятельности школьника через проектную и исследовательскую деятельность. | Рекомендации: Консультация специалистов, использование облегченных видов работы, дифференцированные задания на уроках. | |||||
Нравственно-этическая ориентация | 1 | - ориентирован на моральную норму (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости); - учитывает чувства и эмоции субъекта при нарушении моральных норм, чувствительны к несправедливости; - имеет начальное представление о нравственных нормах | - ориентирован на моральную норму (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости); - частично учитывает чувства и эмоции субъекта при нарушении моральных норм; - имеет правильное представление о моральных нормах, но недостаточно точное и четкое | - неправильное представление о моральных нормах; - низкий уровень развития эмпатии | Анкета «Оцени поступок» | ||
Рекомендации: Закреплять сформированные моральные нормы через совместную деятельность со сверстниками. | Рекомендации: Формировать основы толерантности, развивать эмпатию, расширять представления о моральных нормах. | Рекомендации: Консультация специалистов,стимулирование чувствительности к переживаниям других людей, изучение моральных норм в деятельностной форме (помощь слабым, нуждающимся, забота о природе, животных и т.д.). | |||||
Нравственно-этическая ориентация | 2 | - ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению с навыками самообслуживания - может выделять морально-этическое содержание событий и действий; - формируется система нравственных ценностей | - ребенок частично понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению навыками самообслуживания; - частично выделяет морально-этическое содержание событий и действий; -формируется система нравственных ценностей | - недостаточно знает суть нравственных норм; - низкий уровень эмпатии; - отношение к нравственным нормам отрицательное или неопределенное | Анкета «Оцени поступок» | ||
Рекомендации: Изучать моральные нормы вдеятельностной форме (помощь слабым, нуждающимся, забота о природе, животных и т.д.). | Рекомендации: Построение работы, исключающей разрыв между знаниями, чувствами и практическими действиями, закреплять нравственные нормы в деятельностной форме. | Рекомендации: Консультация специалистов, стимулирование чувствительности к переживаниям других,изучение моральных норм в деятельностной форме (помощь слабым, нуждающимся, забота о природе, животных и т.д.). | |||||
Нравственно-этическая ориентация | 3 | - может и имеет опыт осуществления личностного морального выбора; - может оценивать события и действия с точки зрения моральных норм; - учитывает объективные последствия нарушения моральной нормы | - делает попытки осуществления личностного морального выбора; - пробует оценивать события и действия с точки зрения моральных норм | - недостаточно знает суть нравственных норм; - нравственные нормы не стали мотивами поведения ребенка; - отношение к нравственным нормам неопределенное | Методика «Незаконченные предложения» | ||
Рекомендации: Привлекать к участию в общественно- полезной деятельности (шефская помощь, тимуровское движение, трудовые десанты и т.д.). | Рекомендации: Воспитывать личную ответственность за сказанное слово, дело, данное обещание; воспитывать потребность доводить начатое дело до конца через поощрение достигнутых результатов. | Рекомендации: Стимулировать чувствительность к переживаниям других, изучение моральных норм в деятельностной форме (помощь слабым, нуждающимся, забота о природе, животных и т.д.). | |||||
Нравственно-этическая ориентация | 4 | - сформированы представления о моральных нормах; - имеет позитивный опыт осуществления личностного морального выбора; - может принимать решения на основе соотнесения нескольких моральных норм | - активное, положительное отношение к нравственным нормам со стороны личности, но недостаточно устойчивое проявление в поведении; -частично сформирован уровень развития моральных суждений; - имеет разовый опыт осуществления личностного морального выбора; - иногда может принимать решения на основе соотнесения нескольких моральных норм | - знает суть нравственных норм; - нравственные нормы не стали мотивами поведения ребенка; - отношение к нравственным нормам неопределенное; | Методика «Незаконченные предложения» | ||
Рекомендации: Привлекать к участию в общественно- полезной деятельности (шефская помощь, тимуровское движение, трудовые десанты и т.д.) | Рекомендации: Создать условия для приобретения опыта осуществления личностного морального выбора в игровой, обучающей форме. | Рекомендации: Стимулирование чувствительности к переживаниям других, создание условий для приобретения опыта осуществления личностного морального выбора, в игровой, обучающей форме. |
Возрастные особенности развития регулятивных универсальных учебных действий у младшихшкольников
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства. Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
- умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
- умение сохранять заданную цель;
- умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
- умение контролировать свою деятельность по результату;
- умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.
Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия (П.Я. Гальперин, 2002).
Критериями оценки ориентировочной части являются:
- наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);
- характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный);
- размер шага ориентировки (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли предвосхищение конечного результата);
- характер сотрудничества (со - регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).
Критерии оценки исполнительной части:
- степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действия в соответствии с планом);
- характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).
Критерии контрольной части:
- степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);
- характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий — предвосхищающий);
- характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).
Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
- принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
- план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
- контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
- оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);
- мера разделенности действия (совместное или разделенное);
- темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.
Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 2006). Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:
- Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):
- способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
- умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
- преодоление импульсивности, непроизвольности;
- умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
- умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
- умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
- умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.
- Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
- целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
- готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
- формирование основ оптимистического восприятия мира.
Критериями сформированностиу учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели. В учебной деятельности выделяют следующие уровни сформированности учебных действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993):
- Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения.
- Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.
- Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.
- Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем.
Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5-го и 6-го уровней (5-й — самостоятельное построение учебных целей и 6-й — обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе.
Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:
- понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;
- умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;
- форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая, умственная;
- степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);
- самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;
- различение способа и результата действий;
- умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;
- умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
- адекватность и дифференцированность самооценки;
- умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Маркова, 1990).
Предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных ирегулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.
Технологическая карта формирования регулятивных УУД
УУД | Нормативный показатель УУД | Класс | Уровни сформированности | Диагностика | |||
повышенный | базовый | ниже базового | учитель | Психолог | |||
Целеполагание – постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно | Определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно. Формулировать и удерживать учебную задачу. | 1 | - осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи, регулирует весь процесс выполнения; - определяет цель выполнения заданий на уроке, во внеурочной деятельности, в жизненных ситуациях под руководством учителя.
| - предъявляемое требование осознается лишь частично; - охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования. - невозможность решить новую практическую задачу, объясняет отсутствие адекватных способов решения | - включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично; - нуждается в пошаговом контроле со стороны учителя; - не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал. | Наблюдение | |
Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень целеполагания. | Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень целеполагания; необходимо ситуативное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия. | Рекомендации: Консультация специалистов. Коррекционные занятии, пошаговый контроль со стороны учителя, а также постоянное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия. | |||||
Целеполагание – постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно | Определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно. Формулировать и удерживать учебную задачу. | 2 | - определяет цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно; - принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс выполнения; - четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения новой задачи | - определяет цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно; - охотно осуществляет решение познавательной задачи; - четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения | - включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично; - может принимать лишь простейшие цели. | Наблюдение | |
Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень целеполагания. | Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень целеполагания; необходимо ситуативное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия. Развитие понятийного мышления. | Рекомендации: Консультация специалистов, коррекционные занятия, пошаговый контроль со стороны учителя, а также постоянное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия. | |||||
Целеполагание – постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно | Определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно. Формулировать и удерживать учебную задачу. | 3 | - столкнувшись с новой задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней, может выходить за пределы требований программы; - четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения. | - охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования; - четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения новой задачи. | - включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично; - невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов. | Наблюдение | |
Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень целеполагания; привлекать к проектно - исследовательской деятельности, к участию в олимпиадах, конкурсах и т. д.. | Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень целеполагания; необходимо ситуативное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия. Развитие понятийного мышления. | Рекомендации: Консультация специалистов, коррекционные занятия, пошаговый контроль со стороны учителя, а также постоянное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия. | |||||
Целеполагание – постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно | Определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно. Формулировать и удерживать учебную задачу. | 4 | - выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия | - четко выполняет требование познавательной задачи; - осознает свою цель и структуру найденного способа решения новой задачи; - самостоятельно формулирует познавательные цели; - осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования. | - определяет цель учебной деятельности с помощью учителя; - включаясь в работу, быстро отвлекается; - осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования. - невозможность решить новую практическую задачу, объясняет отсутствие адекватных способов. | Наблюдение | |
Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень целеполагания; привлекать к проектно- исследовательской деятельности, к участию в олимпиадах, конкурсах и т. д.. | Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень целеполагания; необходимо ситуативное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия. Развитие понятийного мышления. | Рекомендации: Консультация специалистов, коррекционные занятия, пошаговый контроль со стороны учителя, а также постоянное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия. | |||||
Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона | Соотносить выполненное задание с образцом, предложенным учителем. | 1 | - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия; - высокие показатели объема и концентрации внимания; - осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; - ошибки исправляет самостоятельно. | - ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено средним уровнем развития произвольности; - средние показатели объема и концентрации внимания; - решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы. | - низкие показатели объема и концентрации внимания; - не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок; - контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий. | Методика «Проба на внимание» (поиск различий в изображениях) | |
Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень контроля. | Рекомендации: Включать в урок упражнения на развитие объема и концентрации внимания. | Рекомендации: Консультация специалистов, коррекционные занятия, включить в урок упражнения, развивающие внимание. | |||||
Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона | Соотносить выполненное задание с образцом, предложенным учителем. | 2 | - осознает правило контроля; - ошибки исправляет самостоятельно; -контролирует процесс решения задачи другими учениками; - задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно. | - решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы; - задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно. | - контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий; - предугадывает правильное направление действия, сделанные ошибки исправляет неуверенно. | Методика «Проба на внимание» (исправление ошибок) | |
Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень контроля. | Рекомендации: Включать в урок упражнения на развитие объема и концентрации внимания. | Рекомендации: Консультация специалистов, коррекционные занятия, включать в урок упражнения, развивающие внимание. | |||||
Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона | Соотносить выполненное задание с образцом, предложенным учителем. | 3 | - ошибки исправляет самостоятельно; - контролирует процесс решения задачи другими учениками; - контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения. | - самостоятельно или с помощью учителя обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы; - задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно. | - без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям; - ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их. | Методика «Корректурная проба» | |
Рекомендации: В групповых формах работы предлагать роль эксперта. | Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень контроля; усвоенные способы решения задач использовать в других видах деятельности. | Рекомендации: Консультация специалистов, коррекционные занятия, обучение методу речевого самоконтроля. | |||||
Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона | Соотносить выполненное задание с образцом, предложенным учителем. | 4 | - ошибки исправляет самостоятельно; - контролирует процесс решения задачи другими учениками; - контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения. | - самостоятельно или с помощью учителя обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы; - задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно. | - без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям; -ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их. | Методика «Корректурная проба» | |
Рекомендации: В групповых формах работы предлагать роль эксперта. | Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень контроля, усвоенные способы решения задач использовать в других видах деятельности. | Рекомендации: Консультация специалистов, коррекционные занятия, обучение методу речевого самоконтроля. | |||||
Оценка – выделение и осознание обучающимися того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить. Осознание качества и уровня усвоения. Оценка результатов работы | Оценка своего задания по следующим параметрам: легко выполнять, возникли сложности при выполнении. Степень развития произвольного внимания. | 1 | - работает точно по образцу; - может оценить действия других учеников. | - может ориентироваться на образец, но делает ошибки; - может оценить выполненное задание по параметрам: легко выполнить или возникли сложности при выполнении. | - неумение опираться на образец; - низкий уровень развития произвольного внимания; - не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи. | ||
Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень оценки. | Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень оценки. | Рекомендации: Консультация специалистов, коррекционные занятия, обучение методу речевого самоконтроля. | |||||
Оценка – выделение и осознание обучающимися того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить. Осознание качества и уровня усвоения. Оценка результатов работы | Оценка своего задания по следующим параметрам: легко выполнять, возникли сложности при выполнении. Степень развития произвольного внимания. | 2 | - умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия; - может оценить действия других учеников. | - приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения. | - не воспринимает аргументацию оценки; - не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи. | ||
Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень оценки, предлагать роль эксперта. | Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень оценки, создание ситуации успеха на уроках. | Рекомендации: Консультация специалистов, создание ситуации успеха на уроках, индивидуальный подход. | |||||
Оценка – выделение и осознание обучающимися того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить. Осознание качества и уровня усвоения. Оценка результатов работы | Оценка своего задания по следующим параметрам: легко выполнять, возникли сложности при выполнении. Степень развития произвольного внимания. | 3 | - умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия; - самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения. | - приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения; - свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи. | - приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения. | ||
Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень оценки, привлекать к проектно - исследовательской деятельности, к участию в олимпиадах, конкурсах и т. д. | Рекомендации: Отрабатывать навыки оценивания своей деятельности в решении новых задач. | Рекомендации: Консультация специалистов, создание ситуации успеха на уроках, индивидуальный подход, обучение алгоритму самостоятельного оценивания. | |||||
Оценка – выделение и осознание обучающимися того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить. Осознание качества и уровня усвоения. Оценка результатов работы | Оценка своего задания по следующим параметрам: легко выполнять, возникли сложности при выполнении. Степень развития произвольного внимания. | 4 | - умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия; - может оценить действия других учеников; - самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения. | - приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения; - свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи. | - приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения. | ||
Рекомендации: Поддерживать и развивать сформированный уровень оценки, привлекать к проектно - исследовательской деятельности, к участию в олимпиадах, конкурсах и т. д. | Рекомендации: Отрабатывать навыки оценивания своей деятельности в решении новых задач. | Рекомендации: Консультация специалистов, создание ситуации успеха на уроках, индивидуальный подход, обучение алгоритму самостоятельного оценивания. |
Возрастные особенности развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников
Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.
Общеучебные универсальные действия:
- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
- знаково-символические моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую), и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;
- умение структурировать знания;
- умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Универсальные логические действия:
- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
- синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов;
- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
- подведение под понятия, выведение следствий;
- установление причинно-следственных связей;
- построение логической цепи рассуждений;
- доказательство;
- выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
- формулирование проблемы;
- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать проблемы или задачи. Усвоение общего приема решения задач в начальной школе базируется на сформированности логических операций —умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии. В силу сложного системного характера общего приёма решения задач данное универсальное учебное действие может рассматриваться как модельное для системы познавательных действий. Умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями.
Технологическая карта формирования познавательных УУД
УУД | Нормативный показатель УУД | Класс | Уровни сформированности | диагностика | |||
повышенный | базовый | ниже базового | педагог | психолог | |||
Общеучебные универсальные действия | Ориентироваться в учебнике, отвечать на простые вопросы учителя, находить нужную информацию в учебнике. Подробно пересказывать прочитанное или прослушанное. | 1 | - выполняет самостоятельно | - действует по образцу; - способен выполнять при направляющей помощи педагога | -большинство умений не сформированы | Наблюдение |
|
Рекомендации: Дифференцированный подход, проектно-исследовательская деятельность, задания повышенной сложности. | Рекомендации: Побуждение к действию, стимулированиевысказывания с помощью наводящих вопросов учителя. | Рекомендации: Консультации специалистов, индивидуальный подход в обучении. | |||||
Общеучебные универсальные действия | Ориентироваться в учебнике, отвечать на простые и сложные вопросы учителя, самим задавать вопросы, находить нужную информацию в учебнике. Подробно пересказывать прочитанное или прослушанное; составлять простой план. Находить необходимую информацию, как в учебнике, так и в словарях. | 2 | - выполняет самостоятельно | - действует по образцу; - способен при направляющей помощи педагогапересказывать и работать с информацией. | - большинство умений не сформированы | Наблюдение Опрос |
|
Рекомендации: Дифференцированный подход, проектно-исследовательская деятельность, задания повышенной сложности, проблемные задания. | Рекомендации: Побуждение к действию, стимулирование.Работа по алгоритму или по точной инструкции учителя, или с помощью наводящих вопросов. | Рекомендации: Консультации специалистов, индивидуальный подход в обучении. | |||||
Общеучебные универсальные действия | Самостоятельно выбирать информацию, которая будет нужна для изучения незнакомого материала. Отбирать необходимые источники информации среди предложенных учителем словарей, энциклопедий, справочников. Представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы, в том числе с помощью ИКТ. | 3 | - выполняет самостоятельно | - выполняет самостоятельно, но допускает ошибки; - выполняет задания репродуктивного характера | - самостоятельно не может работать с текстом или допускает много ошибок при работе с текстом | Наблюдение Опрос Контрольные задания |
|
Рекомендации: Дифференцированный подход, проектно-исследовательская деятельность, задания повышенной сложности, проблемные задания. | Рекомендации: Побуждение к действию, работа по алгоритму или по точной инструкции учителя, или с помощью наводящих вопросов. | Рекомендации: Консультации специалистов, индивидуальный подход в обучении. | |||||
Общеучебные универсальные действия | Самостоятельно выбирать информацию, которая будет нужна для изучения незнакомого материала. Отбирать необходимые источники информации среди предложенных учителем словарей, энциклопедий, справочников, электронных дисков. Составлять сложный план текста. Сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников. | 4 | - выполняет самостоятельно | - выполняет самостоятельно, но допускает ошибки; - выполняет задания репродуктивного характера | - самостоятельно не может работать с текстом или допускает много ошибок при работе с текстом | Наблюдение Опрос Контрольные задания Тесты |
|
Рекомендации: Проектно-исследовательская деятельность, задания повышенной сложности. | Рекомендации: Составлять сложный план текста по заданному алгоритму. Привлечение к работе с разными источниками информации, а также к проектно- исследовательской деятельности. | Рекомендации: Консультации специалистов. Индивидуальный подход в обучении. | |||||
Логические учебные действия | Сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие. Группировать предметы, объекты на основе существенных признаков.
| 1 | - сформированы операции обобщения, выделения существенных признаков | - частично сформированы операции обобщения, выделения существенных признаков | - не сформированы операции выделения существенных признаков, операция сравнения затруднена | Диагностика универсального действия общего приёма решения задач | «Найди отличия» (сравнение картинок) Методика «Кодирование» |
Рекомендации:Составление сообщений, где необходим анализ текстов, на предмет нахождения существенных признаков предметов и объектов. | Рекомендации: Коррекционная работа по выявленным нарушениям. | Рекомендации: Консультации специалистов. Коррекционная работа по выявленным нарушениям. | |||||
Логические учебные действия | Сравнивать и группировать предметы, объекты по нескольким основаниям. Находить закономерности, самостоятельно продолжать их по установленному правилу. | 2 | - владеет логическими операциями; - умеет выделять существенные признаки и выделяет самостоятельно закономерности | - владеет логическими операциями частично; - группирует по несущественным признакам | - не сформированы логические операции | Диагностика универсального действия общего приёма решения задач | Методика «Выделение существенных признаков» |
Рекомендации: Проектно-исследовательская деятельность, участие в конкурсах и олимпиадах. | Рекомендации: Коррекционная работа по выявленным нарушениям. | Рекомендации: Консультации специалистов. Коррекционная работа по выявленным нарушениям. | |||||
Логические учебные действия | Анализировать, сравнивать, группировать различные объекты, явления, факты. | 3 | - умеет анализировать; - устанавливает закономерности; - пробует предложить альтернативные варианты решения различных задач | - умеет анализировать; - устанавливает закономерности, но делает с ошибками; - требуется больше времени на выполнение подобных заданий | - низкая скорость мышления; - проблемы с анализом и выделением закономерностей | Тест «Логические закономерности» | |
Рекомендации: Проектно-исследовательская деятельность, участие в конкурсах и олимпиадах. | Рекомендации: Коррекционная работа по выявленным нарушениям с отработкой навыков.
| Рекомендации: Консультации специалистов. Коррекционная работа по выявленным нарушениям. | |||||
Логические учебные действия | Анализировать, сравнивать, группировать различные объекты, явления, факты.
| 4 | - логические связи устанавливает; - умеет сравнивать, группировать; - мыслит самостоятельно | - логические связи устанавливает с трудом; - допускает ошибки в обобщении, частично в анализе и синтезе. | - логические связи устанавливать не может; - недостаточно развита аналитико- синтетическая деятельность | Методика «Исследование словесно-логического мышления» | |
Рекомендации: Проектно-исследовательская деятельность, участие в конкурсах и олимпиадах. | Рекомендации: Коррекционная работа по выявленным нарушениям.
| Рекомендации: Консультации специалистов. Коррекционная работа по выявленным нарушениям. | |||||
Постановка и решения проблем | Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела. | 1 | - самостоятельно ориентируется в учебнике
| - ориентируется самостоятельно, но делает ошибки; - задает много вопросов
| - самостоятельно не может ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела | Задания проблемно-поискового характера
|
|
Рекомендации: Дифференцированный подход, проектно-исследовательская деятельность. | Рекомендации: Побуждение к действию, задания проблемно-поискового характера. | Рекомендации: Консультации специалистов. Индивидуальный подход в обучении. | |||||
Постановка и решения проблем | Определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела. Определять круг своего незнания. Определять, в каких источниках можно найти необходимую информацию для выполнения задания. Наблюдать и делать самостоятельные простые выводы. | 2 | - хорошо ориентируется в изученном материале; - может самостоятельно найти нужный источник информации; - умеет самостоятельно наблюдать и делать простые выводы | - не всегда может определить круг своего незнания и найти нужную информацию в дополнительных источниках. | - самостоятельно не может определять круг своего незнания; - не может делать самостоятельные выводы | Самостоятельные и практические работы |
|
Рекомендации: Дифференцированный подход, проектно-исследовательская деятельность, задания повышенной сложности, проблемные задания, участие в олимпиадах. | Рекомендации: Необходимы алгоритмы работы с источниками дополнительной информации и умения наблюдать и делать выводы. | Рекомендации: Консультации специалистов. Индивидуальный подход в обучении. | |||||
Постановка и решения проблем | Извлекать информацию, представленную в разных формах (текст, таблица, схема, экспонат, модель, иллюстрация и др.), длярешения проблем. Планировать свою работу по изучению незнакомого материала. | 3 | - делает самостоятельно | - делает частично самостоятельно, частично с помощью педагога | - делать самостоятельно не может | Самостоятельные и практические работы Творческие задания |
|
Рекомендации: Дифференцированный подход, проектно-исследовательская деятельность, задания повышенной сложности, проблемные задания | Рекомендации: Стимулирование к участию в проектно- исследовательской деятельности. | Рекомендации: Консультации специалистов. Индивидуальный подход в обучении. | |||||
Постановка и решения проблем | Самостоятельно делать выводы, перерабатывать информацию, преобразовывать её, представлять информацию на основе схем, моделей, сообщений. Уметь передавать содержание в сжатом, выборочном или развёрнутом виде. Планировать свою работу по изучению незнакомого материала. | 4
| - делает самостоятельно | - делает частично самостоятельно, частично с помощью педагога | - делать самостоятельно не может | Самостоятельные и практические работы Творческие задания Проекты |
|
Рекомендации: Дифференцированный подход, проектно-исследовательская деятельность, задания повышенной сложности, проблемные задания. | Рекомендации: Стимулирование к участию в проектно- исследовательской деятельности. | Рекомендации: Консультации специалистов. Индивидуальный подход в обучении. |
Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебныхдействий
у младших школьников
В предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со-действиеи со-трудничествовыступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский). В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения.
В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:
- потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
- приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
- ориентация на партнера по общению;
- умение слушать собеседника.
Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?
В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999; Л.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, 1989). К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005). Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7-летних детей к школьному обучениюсчитается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе. (Е,Е,Кравцова).
Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.
Коммуникативные действияможно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:
коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.
Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 6—7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет по крайней мере две сферы: понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»). Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего — подросткового возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.
Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, 1999). На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре.
Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):
- Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.
- Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.
- Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).
- Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.
- Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).
- Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы). Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.
Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям истановления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру. Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничествамежду детьми.
Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией — функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, — прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер). Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики. Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10—15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.
Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.
Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством
школьного психолога и т. п. Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения общаться (М.Р. Битянова, 2002).
Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересованности.
Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.
Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы
и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д.
Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей.
Технологическая карта формирования коммуникативных УУД
УУД | Нормативный показатель УУД | класс | Уровень сформированности УУД | Диагностика | |||
повышенный | базовый | ниже базового | Педагог | Психолог | |||
Коммуникация как кооперация | Отвечать на вопросы учителя, товарищей по классу. Участвовать в диалоге на уроке и внеурочное время. Работать в паре.
| 1 | - отвечает на все вопросы - осознанно стремится к сотрудничеству | - частично отвечает на вопросы; - работает в паре ситуативно | - не идет на контакт (агрессивен или пассивен) | Наблюдение | Задание «Рукавички» |
Рекомендации: Поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение групповых заданий на уроке, положительное одобрение со стороны взрослого. | Рекомендации: Поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение групповых заданий на уроке, важно положительное одобрение со стороны взрослого. | Рекомендации: Консультация специалистов, поощрения за минимальный результат, групповые задания с друзьями по классу. | |||||
Коммуникация как кооперация | Участвовать в диалоге, слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки, выполняя различные роли в группе.Сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи). | 2 | - осознанное стремление к сотрудничеству; - доброжелательно идет на контакт; - участвует в совместном решении проблемы (задачи) | - участвует выборочно в диалоге; - идет на контакт, когда уверен в своих знаниях | - не идет на контакт (агрессивен или пассивен)
| Наблюдение | Задание «Рукавички» |
Рекомендации: Поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке, положительное одобрение, поддержка активной позиции в диалоге.
| Рекомендации: Поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке, важно положительное одобрение, выработка активной позиции в диалоге. | Рекомендации: Консультация специалистов. Коррекционные занятия на развитие коммуникативных навыков, поощрения за минимальный результат, совместное выполнение задания с друзьями по классу. | |||||
Коммуникация как кооперация | Участвовать в диалоге, слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки.Участвовать в работе группы, распределять роли, договариваться друг с другом. | 3 | - активно принимает участие в работе группы; - умеет договариваться с другими людьми; - понимает смысл высказываний других людей и выражает свою точку зрения | - понимает смысл высказываний других людей, но испытывает трудности при выражении обратной связи - ведомый | - не хочет участвовать в диалоге - не слушает и не понимает других | Наблюдение | |
Рекомендации: Поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (в парах и группах), участие в дискуссиях, дебатах и т.д.
| Рекомендации: Поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (в парах и группах), важно положительное одобрение, выработка активной позиции в диалоге, привлекать к участию в дебатах, дискуссиях. | Рекомендации: Консультация специалистов. Коррекционные занятия на развитие коммуникативных навыков, поощрения за минимальный результат, совместные задания с одноклассниками (в парах и группах). | |||||
Коммуникация как кооперация | Умение договариваться, находить общее решение. Умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать.Способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта. Взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания. | 4 | - умеет договариваться, находить общее решение; - умеет аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; - владеет адекватными выходами из конфликта; - всегда предоставляет помощь | - не всегда может договориться; - не всегда может сохранить доброжелательность; - предоставляет помощь только близким, знакомым | -не может и не хочет договариваться; -пассивен или агрессивен; - не предоставляет помощь | Наблюдение | |
Рекомендации: Поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (в парах и группах), положительное одобрение, выступление на школьных конференциях, олимпиадах. | Рекомендации: Поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (в парах и группах), важно положительное одобрение, выработка активной позиции при общении. | Рекомендации: Консультация специалистов, поощрения за минимальный результат, совместные задания с одноклассниками (в парах и группах), выработка активной позиции при общении. Продолжение коррекционных занятий по развитию коммуникативных навыков. | |||||
Коммуникация как интеракция | Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить. Понимать речевое обращение другого человека. | 1, 2 | - тактичен, вежлив, соблюдает этикет; - понимает речевое обращение другого человека | - частично соблюдает этикет; - не всегда понимает речевое обращение другого человека | - молчалив или агрессивен; - не понимает речевое обращение другого человека | Наблюдение | Методика «Левая и правая стороны» |
Рекомендации:Продолжать изучение правил речевого этикета, проведение групповых заданий на уроке, положительное одобрение со стороны взрослого.
| Рекомендации: Изучение правил речевого этикета, проведение групповых заданий на уроке, положительное одобрение.
| Рекомендации: Консультация специалистов, изучение речевого этикета и правил позитивного общения, поощрения за результат. Совместное выполнение заданий с друзьями по классу. | |||||
Коммуникация как интеракция | Отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета и дискуссионной культуры.Понимать точку зрения другого. | 3 | - отстаивает свою точку зрения, вежлив, тактичен, доброжелателен; - умеет слушать и слышать, дает обратную связь | - ситуативно отстаивает свою точку зрения, не всегда вежлив и тактичен; - слушает, но не всегда дает обратную связь | - пассивен или агрессивен; - молчит, игнорирует другого человека | Наблюдение | Методика «Кто прав?» |
Рекомендации: Продолжать изучение правил речевого этикета, проведение групповых заданий на уроке, положительное одобрение.
| Рекомендации: Продолжать изучение правил речевого этикета, проведение групповых заданий на уроке, положительное одобрение. | Рекомендации: Консультация специалистов. Изучение речевого этикета и правил позитивного общения, поощрения за результат, совместные задания с одноклассниками. | |||||
Коммуникация как интеракция | Понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос.Уважение позиции других людей, отличную от собственной.Учет разных мнений и умение обосновать собственное. | 4 | -различает и понимает различные позиции другого; - дает обратную связь; - проявляет доброжелательность
| -понимает различные позиции других людей, но не всегда проявляет доброжелательность; - дает обратную связь, когда уверен в своих знаниях | -редко понимает и принимает позицию других людей, считая свое мнение единственно верным
| Наблюдение | Методика «Кто прав?» |
Рекомендации: Продолжение изучения правил речевого этикета. Проведение групповых заданий на уроке, умение презентовать себя, участие в диспутах и дебатах городского уровня.
| Рекомендации: Продолжение изучения правил речевого этикета, проведение групповых заданий на уроке, умение презентовать себя, участие в диспутах и дебатах городского уровня.
| Рекомендации: Консультация специалистов (умение контролировать свои эмоции), изучение речевого этикета и правил позитивного общения, поощрения за результат, совместные задания с одноклассниками. | |||||
Коммуникация как интериоризация | Слушать и понимать речь других. | 1 | - слышит, понимает и дает собеседнику обратную связь | - слышит, понимает, обратную связь дает ситуативно | - не слышит, не может дать обратную связь | Наблюдение | |
Рекомендации: Поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение групповых заданий на уроке, положительное одобрение со стороны взрослого.
| Рекомендации: Поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение групповых заданий на уроке, важно положительное одобрение, больше времени отводить на обратную связь | Рекомендации: Консультация специалистов, поощрения за результат, совместное выполнение задания с друзьями по классу, изучение правил активного слушания. | |||||
Коммуникация как интериоризация | Оформлять свои мысли в устной и письменной речи. Читать вслух и про себя тексты учебников, понимать прочитанное.
| 2 | - обладает хорошим словарным запасом и активно им пользуется; - усваивает материал; - дает обратную связь (пересказ, рассказ) | - читает, высказывает свои мысли по алгоритму
| - читает, но не понимает прочитанного; - не может найти нужных слов при высказывание обратной связи | Наблюдение | Методика «Дорога к дому» |
Рекомендации: Поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (пересказ, рассказ), учиться по алгоритму составлять небольшие сообщения, положительное одобрение со стороны взрослого.
| Рекомендации: Поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке, учиться по алгоритму составлять небольшие сообщения, важно положительное одобрение, больше времени отводить на обратную связь. | Рекомендации: Консультация специалистов. Коррекционные занятия на развитие коммуникативных навыков, важно положительное одобрение, совместные задания с друзьями по классу, изучение правил активного слушания. | |||||
Коммуникация как интериоризация | Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных ситуаций. Читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное. | 3 | - владеет большим словарным запасом и активно им пользуется; - усваивает материал, дает обратную связь (пересказ, рассказ) | - читает, высказывает свои мысли, но с помощью алгоритма
| -молчит, не может оформить свои мысли -читает, но не понимает прочитанного | Наблюдение | Методика «Дорога к дому» |
Рекомендации: Поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (пересказ, рассказ соседу по парте), положительное одобрение, составление рефератов, докладов, участие в литературных конкурсах. | Рекомендации: Поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (пересказ, рассказ соседу по парте), привлекать к составлению рефератов, докладов, (по алгоритму), привлечение к участию в литературных конкурсах. | Рекомендации: Консультация специалистов. Учить высказыванию своих мыслей по алгоритму, важно положительное одобрение, совместные задания с одноклассниками. | |||||
Коммуникация как интериоризация | Оформлять свои мысли в устной и письменной речи. Читать вслух и про себя тексты учебников, других книг, понимать прочитанное. | 4 | - имеет богатый словарный запас и активно им пользуется, бегло читает; - усваивает материал, дает обратную связь (пересказ, рассказ) | -читает, но понимает смысл прочитанного с помощью наводящих вопросов; - высказывает свои мысли по алгоритму | -молчит, не может оформить свои мысли; -читает, но не понимает прочитанного | Наблюдение | Методика «Дорога к дому» |
Рекомендации: Поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (пересказ, рассказ соседу по парте), положительное одобрение, составление рефератов, докладов, участие в литературных конкурсах.
| Рекомендации: Поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (пересказ, рассказ соседу по парте), привлечение к составлению рефератов, докладов, (по алгоритму), привлечение к участию в литературных конкурсах. | Рекомендации: Консультация специалистов. Учить высказыванию своих мыслей по алгоритму, важно положительное одобрение, совместные задания с одноклассниками. |
Универсальные учебные действия и успешностьобучения
в начальной школе
Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образамира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной.
Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологическихновообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин. Несмотря на признание в педагогической науке и практике значения метапредметных (общеучебных) действий и умений для успешности обучения, вплоть до настоящего времени серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в значительном разбросе успеваемости, несформированности учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Концепция развития универсальных учебных действий для школьного образования рассматривает их как существенную психологическую составляющую образовательного процесса и признает их целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым условием повышения эффективности образовательного процесса в новых социально-исторических условиях развития общества.
Циклограмма мероприятий (1-4 классы)
№ | УУД/ показатель | Инструментарий | Методы оценивания | Периодичность проведения | Сроки проведения |
1 | Личностные УУД Самопознание и самоопределение Смыслообразование/ мотивация Нравственно-этическая ориентация | Методика «Беседа о школе» - 1 кл. | беседа | 1 класс - стартовая диагностика - итоговая диагностика со 2 класса ежегодно | сентябрь апрель март-апрель |
«Оцени поступок» - 1-2 кл. | анкетирование | ||||
Опросник мотивации – 2-4 кл. | письменный опрос | ||||
Методика самооценки «Какой Я?» - 2 кл. | письменный опрос | ||||
Методика «Незаконченные предложения» - 34кл. | анкетирование | ||||
Методика «Кто Я?» - 3-4 кл. | письменный опрос | ||||
Шкала выраженности учебно-познавательного интереса – 1-4 кл. | наблюдение | в течение года | |||
2 | Регулятивные УУД Целеполагание Контроль Оценка | Методика «Проба на внимание» (поиск различий в изображениях) – 1кл. | индивидуальная работа | 1 класс - стартовая диагностика - итоговая диагностика со 2 класса ежегодно | сентябрь апрель март-апрель |
Методика «Проба на внимание» (исправление ошибок) – 2 кл. | письменный опрос | ||||
Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант) – 3-4 кл. | письменный опрос | ||||
3 | Познавательные УУД Логические учебные действия | Диагностика универсального действия общего приёма решения задач – 1-2 кл. | письменный опрос | 1 класс - стартовая диагностика - итоговая диагностика со 2 класса ежегодно | сентябрь апрель март-апрель |
Тест «Найди отличия» (сравнение картинок) – 1 кл. | письменный опрос | ||||
Методика «Кодирование» - 1кл. | индивид. или групповая работа | ||||
Методика «Выделение существенных признаков» - 2 кл. | письменный опрос | ||||
Тест «Логические закономерности» - 3кл. | письменный опрос | ||||
Методика «Исследование словесно-логического мышления» - 4 кл. | письменный опрос | ||||
Общеучебные универсальные действия | наблюдение | ежегодно | в течение года | ||
Постановка и решение проблем | |||||
4 | Коммуникативные УУД Коммуникация как кооперация Коммуникация как интеракция Коммуникация как интериоризация | Задание «Рукавички» - 1-2кл. | наблюдение за совместным действием | 1 класс - стартовая диагностика - итоговая диагностика со 2 класса ежегодно | сентябрь апрель март-апрель |
Методика «Левая и правая стороны» - 1-2 кл. | беседа | ||||
Методика «Кто прав?» - 3-4 кл. | беседа | ||||
Методика «Дорога к дому» - 2-4 кл. | наблюдение за совместным действием |
Литература
Приложение 1
Диагностические материалы
для мониторинга
уровня сформированности личностный УУД
Список методик для мониторинга личностных УУД
- «Беседа о школе» (1 класс).
- Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (1-4 класс).
- Анкета «Оцени поступок» (1-2 класс).
- Опросник мотивации (2 - 4 класс.)
- «Какой Я?» (2 класс).
- «Незаконченные предложения» (3-4 класс).
- «Кто Я?» (3-4 класс)
Методика «Беседа о школе»
(модифицированный вариант
Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера)
Цель:выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения.
Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.
Возраст: 1 класс
Метод оценивания:индивидуальная беседа с ребенком.
Описание задания:ученик должен ответить на вопросы:
- Тебе нравится в школе?
- Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?
- Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает: «Кто такой — хороший ученик?» Что ты ему ответишь?
- Представь, что тебе предложили не каждый день учиться в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься?
5. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание — там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?
- Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: «…?» Подумай, о чем он тебя может спросить.
- Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «(имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь — шоколадку, игрушку или пятерку в журнал».
Ключ
Все ответы кодируются буквой А или Б.
А - балл в счёт сформированности внутренней позиции школьника.
Б - балл в счёт несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.
В 1.А – да; Б – нет, не знаю.
В 2.А – называет школьные предметы, уроки; Б – перемены, игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.).
В 3.А – указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях; Б – нет ответа или неадекватное объяснение.
В 4.А – нет; Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда).
В 5.А – школа А; Б – школа Б.
В 6.А – вопросы о школе (учишься ли в школе, какие отметки, и пр.); Б – вопросы не связанные со школой. Если ребёнок не связывает вопросы взрослого со школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А ещё о чём он тебя спросит?»
В 7.А – выбор отметки; Б – выбор игрушки, шоколадки.
Критерии оценивания:
- Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания.
- Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что выражается в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа.
- Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).
Уровни оценивания:
1 уровень - отрицательное отношение к школе или положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). (Обязательно вопросы 1, 3, 5 – Б; в целом преобладание ответов Б).
2 уровень - Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами. (вопросы 1, 3, 5, 8 – А; 2, 6 – Б; в целом равенство или преобладание ответов А).
3 уровень - сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни ( вопросы 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 – А).
Итоговая таблица
Методика «Беседа о школе»
(модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера)
Класс __________ ФИО учителя _________________________________
Код учащегося | Вопросы | Уровень | ||||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | |
1 | ||||||||||
2 | ||||||||||
3 | ||||||||||
4 | ||||||||||
…. | ||||||||||
Итого | ||||||||||
% |
Методика самооценки «Какой Я?»
(Дембо - Рубинштейн)
Цель:выявление сформированности Я-концепции и самоотношения.
Оцениваемые универсальные учебные действия:действия, направленные на определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.
Возраст:2 класс
Метод оценивания:фронтальный письменный опрос, индивидуальный.
Описание задания:каждому учащемуся выдаётся бланк, в котором на вертикальных линиях нужно отметить определёнными знаками уровень развития у них качеств.
Обработка и интерпретация результатов:
Обработка проводится по одиннадцати шкалам (первая, тренировочная – «здоровье» - не учитывается). Каждая шкала имеет значения от 0 до 10, что соответствует баллам от 0 до 100. В соответствии с тем, на какой высоте испытуемый поставил отметку, его ответ получает количественную характеристику (например: 5 = 50 баллам).
Уровень самооценки:
- Количество баллов от 40 до 70 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.
- Количество баллов от 80 до 100 свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определённые отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности – нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих.
- Количество баллов ниже 40 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти испытуемые составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.
Инструкция
Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка – самое низкое развитие, а верхняя – наивысшее.
На каждой линии отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вышей личности в данный момент времени.
Методика самооценки «Какой Я?»
(Дембо - Рубинштейн)
Класс ________ Код учащегося ______
Итоговая таблица
Методика самооценки «Какой Я?»
(Дембо - Рубинштейн)
Код уч-ся | Шкалы | Уровень | |||||||||||
2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 1 | 2 | 3 | |
1 | |||||||||||||
2 | |||||||||||||
3 | |||||||||||||
4 | |||||||||||||
…. | |||||||||||||
Итого | |||||||||||||
% |
Класс __________ ФИО учителя _____________________________________
Шкала выраженности учебно – познавательного интереса
(по Г.Ю. Ксензовой)
Цель:определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса школьника.
Оцениваемые универсальные учебные действия:действия смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.
Возраст:1-4 класс
Метод оценивания:наблюдение (в течение года).
Описание задания:методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение школьника к учебным задачам и выраженность его учебно-познавательного интереса. Учителю необходимо отметить наиболее характерные особенности поведения каждого ученика при решении учебных задач (см. таблицу).
Оценка уровня учебно-познавательного интереса
Уровень интереса | Критерий оценки поведения | Дополнительный диагностический признак |
1 | 2 | 3 |
| Интерес практически не обнаруживается. Исключение составляет реакция на яркий, смешной, забавный материал. | Безразличное или негативное отношение к решению любых учебных задач. Более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые. |
| Интерес возникает лишь к новому материалу, касающемуся конкретных фактов, но не теорий. | Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, но длительной устойчивой активности не проявляет. |
| Интерес возникает к новому материалу, но не к способам решения. | Проявляет интерес и задаёт вопросы достаточно часто, включается в выполнение задания, но интерес быстро иссякает. |
| Интерес возникает к способам решения новой частной единичной задачи (но не к системам задач). | Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после решения задачи интерес исчерпывается. |
| Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за пределы изучаемого материала. | Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу. |
| Инетерс возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Ориентируется на общие способы решения системы задач. | Интерес – постоянная характеристика, проявляется выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. Имеется мотивированная избирательность интересов. |
Уровень сформированности учебно-познавательного интереса:
1 уровень– несформированность учебно-познавательного интереса/ низкий познавательный интерес (уровень интереса 1-2-3).
2 уровень – удовлетворительный учебно-познавательный интерес (уровень интереса 4).
3 уровень– высокий/ очень высокий учебно-познавательный интерес (уровень интереса 5-6).
Итоговая таблица
Шкала выраженности учебно – познавательного интереса
(по Г.Ю. Ксензовой)
Класс ____________ ФИО учителя ________________________________________________
Код учащегося | Оценка уровня учебно-познавательного интереса | Уровень интереса | |||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 1 | 2 | 3 | |
1 | |||||||||
2 | |||||||||
3 | |||||||||
4 | |||||||||
….. | |||||||||
Итого | |||||||||
% |
Анкета «Оцени поступок»
(дифференциация конвенциональных и моральных нормпо Э. Туриелю
в модификации Е.А. Кургановойи О.А. Карабановой)
Цель:выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм (см. таблицу).
Оцениваемые универсальные учебные действия:выделение морального содержания действий и ситуаций.
Возраст:1, 2 класс
Метод оценивания:фронтальное анкетирование.
Описание задания:детям предлагают оценить поступок мальчика/девочки (причем ребенок оценивает поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки.
Детям предстоит оценивать разные поступки таких же, как они, мальчиков и девочек, всего 18 поступков. Напротив каждой ситуации они должны отметить один из выбранных ими баллов.
Конвенциональные и моральные нормы (по Э. Туриелю)
Виды соц-х норм | Категории социальных норм | Мини-ситуации нарушения социальных норм |
1 | 2 | 3 |
конвенциональные | Ритуально-этикетные: — культура внешнего вида, — поведение за столом, — правила и фор Организационно-административные: — правила поведения в школе, — на улице, — в общественных местах | — не почистил зубы, — пришел в грязной одежде в школу, — накрошил на столе, — ушел на улицу без разрешения — встал без разрешения на уроке, — мусорил на улице, — перешел дорогу в неположенном месте |
моральные | Альтруизм: Помощь, щедрость Ответственность, справедливость и законность Ответственность за нанесение морального ущерба | - не предложил друзьям помощь в уборке класса - не угостил родителей…. - взял у друга книгу и порвал ее |
Ниже представлены:
- семь ситуаций, включающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16);
- семь ситуаций, включающих нарушение моральных норм (2, 4, 7, 10, 12, 14, 17);
- четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, 15, 8, 18).
Анкета «Оцени поступок»
(дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э. Туриелю
в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой)
Класс _________ Код учащегося __________
№ ситуации | Так делать можно (1 б.) | Так делать иногда можно (2 б.) | Так делать нельзя (3 б.) | Так делать нельзя ни в коем случае (4б.) | |
к | 1 | ||||
м | 2 | ||||
к | 3 | ||||
м | 4 | ||||
- | 5 | ||||
к | 6 | ||||
м | 7 | ||||
- | 8 | ||||
к | 9 | ||||
м | 10 | ||||
к | 11 | ||||
м | 12 | ||||
к | 13 | ||||
м | 14 | ||||
- | 15 | ||||
к | 16 | ||||
м | 17 | ||||
- | 18 |
Инструкция: поставь оценку в баллах мальчику (девочке) в каждой ситуации.
- Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.
- Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.
- Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.
- Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убраться в квартире.
- Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.
- Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.
- Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.
- Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.
- Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.
- Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком.
- Мальчик (девочка) бросил(а) на землю фантик от конфеты.
12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.
- Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.
- Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.
- Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.
- Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.
- Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.
- Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.
Критерии оценки:соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм.
Уровни оценивания:
1 уровень - сумма баллов, характеризующая недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, более чем на 4 балла.
2 уровень - суммы равны (±4 балла).
3 уровень- сумма баллов, характеризующая недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующую недопустимость нарушения конвенциональных норм, более чем на 4 балла.
Итоговая таблица
Анкета «Оцени поступок»
(дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой)
Класс _________ ФИО учителя ________________________________
Код учащегося | Сумма баллов конвенциональных норм | Сумма баллов моральных норм | Уровень | ||
1 | 2 | 3 | |||
1 | |||||
2 | |||||
3 | |||||
4 | |||||
…... | |||||
Итого | |||||
% |
Методика «Незаконченные предложения»
Цель:выявить отношение нравственным нормам, определяющим некоторые нравственные качества (самокритичность, коллективизм, самостоятельность, честность, принципиальность, справедливость).
Оцениваемые универсальные учебные действия:выделение морального содержания действий и ситуаций.
Возраст:3-4 класс
Метод оценивания:фронтальное анкетирование.
Описание задания:детям предлагают оценить поступок мальчика/девочки (причем ребенок оценивает поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки.
Инструкция: ученикам предлагается быстро закончить предложения, содержащие рассуждения на тему морали.
- Если я знаю, что поступил неправильно, то…
- Когда я сам затрудняюсь принять правильное решение, то…
- Выбирая между интересным, но необязательным и необходимым и скучным, я обычно…
- Когда в моем присутствии обижают человека, я…
- Когда ложь становится единственным средством охранения хорошего отношения ко мне, я …
- Если бы я был на месте учителя, я…
Обработка полученных данных – качественный анализ ответов.
Обработка данных: определяем степень сформированности нравственных нормам и нравственных качеств по схеме:
1 балл - Неправильное представление о нравственных нормах и нравственных качествах.
2 балла - Правильное, но недостаточно четкое и полное представление о нравственных нормах и нравственных качествах..
3 балла - Полное и четкое представление о нравственных нормах и нравственных качествах.
Класс ________ код учащегося ___
№ | Начало предложения | Окончание предложения | балл | |
1 | Если я знаю, что поступил неправильно, то… | |||
2 | Когда я сам затрудняюсь принять правильное решение, то… | |||
3 | Выбирая между интересным, но необязательным и необходимым и скучным, я обычно… | |||
4 | Когда в моем присутствии обижают человека, я… | |||
5 | Когда ложь становится единственным средством сохранения хорошего отношения ко мне, я … | |||
6 | Если бы я был на месте учителя, я… | |||
Вывод |
Итоговая таблица
Методика «Незаконченные предложения»
Класс ____________ ФИО учителя___________________
Код уч-ся | Степень сформированности нравственных норм и качеств (сумма баллов) | Выводы | |||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | Неправильное представление о нравственных нормах | Не полное представление о нравственных нормах | Полное и чёткое представление о нравственных нормах | |
1 | |||||||||
2 | |||||||||
3 | |||||||||
4 | |||||||||
….. | |||||||||
Итого | |||||||||
% |
Опросник мотивации
Цель:выявление мотивационных предпочтений школьников в учебной деятельности.
Оцениваемые универсальные учебные действия:действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для школьника.
Возраст:2-4 классы
Метод оценивания:фронтальный письменный опрос.
Описание задания:опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал:
1 — отметка;
2 — социальная мотивация одобрения — требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания);
3 — познавательная мотивация;
4 — учебная мотивация;
5 — социальная мотивация – широкие социальные мотивы;
6 — мотивация самоопределения в социальном аспекте;
7 — прагматическая внешняя утилитарная мотивация;
8 — социальная мотивация — позиционный мотив;
9 — отрицательное отношение к учению и школе.
Ниже приведены высказывания учащихся, соответствующие каждой из перечисленных шкал.
1. Отметка:
- чтобы быть отличником,
- чтобы хорошо закончить школу,
- чтобы получать хорошие отметки.
2. Социальная мотивация одобрения — требования авторитетных лиц:
- чтобы родители не ругали,
- потому что этого требуют учителя,
- чтобы сделать родителям приятное.
3. Познавательная мотивация:
- потому что учиться интересно,
- потому что на уроках я узнаю много нового,
- потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы.
4. Учебная мотивация:
- чтобы получить знания,
- чтобы развивать ум и способности,
- чтобы стать образованным человеком.
5. Социальная мотивация — широкие социальные мотивы:
– чтобы в будущем приносить людям пользу,
- потому что хорошо учиться — долг каждого ученика перед обществом,
- потому что учение — самое важное и нужное дело в моей жизни.
6. Мотивация самоопределения в социальном аспекте:
- чтобы продолжить образование,
- чтобы получить интересную профессию,
- чтобы в будущем найти хорошую работу.
7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация:
- чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать,
- чтобы получить подарок за хорошую учебу,
- чтобы меня хвалили.
8. Социальная мотивация — позиционный мотив:
- чтобы одноклассники уважали,
- потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтоб меня уважали,
- потому что не хочу быть в классе последним.
9. Негативное отношение к учению и школе:
- мне не хочется учиться,
- я не люблю учиться,
- мне не нравится учиться.
Ученик должен внимательно прочитать приведенные нижевысказывания своих сверстников о том, зачем и для чего они учатся. Затем ответить, что он может сказать о себе, о своем отношении к учебе. С некоторыми из этих утверждений он может согласиться, с некоторыми нет.
Учащийся должен оценить степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 балла — совершенно согласен; 3 — скорее согласен; 2 — скорее не согласен, чем согласен; 1 — не согласен.
- Я учусь, чтобы быть отличником.
- Я учусь, чтобы родители не ругали.
- Я учусь, потому что учиться интересно.
- Я учусь, чтобы получить знания.
- Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу.
- Я учусь, чтобы потом продолжить образование.
- Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать.
- Я учусь, чтобы одноклассники уважали.
- Я не хочу учиться.
- Я учусь, чтобы хорошо закончить школу.
- Я учусь, потому что этого требуют учителя.
- Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового.
- Я учусь, чтобы развивать ум и способности.
14.Я учусь, потому что хорошо учиться — долг каждого ученика перед обществом.
15.Я учусь, чтобы получить интересную профессию.
16.Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу.
17.Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали.
- Я не люблю учиться.
- Я учусь, чтобы получать хорошие отметки.
- Я учусь, чтобы сделать родителям приятное.
21.Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы.
22..Я учусь, чтобы стать образованным человеком.
23.Я учусь, потому что учение — самое важное и нужное дело в моей жизни.
24.Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу.
25.Я учусь, чтобы меня хвалили.
26.Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним.
27.Мне не нравится учиться.
Критерии оценивания:Интегративные шкалы:
- учебно-познавательная — суммируются баллы по шкалам (3 — познавательная +4 — учебная);
- социальная — суммируются баллы по шкалам (5 — широкие социальные мотивы +6 — мотивация самоопределения в социальном аспекте);
- внешняя мотивация — суммируются баллы по шкалам (1 — отметка +7 — прагматическая);
- социальная — стремление к одобрению — суммируются баллы по шкалам (2 — требования авторитетных лиц +8 — социальная мотивация — позиционный мотив);
• негативное отношение к школе — 9.
Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой шкале. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.
– «негативное отношение к школе», неадекватная мотивации (внешняя, социальная — одобрение).
– нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.
– учебно-познавательная и социальная мотивация. Низкие показатели негативного отношения к школе.
Итоговая таблица
Опросник мотивации
Класс __________ ФИО учителя _____________________________________
Код уч-ся | Показатели | Выводы | ||||||||
Шкала 1 | Шкала 2 | Шкала 3 | Шкала 4 | Шкала 5 | Шкала 6 | Шкала 7 | Шкала 8 | Шкала 9 | ||
1 | ||||||||||
2 | ||||||||||
3 | ||||||||||
4 | ||||||||||
…. | ||||||||||
Итого | ||||||||||
% |
Методика «Кто Я?»
Цель:выявление сформированности Я-концепции и самоотношения.
Оцениваемые универсальные учебные действия:действия, направленные на определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности: действия, устанавливающие смысл учения.
Возраст:3 класс
Метод оценивания:фронтальный письменный опрос.
Описание задания:каждому учащемуся предлагается написать как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?».
Критерии оценивания:
- Дифференцированность – количество категорий (социальные роли, умения, знания, навыки; интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения).
- Обобщённость – степень обобщённости суждений – характеристик «Я».
- Самоотношение – соотношение положительных и отрицательных оценочных суждений.
Уровни оценивания:
- Дифференцированность
- 1-2 определения, относящиеся к 1-й, 2-й категориям.
- 3-5 определений, преимущественно относящихся ко 2-й, 3-й категориям (социальные роли, интересы, предпочтения).
- От 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику личностных свойств.
- Обобщённость
- Учащиеся называют конкретные действия (я учусь в школе). Свои интересы.
- Совмещение категорий 1-й и 3-й.
- Учащиеся указывают свою социальную роль (я ученик), обобщённые личностные качества (сильный, смелый).
- Самоотношение
- Преобладание отрицательных оценочных суждений о себе или одинаковое количество отрицательных и положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение).
- Незначительное преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение).
- Преобладание положительных суждений (положительное самопринятие).
Итоговая таблица
Методика «Кто Я»
Класс __________ ФИО учителя _________________________________
Код уч-ся | Уровни оценивания | ||||||||
Дифференцированность | Обобщённость | Самоотношение | |||||||
1-2 категории | 2-3 категории | > 4 категорий | Конкретные действия. Свои интересы | 1 и 3 категории | Социальная роль (я ученик), личные качества | Низкое самовосприятие | Недостаточно позитивное самоотношение | Положительное самовосприятие | |
1 | |||||||||
2 | |||||||||
3 | |||||||||
4 | |||||||||
….. |
Приложение 2
Диагностические материалы
для мониторинга
уровня сформированности
регулятивных УУД
Список методик для мониторинга регулятивных УУД
- Методика «Проба на внимание» (поиск различий в изображениях) (1 класс).
- Методика «Проба на внимание» (исправление ошибок) (2 класс)
- Методика «Корректурная проба» (3-4 класс).
Проба на внимание
(По П. Я. Гальперину и С.Л. Кабыльницкой)
(поиск различий в изображениях)
Цель:выявление развития регулятивных действий (умения находить различия в объектах).
Оцениваемые универсальные учебные действия:регулятивное действие контроля; познавательное действие сравнения с установлением сходства и различий.
Возраст:1 класс.
Метод оценивания:индивидуальная работа с учащимся.
Описание задания:предъявляются две сходные картинки, имеющие 5 различий. Ребёнок должен найти и показать (назвать) различия между картинками.
Критерии оценивания:
Подсчитывается общее суммарное количество ошибок в заданиях. Ошибки – не замеченные в предъявленном материале различия.
Умственное действие контроля, направленное на выявление различий в двух подобных изображениях имеет следующий операционный состав:
- ознакомление с общей структурой анализа объекта;
- определение направления движения по объекту;
- вычленение «единиц» анализа по направлению от самых крупных до «неделимых»;
- поочерёдное сравнение «единиц» объекта на подобных изображениях в обратном порядке – от «неделимых» до самых крупных.
Уровни сформированности контроля(фиксируются в таблице:
Ниже базового – ребёнок не принимает задание.
Базовый – учащийся находит 1-3 различия.
Повышенный – учащийся находит все различия.
Итоговая таблица
Проба на внимание
(По П. Я. Гальперину и С.Л. Кабыльницкой)
(поиск различий в изображениях)
Класс _______ ФИО учителя ____________________________
Код учащегося | Уровень | ||
НБ | Б | П | |
1 | |||
2 | |||
3 | |||
4 | |||
…… | |||
Итого | |||
% |
Проба на внимание
(П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)
Цель:выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.
Оцениваемые универсальные учебные действия:регулятивное действие контроля.
Возраст:2 класс.
Метод оценивания:фронтальный письменный опрос.
Описание задания:школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой.Фиксируется время работы учащегося с текстом, особенности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и т. п.).
Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок (приложение 10).
Текст 1
Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.
Текст 2
В огороде выросли много моркови. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчивют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне.. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади Зимой цвела в саду яблоня.
Критерии оценивания:
Подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить вниманиена качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т. п.
Уровни сформированности вниманияфиксируются в таблице.
Ниже базового (низкий уровень внимания) – более 5 пропущенных ошибок.
Базовый (средний уровень внимания) - 3—4 пропущенные ошибки.
Повышенный (высокий уровень внимания) – 0-2 пропущенные ошибки.
Итоговая таблица
Проба на внимание
(П. Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)
Класс _______ ФИО учителя ____________________________
Код учащегося | Количество пропущенных ошибок | Уровень | ||
НБ | Б | П | ||
1 | ||||
2 | ||||
3 | ||||
4 | ||||
….. | ||||
Итого | ||||
% |
Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант).
Цель: для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок.
Оцениваемое УУД:регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность
Возраст:3-4 классы
Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа
Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок.
Норма объема внимания для детей 6-7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее.
Время работы – 5 минут.
Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно.
Пример:
Критерии оценивания: подсчитывается количество пропущенных букв.
Уровни сформированности внимания:
Ниже базового (низкий уровень внимания) – допустил более 5 ошибок, время работы над заданием > 5 минут.
Базовый (средний уровень внимания) – допустил 3-5 ошибок и израсходовал время на выполнение задания от 3-5 минут.
Повышенный (высокий уровень внимания) – допустил 0-2 ошибки и затратил на выполнение задания менее 3 минут.
Итоговая таблица
Методика «Корректурная проба»
Класс _________ ФИО учителя ________________________________
Код учащегося | Время выполнения задания | Количество ошибок | Уровень | ||
НБ | Б | П | |||
1 | |||||
2 | |||||
3 | |||||
….. | |||||
Итого | |||||
% |
Приложение 3
Диагностические материалы
для мониторинга
уровня сформированности
познавательных УУД
Список методик для мониторинга познавательных УУД
- «Найди отличия» - сравнение картинок (1 класс).
- Диагностика универсального действия общего приёма решения задач (1-2 класс)
- Методика «Кодирование» (1 класс)
- Методика «Выделение существенных признаков» (2 класс).
- Тест «Логические закономерности» (3 класс).
- Методика «Исследование словесно-логического мышления» (4 класс).
Тест “Найди несколько различий?”
Цель:выявление уровня развития операции логического мышления – анализ и сравнение.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия
Форма проведения:письменный опрос
Возраст: 1 класс
Перед показом рисунков ребенку предлагают найти несколько различий между двумя рисунками и отметить значком (V).
Оценка результатов теста
10 баллов - ребенок справился с заданием менее чем за 20 сек
8-9 баллов - ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек.
6-7 баллов - ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек.
4-5 баллов - ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек.
2-3 балла - время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек.
0-1 балл - ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек.
Выводы об уровне развития восприятия
8-10 баллов – повышенный
4-7 баллов –базовый
1-3 балла – ниже базового
Итоговая таблица
Тест «Найди несколько различий»
Класс _________ ФИО учителя ________________________________
Код учащегося | Время выполнения задания | Количество баллов | Уровень | ||
НБ | Б | П | |||
1 | |||||
2 | |||||
3 | |||||
….. | |||||
Итого | |||||
% |
Методика «Кодирование»
(11-й субтест теста Д. Векслера в версии А.Ю. Панасюка)
Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.
Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические действия – кодирование (замещение; регулятивное действие контроля.)
Возраст: 1 класс
Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа с детьми.
Описание задания: ребёнку предлагается в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определённому изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задания, не допуская ошибок и как можно быстрее.
Критерии оценивания: количество допущенных при кодировании ошибок, число дополненных знаками объектов.
Уровни сформированности действия замещения:
Ниже базового – ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Умение кодировать не сформировано.
Базовый – ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25 % от выполненного объема) либо работает крайне медленно.
Повышенный– сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительное.
Итоговая таблица
Методика «Кодирование»
(11-й субтест теста Д. Векслера в версии А.Ю. Панасюка)
Класс _________ ФИО учителя ____________________________
Код учащегося | Уровень | ||
НБ | Б | П | |
1 | |||
2 | |||
3 | |||
….. | |||
Итого | |||
% |
Методика «ВЫДЕЛЕНИЕ СУЩЕСТВЕННЫХ ПРИЗНАКОВ»
Цель:выявление уровня развития операции логического мышления – выделение существенных признаков.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия
Форма проведения:письменный опрос
Возраст: 2 класс
Инструкция: «В каждой строчке вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее 5 слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два и подчеркните их».
Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при которых вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки.
Критерии оценивания: Повышенный – 6-7 правильных ответов
Базовый – 3-5 правильных ответа
Ниже базового – 1-2 правильных ответа
Один балл дается за два правильно выбранных слова, а 0,5 балла – за одно правильно выбранное слово.
Методика выявляет способность испытуемого отделять существенные признаки предметов или явлений от второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений испытуемого.
Для исследования пользуются либо специальным бланком, либо экспериментатор предлагает испытуемому задачи. Предварительно даются инструкции.
Стимульный материал: Ключ
1.Сад (растение, садовник, собака, забор, земля). 1. Растение, земля
2.Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода). 2. Берег, вода
3.Города (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед). 3. Здание, улица
4.Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены). 4. Крыша, стены
5. Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово). 5. Глаза, печать
6. Газета (правда, приложение, бумага, редактор). 6. Бумага, редактор
7. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила). 7. Игроки правила
Результаты стоит обсудить с испытуемым, выяснить, упорствует ли испытуемый в своих неправильных ответах, и чем объясняет свой выбор.
Итоговая таблица
Методика «Выделение существенных признаков»
Класс ____________ ФИО учителя ____________________________
Код уч-ся | Количество правильных ответов | Итого | Уровни сформированности | ||||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | НБ | Б | П | ||
1 | |||||||||||
2 | |||||||||||
3 | |||||||||||
4 | |||||||||||
5 | |||||||||||
Итого | |||||||||||
% |
Тест «ЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ»
Цель:выявление уровня развития логического мышления.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия.
Форма проведения: письменный опрос.
Возраст: 3 класс
Испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется. Числовые ряды:
1) 2, 3, 4, 5, 6, 7;
2) 6, 9, 12, 15, 18, 21;
3) 1, 2, 4, 8, 16, 32;
4) 4, 5, 8, 9, 12, 13;
5) 19, 16, 14, 11, 9, 6;
6) 29, 28, 26, 23, 19, 14;
7) 1, 4, 9, 16, 25, 36;
8) 21, 18, 16, 15, 12, 10;
9) 3, 6, 8, 16, 18, 36.
Оценка результатов производится с помощью таблицы:
Время выполнения задания (мин., сек.) | Кол-во ошибок | Баллы | Уровень развития логического мышления |
2 мин.<2мин. – 4 мин. 30 сек. | 0 | 4-5 | Высокий / выше, чем у большинства людей |
4 мин. 35 сек. — 9 мин. 50 сек. | 1-2 | 2-3 | Хороший / средняя норма |
9 мин. 55 сек. – 15 мин. | 3-5 | 1 | Низкая норма / низкая скорость мышления |
Более 16 мин. | Более 5 | 0 | Дефект логического мышления у человека, прошедшего обучение в объеме начальной школы, либо высокое переутомление |
Обработка результатов
Предъявленные ряды Правильные ответы
1) 2, 3, 4, 5, 6, 7; 8; 9
2) 6, 9, 12, 15, 18, 21; 24; 27
3) 1, 2, 4, 8, 16, 32; 64; 128
4) 4, 5, 8, 9, 12, 13; 16; 17
5) 19, 16, 14, 11, 9, 6; 4; 1
6) 29, 28, 26, 23, 19, 14; 8;1
7) 1, 4, 9, 16, 25, 36; 49; 64
8) 21, 18, 16, 15, 12, 10; 9; 6
9) 3, 6, 8, 16, 18, 36. 38; 76
Итоговая таблица
Тест «Логические закономерности»
Класс _________ ФИО учителя ________________________________
Код уч-ся | Время выполнения задания | Количество ошибок | Количество баллов | Уровень развития логического мышления | ||
НБ | Б | П | ||||
1 | ||||||
2 | ||||||
3 | ||||||
4 | ||||||
….. | ||||||
Итого | ||||||
% |
Методика «ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ».
(Э.Ф. Замбацявичене)
Цель:выявление уровня развития словесно- логического мышления.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия.
Форма проведения: письменный опрос.
Возраст:4 класс
1-й субтест направлен на выявление осведомленности. Задача испытуемого — закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления и осведомленности. В полном варианте 10 заданий, в кратком — 5.
Задания 1-го субтеста
«Закончи предложение. Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы? »
1.У сапога всегда есть ... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки,пуговицы) (80% первоклассников с нормальным развитием дают правильный ответ на этот вопрос).
Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» После правильного объяснения решение оценивается в 1 балл, при неправильном объяснении — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать правильный ответ. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ неправильный, выясняется понимание слова «всегда». При решении последующих проб 1-го субтеста уточняющие вопросы не задаются.
2. В теплых краях живет... (медведь, олень, волк, верблюд, пингвин) (86%).
3. В году ... (24 месяца, 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.) (96%).
4. Месяц зимы ...(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март) (93%).
5. В нашей стране не живет... (соловей, аист, синица, страус, скворец) (85%).
6. Отец старше своего сына... (редко, всегда, часто, никогда, иногда) (85%).
7. Время суток... (год, месяц, неделя, день, понедельник) (69%).
8. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень) (94%).
9. Время года ... (август, осень, суббота, утро, каникулы) (75%).
10. Пассажирский транспорт... (комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз) (100%).
2-й субтест. Классификация, способность к обобщению
«Одно слово из пяти лишнее, его следует исключить. Какое слово надо исключить?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, предлагают ребенку подумать и ответить еще раз. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7-й, 8-й, 9-й, 10-й проб уточняющие вопросы не задаются.
1.Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка (95% первоклассников с нормальным развитием дают правильный ответ).
2.Река, озеро, море, мост, пруд (100%).
3.Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла (99%).
4.Стол, ковер, кресло, кровать, табурет (90%).
5.Тополь, береза, орешник, липа, осина (85%).
6.Курица, петух, орел, гусь, индюк (93%).
7.Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат (90%).
8.Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля (91%).
9.Число, деление, сложение, вычитание, умножение (90%).
10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный (87%).
3-й субтест. Умозаключение по аналогии
«Подбери из пяти слов, написанных под чертой, одно слово, которое подходило бы к слову «гвоздика» так же, как слово «овощ» — к слову «огурец». За правильный ответ 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла. Уточняющие вопросы не задаются.
1. Огурец - Овощ
Гвоздика - ? (Сорняк, роса, садик, цветок, земля) (87%)
2. Огород - Морковь
Сад - ? (Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка) (87%)
3. Учитель - Ученик
Врач - ? (Очки, больница, палата, больной, лекарство) (67%)
4. Цветок - Ваза
Птица - ? (Клюв, чайка, гнездо, перья, хвост) (66%)
5. Перчатка - Рука
Сапог- ? (Чулки, подошва, кожа, нога, щетка) (80%)
6. Темный - Светлый
Мокрый - ? (Солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный) (55%)
7. Часы - Время
Градусник - ? (Стекло, больной, кровать, температура, врач) (95%)
8. Машина - Мотор
Лодка- ? (Река, маяк, парус, волна, берег) (89%)
9. Стол- Скатерть
Пол - ? (Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди) (85%)
10. Стул - Деревянный
Игла - ? (Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная) (65%)
4-й субтест. Обобщение
«Найди подходящее для этих двух слов обобщающее понятие. Как это можно назвать вместе, одним словом?» При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны предыдущим субтестам. Уточняющих вопросов не задают.
1. Окунь, карась... (99% первоклассников дают правильный ответ)
2. Метла, лопата... (43%)
3. Лето, зима... (84%)
4. Огурец, помидор ... (97%)
5. Сирень, орешник ... (74%)
6. Шкаф, диван ... (96%)
7. Июнь, июль ... (95%)
8. День, ночь... (45%)
9. Слон, муравей ... (85%)
10. Дерево, цветок ... (73%)
Обработка результатов
Максимальное количество баллов, которые можно набрать за решение всех четырех субтестов, — 40 (100% оценки успешности).
Оценка успешности определяется по формуле:
ОУ = Xх 100% : 40,
гдеX— сумма баллов по всем тестам.
Уровень сформированности словесно-логического мышления
Повышенный — 3-й уровень — равен 32 баллам и более (80-100% ОУ).
Базовый — 2-й уровень — 31,5—20,0 баллов (79— 50%).
Ниже базового — 1-й уровень —19,5 и ниже (49,9% и ниже).
Среди нормально развивающихся первоклассников не встречаются дети с 1-м и 2-м уровнями успешности. Для ребенка 7-8 лет низкая успешность 1-го и 2-го уровня обусловлена наличием отклонений в умственном развитии, недоразвитием речи, а также социально-бытовой запущенностью.
Итоговая таблица
Методика «Исследование словесно-логического мышления младших школьников»
(Э. Ф. Замбацявичене)
Класс _________ ФИО учителя ______________________
Код уч-ся | 1-й субтест | итого | ….. | 4-й субтест | итого | балл | Уровень | ||||||||||||||||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | ….. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | НБ | Б | П | ||||
1 | ….. | ||||||||||||||||||||||||||
2 | ….. | ||||||||||||||||||||||||||
3 | ….. | ||||||||||||||||||||||||||
4 | ….. | ||||||||||||||||||||||||||
… | ….. |
Приложение 4
Диагностические материалы
для мониторинга
уровня сформированности
коммуникативных УУД
Список методик для проведения мониторинга коммуникативных УУД
- Методика «Рукавички» 1-2 класс
- Методика «Левая и правая стороны» - 1-2 класс
- Методика «Дорога к дому» - 2-4 класс
- Методика «Кто прав?» - 3-4 класс
Коммуникативные действия, направленные
на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию)
Задание «Рукавички»
(Г.А. Цукерман)
Цель:выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).
Оцениваемые универсальные учебные действия:коммуникативные действия.
Возраст: 1 класс.
Метод оценивания:наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.
Описание задания:детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.
Материал: каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.
Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара – для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».
Критерии оценивания(фиксируются в таблице:
- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;
- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
- взаимопомощь по ходу рисования;
- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Уровни оценивания(фиксируются в таблице:
Ниже базового - в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.
Базовый -сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
Повышенный - рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.
Итоговая таблица
Задание «Рукавички»
(Г.А. Цукерман)
Класс _______ ФИО учителя _________________
Код учащегося (в паре) | Критерии оценивания (заполняется учителем по наблюдениям за парой)) | ||||
Продуктивность совместной деятельности (по степени сходства узоров) | Умение договариваться, убеждать, договариваться | Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности | Взаимопомощь по ходу рисования | Эмоциональное отношение к совместной деятельности (позитивное, нейтральное, отрицательное) | |
….. |
Код учащегося | Уровень | ||
НБ | Б | П | |
1 | |||
2 | |||
3 | |||
….. | |||
Итого | |||
% |
Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
(интеллектуальный аспект общения)
Методика«Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997).
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст:1, 2 класс
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Описание задания:ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.
Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например, монета и карандаш.
Инструкция:
1. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».
2. «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. [Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]»
Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.
3. «[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку.] Карандаш слева или справа? А монета?»
4. «[Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.] Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»
Критерии оценивания:
∙ понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,
∙ соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.
Показатели уровня выполнения задания:
Ниже базового: ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах.
Базовый: правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.
Повышенный: на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека.
Итоговая таблица
Методика «Левая и правая стороны»
(Пиаже, 1997)
Класс __________ ФИО учителя _________________________________
Код уч-ся | Проба | Уровень | |||||
1 | 2 | 3 | 4 | НБ | Б | П | |
1 | |||||||
2 | |||||||
3 | |||||||
….. | |||||||
Итого | |||||||
% |
Методика «Кто прав?»
(модифицированная методика Цукерман Г.А. и др., [1992])
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст:3, 4 класс
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Описание задания:ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы.
Материал: три карточки с текстом заданий.
Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».
Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»
Задание 2.«После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»
Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»
Критерии оценивания:
∙ понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,
∙ понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору,
∙ учет разных мнений и умение обосновать собственное,
∙ учет разных потребностей и интересов.
Показатели уровня выполнения задания:
Ниже базового: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.
Базовый: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.
Повышенный: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.
Итоговая таблица
Методика «Кто прав?»
(модифицированная методика Цукерман Г.А. и др., 1992)
Класс __________ ФИО учителя _________________________________
Код уч-ся | Критерии оценивания (заполняется учителем по наблюдениям) | Уровень выполнения задания | ||||
1 текст | 2 текст | 3 текст | НБ | Б | П | |
1 | ||||||
2 | ||||||
3 | ||||||
….. | ||||||
Итого | ||||||
% |
Коммуникативно-речевые действия по передаче информации и отображению предметного
содержания и условий деятельности(коммуникация как предпосылка интериоризации)
Задание «Дорога к дому»
(модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»)
Цель:выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.
Оцениваемые универсальные учебные действия:коммуникативно-речевые действия.
Возраст:2-4 класс.
Метод оценивания:наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.
Описание задания:двух детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому (рис. 6, а), другому — карточку с ориентирами-точками (рис. 6, б). Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию — дорогу к дому — по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6, в).
рис. 6 а рис. 6 б рис. 6 в
Критерии оценивания:
- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;
- способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;
- умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;
- способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;
- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.
Уровни оценивания:
Ниже базового - узоры не построены или непохожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.
Базовый - имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.
Повышенный - узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.
Итоговая таблица
Задание «Дорога к дому»
(модифицированный вариант методики «Архитектор – строитель»)
Класс _______ ФИО учителя ________________________
Код уч-ся (в паре) | Критерии оценивания (заполняется учителем по наблюдениям за парой)) | ||||
Продуктивность совместной деятельности (по степени сходства нарисованных дорожек с образцом) | Способность строить понятные для партнёра высказывания | Умение задавать вопросы | Способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи | Эмоциональное отношение к совместной деятельности (позитивное, нейтральное, негативное) | |
….. |
Задание «Дорога к дому»
(модифицированный вариант методики «Архитектор – строитель»)
Класс _______ ФИО учителя ________________
Код учащегося | Уровень | ||
НБ | Б | П | |
1 | |||
2 | |||
3 | |||
….. | |||
Итого | |||
% |
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
![](/sites/default/files/pictures/2024/06/28/picture-196005-1719587770.jpg)
Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе
В работе представлены методики для определения уровня сформированности УУД в начальной школе....
![](/sites/default/files/pictures/2014/07/19/picture-6080-1405754471.jpg)
Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе
Программа составлена на основе методического пособия под ред. А. Г. Асмолова «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе». Программа рекомендована для осуществления психо...
![](/sites/default/files/pictures/2014/10/24/picture-506119-1414149349.jpg)
Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе
Данный документ содержит программу формированиея УУД.Программа формирования универсальных учебных действий – один из базовых документов, конкретизирующий требования к результатам начального обще...
![](/sites/default/files/pictures/2013/07/06/picture-272605-1373113998.jpg)
Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе
Программа формирования универсальных учебных действий в системе общего образования - ответ на новый социальный запрос, основанный на знаниях и высоком инновационном потенциале. Новые...
![](/sites/default/files/pictures/2016/07/17/picture-802462-1468748675.jpg)
Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе.
Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе....
![](/sites/default/files/pictures/2016/09/10/picture-814179-1473524859.jpg)
Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового ...
![](/sites/default/files/pictures/2019/10/30/picture-34148-1572435107.jpg)
Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий и система оценки образовательных достижений обучающихся в условиях ФГОС
Программа рекомендована для осуществления психолого - педагогического сопровождения учебного процесса в условиях реализации ФГОС в общеобразовательной школе....