Читательская компетенция младших школьников

   XXI век начался с привлечения внимания к чтению и письму, составляющих в их неразрывном единстве понятие грамотности. В настоящее время происходит переосмысление социальной, экономической, политической и культурной роли чтения как в нашей стране, так и во всем мире. Грамотность, т.е. чтение и письмо, по авторитетному мнению Всемирной организации здравоохранения входит в 12 показателей, характеризующих здоровье нации. Чтение и письмо являются измеряемыми показателями качества образования в национальных и международных обследованиях (PISA, ЕГЭ). «В России уменьшается доля «читающего населения» - такое мнение высказал президент Российского книжного союза Сергей Степашин.

   По исследованиям работников библиотек – 90 процентов людей приходят в библиотеку за книгами, нужными для работы или учёбы. Такое чтение даёт пищу уму, но не формирует систему нравственных и эстетических идеалов личности. Нельзя не читать художественную литературу, иначе вырастут люди без души и эмоций. "Нет наслаждения книгой, — говорил С. Соловейчик, — нет чтения, нет читателя. Безучастное перелистывание страниц, холодное наблюдение за происходящим в книге — это не чтение. Любование искусством писателя и поэта, смакование слова и сочетаний слов, восторг по поводу удачного выражения, изумление перед мастерством изображения и описания, волнение, вызванное глубиной мысли, — вот чтение". Любование, смакование, восторг, изумление, волнение в своей совокупности и составляют феномен, называемый читательским интересом.

   Актуальность проблемы утраты интереса к чтению вызвала реакцию в стране. Российским книжным союзом была разработана и в настоящее время реализуется «Национальная программа поддержки и развития чтения», рассчитанная на 14 лет,  до 2020 года.

Особая роль в изменении сложившейся ситуации отводится школе, которая совместно с другими государственными и общественными структурами должна способствовать формированию читательской компетенции (компетентности) школьников, как основы полноценного нравственно-эстетического воспитания.

Родители жалуются, что детей трудно заставить читать. Часто обращаются к педагогам за советом: как пробудить у ребенка интерес к чтению? Данные научных исследований говорят о том, что отношение человека к книге формируется в младшем школьном возрасте. Именно тогда решается вопрос, будет ли отношение читателя к книге активным или умеренно пассивным. Важно отметить и то, что в наши дни, когда школа переориентируется с развития памяти ребенка на развитие его мышления, роль книги неизмеримо возрастает. 
В современном быстроменяющемся мире человек вынужден учиться в течение всей жизни. Одним из условий успешного самообразования является сформированность ключевых компетентностей, о чём сказано в концепции модернизации российского образования. Центральное место в перечне ключевых компетентностей занимает читательская компетентность. Содержание образования в течение жизни будет меняться. Поэтому важнее вооружить ребёнка умением учиться, чем информацией, которая неизбежно забудется. Конечно, это не значит, что школа не должна давать знания, но приоритеты должны быть изменены.
Читатели отличаются от нечитателей уровнем развития интеллекта. Читатели способны мыслить в рамках проблем, схватывать целое, выявлять противоречия и связь явлений, более адекватно оценивать ситуацию, быстрее находить правильные решения. Они имеют больший объём памяти и активное творческое воображение, лучше владеют речью. Они точнее формулируют мысли, свободнее пишут, легче вступают в контакты и приятны в общении, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении. Таким образом, чтение формирует качества наиболее духовно зрелого, просвещённого, культурного и социально ценного человека.

Перевод слова (competence) с англ.

правомочность

способность

умение
Под читательской компетентностью будем понимать необходимые знания, умения и навыки, позволяющие ребенку свободно ориентироваться в разнообразии книг, библиографическую грамотность, позитивное отношение к чтению.
Исходя из этого, показателями читательского интереса младших школьников являются:
положительное отношение к самой читательской деятельности ("люблю читать");
заинтересованность конкретными книгами ("хочу эти книги");
увлечение самим процессом чтения ("не могу оторваться от книги"); 
стремление поделиться с другими радостью от общения с книгой ("хочу, чтобы другие об этой книге узнали"). 
Под читательской компетентностью (умением читать) понимается следующее: 
умение вычитывать информацию;
умение размышлять о прочитанном ;
умение давать оценку прочитанному .
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования Содержание

II. Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования

Литературное чтение. Литературное чтение на родном языке:

1. понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций;
2. осознание значимости чтения для личного развития; формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности; успешности обучения по всем учебным предметам; формирование потребности в систематическом чтении;
3. понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое); умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев;
4. достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий;
5. умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации.

   Особенности формирования читательской компетентности учащихся начальной школы

Первый шаг на пути приобщения детей к чтению должен быть направлен на овладение техникой чтения и, прежде всего, на запоминание учениками букв, своеобразия их сочетаний, на формирование умений быстро различать определенную букву среди других, соотносить ее со звуком, узнавать, что она обозначает, когда оказывается в цепочке других букв, образующих слово.

Учащиеся начинают воспроизводить звуковую форму слова, развивается навык плавного слогового чтения, читаются слоговые конструкции, слова, словосочетания, предложения, маленькие тексты. Так в результате систематической и целенаправленной работы происходит формирование навыка чтения. Под навыком чтения подразумевают:

• умение правильно прочитывать слова;

• понимать смысл текста;

• выразительно читать;

• выдерживать оптимальный темп чтения.

   Для совершенствования навыка чтения необходимо вызвать интерес к чтению у младшего школьника.

Просматриваются такие этапы формирования читательских интересов:

6-7 лет, когда интерес к любой книге связан у детей с желанием и умением действовать самостоятельно. В это время детей в равной мере привлекают и стихи, и сказки, и рассказы, но стихи и сказки им читать значительно легче, чем рассказы, а так называемые «тонкие» книжки - «малышки» они неизменно предпочитают «толстым».

8-9 лет, когда учащиеся особенно увлекаются книгами о природе. Это вызвано тем, что дети, становясь старше, хотят поскорее выступить в роли взрослых, а мир природы, в частности животные и окружающие детей растения, это как раз и есть та область жизни, где ребенок 8-9 лет чувствует себя свободно. Книги о животных и растениях привлекают ребенка тем, что помогают познать этот зависимый от него мир, а также понять, как в нем можно и нужно действовать.

9-10 лет, когда характерен глобальный интерес к миру людей, к историческим событиям, к личностям, к приключениям и путешествиям и особенно - к сказочным, фантастическим.

Процесс эффективного педагогического руководства по становлению читателя младшего школьного возраста строится по этапам. Этапы связаны не только с возрастом учащихся: они определяются уровнем общеязыковой и специальной читательской подготовки, которой владеют дети. Учёные выделяют Этапы обучения читательской самостоятельности, которые вы видите на слайде.

   Каждый из названных этапов отличается целями обучения, требованиями к учебному материалу, методикой работы и организацией учебной деятельности учащихся, структурой занятия (урока). На всех уроках осуществляется взаимодействие форм, приемов обучения чтению.

   Траектория развития современного общества невозможна без высокого уровня чтения и письма. Обучение разным аспектам чтения является общемировой проблемой, решение которой начинается с обучения чтению в школе. Внимание к чтению зафиксировано в Федеральных государственных стандартах начального общего, где оно рассматривается и как чтение литературных произведений (средство воспитания и развития учащегося) (предметный результат), и как способ работы с информацией (метапредметный результат), и как познавательное универсальное учебное действие (смысловое чтение). Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, в основе которого лежит системно - деятельностный подход, предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, личности, свободно ориентирующейся в потоках информации, способной конструктивно общаться, сотрудничать, эффективно решать учебные и познавательные задачи в процессе жизнедеятельности. Это станет возможным при условии овладения всеми школьниками читательской культурой.

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, в «Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников» чтение рассматривается как средство, способствующее личностному развитию ученика, его умению адаптироваться в обществе, решающее задачу воспитания ответственного, инициативного и компетентного гражданина. В названных документах признается необходимость формирования у учащихся образовательных компетенций, основополагающих читательских умений и знаний, приемов понимания текста, овладения техникой чтения.

Базовым гуманитарным предметом для формирования читательской компетентности являются уроки литературного чтения, на которых можно решать не только узкопредметные задачи, но и общие для всех предметов задачи развития младшего школьника.

На современном этапе развития педагогической науки рассматриваются проблемы приобщения школьников к чтению такими учёными, как: Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Т.Г. Галактионова, Н.Н. Светловская и др. Именно в первом десятилетии жизни формируется читательская деятельность, решается вопрос, будет ли отношение читателя к книге активным или умеренно активным, пассивным или умеренно пассивным. В начальной школе цель литературного чтения - формирование читателя, умеющего полноценно воспринимать литературное произведение и работать с ним до чтения, во время чтения и после прочтения. Специфика литературного чтения заключается в интеграции с другими предметами, что делает его ведущим в системе формирования функциональной грамотности младших школьников.

Значительный вклад в изучение проблемы чтения внесла Н.Н. Светловская, которая рассматривает читателя как объект методической науки. Каждого ребенка можно научить читать, однако не все дети полноценно воспринимают и осознают сущность прочитанного, что требует совершенствования и изменения подходов к организации читательской деятельности младших школьников, осмысления процесса формирования основ читательской компетентности.
При оценке предметных результатов обучения литературе выделяют три основных уровня сформированности читательской культуры:

Первый уровень определяется наивно-реалистическим восприятием литературно-художественного произведения как истории из реальной жизни (сферы так называемой «первичной действительности»). Понимание текста на этом уровне осуществляется на основе буквальной «распаковки» смыслов; к художественному миру произведения читатель подходит с житейских позиций. Такое эмоциональное непосредственное восприятие, создает основу для формирования осмысленного и глубокого чтения, но с точки зрения эстетической еще не является достаточным. Оно характеризуется способностями читателя воспроизводить содержание литературного произведения, отвечая на тестовые вопросы (устно, письменно) типа «Что? Кто? Где? Когда? Какой?», кратко выражать/определять свое эмоциональное отношение к событиям и героям – качества последних только называются/перечисляются; способность к обобщениям проявляется слабо.

Второй уровень характеризуется тем, что обучающийся понимает обусловленность особенностей художественного произведения авторской волей, однако умение находить способы проявления авторской позиции у него пока отсутствуют.

У читателей этого уровня формируется стремление размышлять над прочитанным, появляется умение выделять в произведении значимые в смысловом и эстетическом плане отдельные элементы художественного произведения, а также возникает стремление находить и объяснять связи между ними. Читатель этого уровня пытается аргументированно отвечать на вопрос «Как устроен текст?», умеет выделять крупные единицы произведения, пытается определять связи между ними для доказательства верности понимания темы, проблемы и идеи художественного текста.

  Понимание текста на этом уровне читательской культуры осуществляется поверхностно; ученик знает формулировки теоретических понятий и может пользоваться ими при анализе произведения (например, может находить в тексте тропы, элементы композиции, признаки жанра), но не умеет пока делать «мостик» от этой информации к тематике, проблематике и авторской позиции.

Третий уровень определяется умением воспринимать произведение как художественное целое, концептуально осмыслять его в этой целостности, видеть воплощенный в нем авторский замысел. Читатель, достигший этого уровня, сумеет интерпретировать художественный смысл произведения, то есть отвечать на вопросы: «Почему (с какой целью?) произведение построено так, а не иначе? Какой художественный эффект дало именно такое построение, какой вывод на основе именно такого построения мы можем сделать о тематике, проблематике и авторской позиции в данном конкретном произведении?».

Понимание текста на этом уровне читательской культуры осуществляется на основе «распаковки» смыслов художественного текста как дважды «закодированного» (естественным языком и специфическими художественными средствами).

• К основным видам деятельности, позволяющим диагностировать возможности читателей 1 уровня, относятся акцентно-смысловое чтение; воспроизведение элементов содержания произведения в устной и письменной форме (изложение, действие по заданному алгоритму с инструкцией); формулировка вопросов; составление системы вопросов и ответы на них (устные, письменные).

• 
  К основным видам деятельности, позволяющим диагностировать возможности читателей 2 уровня, относятся устное и письменное выполнение аналитических процедур с использованием теоретических понятий (нахождение элементов текста; наблюдение, описание, сопоставление и сравнение выделенных единиц; объяснение функций каждого из элементов; установление связи между ними; создание комментария на основе сплошного и хронологически последовательного анализа – пофразового (при анализе стихотворений и небольших прозаических произведений – рассказов, новелл) или поэпизодного; проведение целостного и межтекстового анализа).
• 
  К основным видам деятельности, позволяющим диагностировать возможности читателей 3 уровня, относятся устное или письменное истолкование художественных функций особенностей поэтики произведения, рассматриваемого в его целостности, а также истолкование смысла произведения как художественного целого; создание эссе, научно-исследовательских заметок (статьи), доклада на конференцию, рецензии, сценария и т.п.

Условно каждому уровню соответствуют следующие типы диагностических заданий. Для 1 уровня:

• выразительно прочтите следующий фрагмент; 
  определите, какие события в произведении являются центральными;
• 
  определите, где и когда происходят описываемые события;
• 
  опишите, каким вам представляется герой произведения, прокомментируйте слова героя;
• 
  выделите в тексте наиболее непонятные (загадочные, удивительные и т. п.) для вас места;
• 
  ответьте на поставленный учителем/автором учебника вопрос;
• 
  определите, выделите, найдите, перечислите признаки, черты, повторяющиеся детали и т. п.

Для 2 уровня:

• выделите, определите, найдите, перечислите признаки, черты, повторяющиеся детали и т. п.; 
  покажите, какие особенности художественного текста проявляют позицию его автора;
• 
  покажите, как в художественном мире произведения проявляются черты реального мира (как внешней для человека реальности, так и внутреннего мира человека);
• 
  проанализируйте фрагменты, эпизоды текста (по предложенному алгоритму и без него);
• 
  сопоставьте, сравните, найдите сходства и различия (как в одном тексте, так и между разными произведениями);
• 
  определите жанр произведения, охарактеризуйте его особенности;
• 
  дайте свое рабочее определение следующему теоретико-литературному понятию.

Для 3 уровня:

• выделите, определите, найдите, перечислите признаки, черты, повторяющиеся детали    и т.п. 
  
  определите художественную функцию той или иной детали, приема и т. п.;
• 
  определите позицию автора и способы ее выражения;
• 
  проинтерпретируйте выбранный фрагмент произведения;
• 
  объясните (устно, письменно) смысл названия произведения;
• 
  озаглавьте предложенный текст (в случае если у литературного произведения нет заглавия);
• 
  напишите сочинение-интерпретацию;
• 
  напишите рецензию на произведение, не изучавшееся на уроках литературы. 
    Таким образом, стратегическая цель изучения литературы – формирование потребности в качественном чтении, культуры читательского восприятия и понимания литературных текстов, что предполагает постижение художественной литературы как вида искусства, целенаправленное развитие способности обучающегося к адекватному восприятию и пониманию смысла различных литературных произведений и самостоятельному истолкованию прочитанного в устной и письменной форме.      В опыте чтения, осмысления, говорения о литературе у обучающихся последовательно развивается умение пользоваться литературным языком как инструментом для выражения собственных мыслей и ощущений, воспитывается потребность в осмыслении прочитанного, формируется художественный вкус (по ФГОС). Но реалии сегодняшнего дня таковы, что школьники читают плохо и, как следствие, мало. Они с трудом справляются с обязательным списком по литературе, читают художественные произведения фрагментарно или в кратком содержании. Приобщение ребенка к чтению стало задачей школьного учителя, т. к. роль чтения в семье умаляется: молодые родители, приводящие детей в школу, представляют малочитающий или нечитающий слой населения. Негативные тенденции, констатирующие снижение активности чтения, уменьшение объема чтения, факт падения уровня грамотности, привели к пониманию необходимости создания таких условий, чтобы учащийся хотел читать, читал много, постепенно постигая более сложные формы текста, чтобы сформировалась его читательская компетентность и чтобы в итоге он стал «человеком читающим», личностью, владеющей культурой чтения. Под читательской компетентностью понимается личностное качество человека, сформированное на базе его интеллектуальных (мыслительных) способностей и личностных свойств. Читательская компетентность должна формироваться семьей, дошкольными учреждениями, школой, профессиональными средними и высшими учебными заведениями и учреждениями культуры. Она – результат воспитания и образования. При этом читательская компетентность основывается на развитии мыслительных действий, механизмов чтения и личностных качеств учащихся. Читательская компетентность имеет деятельностную составляющую, которая формируется в образовательном процессе. В этом смысле она основывается на междисциплинарных, межпредметных знаниях и осуществляется посредством множества умений. В таком контексте становится очевидным значение чтения в школе как основы межпредметных связей. Любой учитель должен включать в свой урок элементы развития чтения, читательской грамотности, текстовой деятельности. Именно поэтому чтение, по логике ФГОС, рассматривается не только как умение, ведущее к получению предметного результата в рамках изучения учебного предмета «Литература», но и как УУД.
  Таким образом, мы видим, что современные требования по развитию умений и навыков чтения объективно высоки, и не каждый обучающийся имеет возможность (по разным причинам) достичь высокого уровня читательской компетентности. Поэтому каждый педагогический коллектив в образовательном пространстве своего учебного заведения пытается решить задачи, направленные на реализацию ФГОС, как один из основных способов работы с информацией и как средство воспитания и развития учащегося, и на формирование грамотного читателя.

   Педагогический коллектив нашей школы стремится к воспитанию «человека читающего», который желает:

-владеть грамотной речью (точно формулировать, свободно писать);

-иметь большой объем памяти; -иметь активное творческое воображение;

- мыслить в категории проблем; -выявить сходство и различия явлений;

-адекватно оценивать ситуацию и находить правильные решения;

-идти на контакт  и быть приятным в общении;

- достичь внутренней свободы, быть критичным, самокритичным и самостоятельным в суждениях и поведении.

Каталог: 
site -> Рабочая программа дисциплины
site -> Выпускных квалификационных работ
site -> Федеральное государственное бюджетное
site -> Рабочая программа дисциплины Педагогика высшей школы Направление подготовки 030100 Философия
site -> Тьюторская система обучения в современном образовании Англии 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
site -> Образовательная программа подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре по направлению подготовки 44. 06. 01 Образование и педагогические науки
site -> Работа с семьей: проблемы и методы их решения. На заметку социальному работнику
site -> Пояснительная записка Содержание и контекст Методы обучения
site -> Проблематика сопровождения детей из неблагополучных семей

Анализ   урока  в соответствии с требованиями  ФГОС   НОО 

Цель посещения:

Дата:                                      Класс, учитель:

   Количество учащихся в классе:

Присутствовали на  уроке :

Тема урока:                                                 Тип урока:

   Дидактическая задача урока:

Цели урока (образовательная, воспитательная, развивающая):

   Ведущие аспекты анализа урока

Выводы и рекомендации:

Приложение 1

Типы урока

Приложение 2

Дидактические задачи урока

Приложение 3

Организационные формы обучения

Приложение 4

Основные этапы урока

Приложение 5

Виды универсальных учебных действий

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

• личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

• смыслообразование, т. е. установление обучающимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает к деятельности, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;

• нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности. К ним относятся:

• целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;

• планирование — определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

• прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

• коррекция — внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата с учётом оценки

этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами;

• оценка — выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;

• саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.

Познавательные универсальные учебные действия

включают: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

• поиск и выделение необходимой информации, в том числе решение рабочих задач с использованием общедоступных в начальной школе инструментов ИКТ и источников информации;

• структурирование знаний;

• осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;

определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей;

понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково- символические действия:

• моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая); 

• преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

• синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

• подведение под понятие, выведение следствий;

• установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;

• построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;

• доказательство;

• выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

• формулирование проблемы;

• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные универсальные учебные действия

К коммуникативным действиям относятся:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

• постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

• разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

• управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка его действий;

• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации

1 Чуракова Р.Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе. -2-е изд., М.: Академкнига/Учебник, 2009.- 112 с.