Система исследовательских умений, формирующихся на основе курса Е. И. Матвеевой
статья

Система исследовательских умений, формирующихся на основе курса

Е. И. Матвеевой

Когда ребёнку хочется читать? Когда ему интересно увидеть в произведении что – то важное для себя. Может быть, привлекателен какой – то персонаж или занимателен сюжет. Может быть, язык автора притягивает необычностью, нестандартностью звучания. А может, хочется скорее узнать, чем закончится книга. Причин интереса к тексту много, но в принципе все они сходятся к одному: ребёнок читает, когда ему этого. На уроке литературного чтения часто складывается пртивоположная  сказонному выше ситуация. Ученик поставлен в такие условия, что он вынужден читать навязанное ему программой и учителем произведение. Наша задача состоит в том, чтобы заинтересовать читателя этим произведением.Каждое новое произведение для ребёнка – это встреча с новым миром, новым способом отражения действительности, новым автором. Литературное произведение на уроке, в отличие от самостоятельного домашнего чтения, становится объектом исследования читателей. В процессе «общения» читателя и автора созидается смысл текста. Каждый ребёнок учится понимать его, открывая новые способы чтения – осмысления.

Под системой исследовательских умений, формирующихся на основе курса Е. И. Матвеевой, мы будем понимать следующие: умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, умение классифицировать, умения и навыки наблюдения и проведения экспериментов, умение делать выводы и умозаключения, умения и навыки структурирования материала при работе с текстом, доказывания и защиты своих идей.

Как любая методика, методика исследовательского обучения предполагает использование различных форм и видов работы и привлечение для этого различных средств. Форма работы может быть традиционной, т. е. фронтальной, когда все исследуют одинаковое явление; групповой. Когда совпадают интересы нескольких человек; индивидуальной. Результаты проведённого детьми исследования выносятся на общее обсуждение. Работа может быть творческой – в виде работы, сочинения, стихотворения, в виде таблицы, модели или диаграммы.

Сейчас более подробно и рассмотрим, какие исследовательские умения и на каких этапах урока могут развиваться.

Очень важен первый этап – этап восприятия. Он сопровождается первыми эмоциями, переживаниями, вопросами детей, и даже недоумением. На первый план выходят эмоциональные, «переживательные» доминанты. На первом этапе наше внимание должно быть обращено на реакцию детей, выраженную прежде всего, в вопросах о том, что же осталось непонятным, необычным, что удивило, вызвало определённые чувства. Ценность этих вопросов состоит в том, что они являются отправными точками диалога между автором и читателем, ориентирами на пути осознания авторской позиции произведения, его основного смысла. Как пишет Е. И. Матвеева – это этап начального самоопределения, самопознания читателя.

В начальных классах этот этап связан с трудностями процесса чтения, ведь не все ученики способны целостно осмыслить текст в силу отсутствующего пока навыка беглого чтения. Поэтому часто непонимание вызывается тем, что ребёнок не сумел за отведённое время просто познакомиться с текстом. Поэтому учитель должен вместе с учениками строить весь ход будующего диалога.

Ребёнок на начальном этапе в условиях учебной деятельности готовится к тому, чтобы раскрыть непонятные ему в произведении смыслы. И делает он это не один, а в совместной деятельности с другими учениками – читателями. Первые впечатления составляют хор переживаний. Прислушиваясь друг к другу, ученики учатся слышать мнения собеседников, соотносить своё впечатление с другими читателями, выявлять общее и отличное в нём.

Итак, на данном этапе формируются следующие исследовательские умения:

• умения задавать вопросы;
• умения выдвигать гипотезы.

Второй этап – этап разбора текста. Данный разбор текста это путь наблюдений и размышлений читателя за тем, как развивается мысль автора от первого до последнего слова в тексте. Такой разбор предполагает как анализ произведения, так и его интерпретацию. Маленькие читатели как бы намечают пути дальнейшей работы с текстом, знакомясь с разными произведениями, расширяя свой читательский кругозор, осваивая языки разных авторов.

Анализ текста на данном этапе представляет собой его разбор с особой целью: понять главную авторскую идею, «увидеть» как эта идея подаётся в произведении определённого жанра. Ученик может принять эту идею, может не принять, но траектория анализа проектируется учителем таким образом, чтобы ребёнку было, что открывать. Иначе диалог о смысле произведения не заинтересует, а разбор будет скучным, не значимым для читателя. Учителю нужно стремиться к такому анализу произведения, чтобы он помогал ученикам самостоятельно делать открытия «смыслов».

Какие стороны произведения охватывает анализ? В первую очередь он нацелен на понимание конкретной картины действительности, созданной автором. Такая картина, безусловно, носит сугубо индивидуальный характер. Например, образ кота совершенно по – разному создан Ю. И. Ковалем в рассказе «Солнечное пятно» и М. М. Пришвиным в рассказе «Кот». Ученики, знакомясь с тем и другим автором, наблюдают за особенностями языка, стиля, манерой подачи темы в произведениях. Они учатся, следя за развитием мысли и чувств авторов, «видеть» то мастерство, которое помогло каждому из них создать неповторимый художественный образ. После прочтения этих двух произведений учитель задаёт следующие вопросы: «Опиши характеры каждого кота. Чем они похожи? Чем отличаются?» После ответов детей учитель спрашивает, какие изобразительные средства используеют авторы для описания кота и выражения своего отношения к нему? По – разному делятся своими впечатлениями о дождике Бахревский В. А. в миниатюре «Скучный осенний дождик» и Белов В. И. в рассказе «Катюшин дождь».

Для этого необходимо научить ребенка всматриваться и вчитываться в каждое слово, высказывание, абзац, текст и, наоборот, идти от общего представления целого текста к его деталям, частностям. Отвечая на вопросы, мы каждый раз просим детей подтвердить своё мнение словами из текста.Звучат и следующие вопросы: «Как автор относится к своему герою? В каких строчках выражено это отношение?» или «Найди описание внешнего вида и поведения героя». Ведь именно они, эти частности, переплетаясь друг с другом, по-особому выстроенные автором, создают целостный образ. И этот образ привлекателен для читателя своим содержанием, или композицией, или непривычной эмоцией.

При работе с текстом произведения, не нужно забывать, что весь смысл произведения спрятан автором только в нём. Не стоит уводить детей в пространные размышления ни о чём, ищите ответы на поставленные учениками вопросы в самом произведении. Анализируя произведение, нужно определять с детьми рамки диалога. Не надо сразу браться за разбор всех особенностей текста. Выбирайте лишь те, которые помогут ученикам решить конкретные учебные задачи.

Чтобы вникнуть в тайны образа, созданного тем или другим автором, стоит определить основные, ключевые моменты, без которых невозможен грамотный анализ любого исследуемого текста. Читателю важно:

• понять содержание ( ответить на вопрос: о чём это произведение? ) – увидеть внешнюю сторону образа;
• вникнуть в смысл ( ответить на вопрос: какую важную мысль высказал в тексте автор? ) – понять внутреннюю сторону образа;
• найти языковые средства, приёмы, способы создания образа ( ответить на вопрос: как «сделан» образ? ).

Каждый раз, когда мы знакомим детей с новым произведением, нужно думать о том, какой из трех пунктов будет для нас определяющим в данный момент. Например, в том же рассказе Пришвина М. М. «Кот» ученики пытаются понять внутреннюю сторону образа кота, а в произведении Коваля Ю. И. «Лось» они обращают внимание на то, с помощью каких изобразительных средств автор создаёт образ своего героя .

Поскольку речь идет о литературном чтении, которое помогает ученикам не только осмысленно читать, но и ориентироваться в литературном процессе, важно на каждом этапе анализа учить детей открывать литературоведческие понятия. Без них нельзя глубоко и продуманно прояснить для себя и других собеседников авторский замысел. Эти понятия становятся инструментом анализа литературных текстов с целью адекватного понимания их смысла. Например, после прочтения двух произведений Ю. И. Коваля «Летний кот» и «Солнечное пятно», учитель говорит: «Первый рассказ можно назвать этюдом, миниатюрой. В чём особенность этих жанров? В каком жанре написано второе произведение? В чём отличие и сходства с первым? ». Или, «Попробуй нарисовать главного героя.Какие слова помогут тебе это сделать? Можно ли назвать твою работу словесным портретом? Чем словесный портрет отличается от словесного пейзажа?».

Каждый автор, создавший произведение в определённом жанре, на определённую тему, наверное, мечтал быть понятым своим читателем. Естественно, в тексте для этого он давал подсказки – сигналы, которые учится видеть читатель. Анализ текста формирует умения видеть эти сигналы, объяснять их, «вычерпывать» смысл из текста путём выдвижения гипотез. Например, после прочтения произведений В. И. Белова из цикла «Рассказы о всякой живности» звучит вопрос: «Как ты думаешь, почему автор решил изобразить их и выразить свои впечатления о жизни в деревне через описание животных?»

На какие сигналы реагирует читатель? На что он обращает внимание, читая произведение? На значение отдельных слов ( не оставляйте не понятым не одного слова в тексте, иначе не будет осмыслен весь текст целиком), на соединение слов между собой, на порядок слов, на знаки препинания. Казалось бы, указанные сигналы – мелочи, которые не будут играть важной роли при анализе общего смысла текста. Но наши маленькие читатели лишь учатся вникать в произведение. Например, «Объясни смысл первой (или последней) строки произведения. Что, по – твоему, хотел в ней выразить автор?» или «Стихотворение имеет особый ритмический рисунок. Найди то место, где ритм в тексте меняется. Как ты думаешь, почему это происходит?». После знакомства детей с миниатюрой В. А. Бахревского «Скучный осенний дождик» попросите их найти самоеинтересное место в тексте и пусть они прочитают его выразительно. Потом иможно спросить, что случилось бы, если бы именно этот отрывок был исключен из произведения. Что изменилось бы? О чём не узнал бы читатель? Разговор о ценности каждого выражения автора, создающего уникальный образ, стоит вести как можно чаще. Но пусть это открытие делают сами дети: нельзя «ломать» произведение, нельзя переставлять слова и менять абзацы местами. Разрушится целостность формы. Разрушится гармония слова. Каждое отдельное высказывание для детей – огромное незнакомое пространство, в котором нужно осваиваться. От того, насколько пристально и бережно мы научим ребёнка обращаться с каждым фрагментом целого произведения, будет в дальнейшем зависеть то, как будет понята главная авторская идея.

Читатель становится исследователем, конкретизируя в процессе диалога собственные «гипотезы смысла». Вместе с учителем дети намечают горизонт поиска ответов на поставленные вопросы. Вопросы обязательно фиксируются на доске или в тетрадях детей. Среди вопросов выбираются те, которые на данном этапе помогают решить поставленные в программе задачи. Данный анализ помогает читателю найти ответы на вопросы: «Как устроен текст?», «Из каких элементов он состоит?», «С какой целью текст построен так, а не иначе?» и т. п.

На аналитическом этапе формы изображения действительности сознательно выделяются и осмысливаются читателями. Далее они оседают в культурной памяти и становятся специфическими формами мышления, то есть понятиями.

В процессе поисков ответов на вопросы учителя у каждого ученика рождается своё, личное представление о смысле произведения. Этим представлением он делится с другими читателями, становясь участником общего диалога. То, что было не понято на начальном этапе знакомства, в результате воплощается в рождение нового смысла. Этот смысл был открыт благодаря усилиям всех читателей, каждый из которых помогал своими мнениями, версиями, предположениями созидать новый смысл.

Итак, на данном этапе формируются следующие исследовательские умения:

• умения задавать вопросы;
• умения выдвигать гипотезы;
• умения и навыки наблюдения за текстовым материалом;
• умения давать определения понятиям;
• умения делать выводы и умозаключения;
• умение видеть проблемы.

Третий этап – интерпретация, этап соединения первых представлений о замысле автора детей с результатами анализа. Это творческое, сознательное стремление читателей обнаружить, истолковать смысл произведения в каждой его части.

Интерпретация в самом простом смысле - это истолкование смысла произведения. Если говорить о творческом уровне, то интерпретация может иметь такие воплощения:

• интонирование произведения (отрывка) вслух, т. е. выразительное чтение текста, позволяющее представить личную точку зрения исполнителя;
• устное выступление перед слушателями по поводу прочитанного произведения – отзыв, сообщение, доклад, изложение точки зрения своей или групповой;
• создание текста (сочинения) «по следам» прочитанного или на свободную тему;
• «раскадровка» текста с целью создания виртуального диафильма по сюжету художественного произведения;
• чтение произведения по ролям;
• драматизация произведения – постановка спектакля по разобранной пьесе;
• иллюстрирование произведений, прочитанных на уроке и самостоятельно (создание индивидуального образа героя, события).

Приведём примеры. В конце изучения темы «Рождение замысла. Тема авторства» (3кл.,1 четверть) даётся творческая работа: сочинение этюда «Эти облака похожи на …», «Эти тучки похоже на …».

После изучения сказки А. М. Горького «Самовар» детям даётся задание – чтение сказки по ролям.

После прочтения стихотворения С. Чёрного «Индюк» дети рисуют словесный портрет героя.

После знакомства со сказкой Д. Н. Мамина – Сибиряка «Умнее всех» дети создают мультфильм по тексту сказки.

Очень много заданий на продолжение рассказов , сказок, сочинений с заменой героя- действующего лица,сочинений – ответов, инсценировок описанных ситуаций.

Итак, на данном этапе формируются следующие исследовательские умения:

• умения и навыки структурирования материала при работе с текстом;
• умения доказывать и защищать свои идеи.

Наша главная задача учителя помочь каждому ученику научиться самостоятельно вступать в диалог с различными голосами произведений, фиксируя в сознании многообразие художественных принципов и форм изображения мира и человека. Решать эту задачу стоит неторопливо, вдумчиво, взвешивая все возможные способы открытия смысла произведения. Нужно постараться заинтересовать учеников процессом исследования, таким образом строя диалог на уроке, чтобы дети чувствовали значимость совершаемых открытий, чтобы они не переставали удивляться своим возможностям понимать мысли и чувства авторов классических и современных произведений.