Статья " Цели, источники и методика работы по обогащению словарного запаса учащихся на уроках русского языка"
статья (1, 2, 3, 4 класс)

ЦЕЛИ И ИСТОЧНИКИ ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Потребность в расширении словарного запаса учащихся определяется разными причинами. Окружающая жизнь, учеба в школе, чтение книг, газет, журналов, слушание радио- и телепередач обогащают знания детей, вместе с которыми зачастую приходят незнакомые им слова. Усвоение знаний при этом предполагает запоминание новых слов.

Владение большим запасом слов обеспечивает учащемуся лучшее понимание читаемого, свободное без затруднений общение в разных коллективах людей. Стремление детей пополнять свой словарный запас должно поддерживаться школой.

Слова по-разному используются в функционально-стилистических разновидностях языка, что связано с особенностями их основных и дополнительных значений. Понимание детьми этой связи — основа обучения школьников умению употреблять известные и новые слова в собственных высказываниях, стилистически дифференцированных.

Цели обогащения словарного запаса школьников. Перечисленные факторы определяют следующие цели обогащения словарного запаса учащихся: 1) количественное увеличение слов и качественное совершенствование имеющегося запаса слов; 2) обучение умению .пользоваться известными и вновь усвоенными словами.

Количественное расширение запаса слов у учащихся выражается в постепенном прибавлении к имеющимся словам новых слов (уровень пополнения лексем). Качественное совершенствование словарного запаса заключается, во-первых, в уточнении лексического значения и сферы употребления известных детям слов, во-вторых, в замене нелитературных слов в словаре детей литературными (уровень совершенствования лексем). Наконец, особую сторону количественно-качественного совершенствования словарного запаса детей составляет работа над ознакомлением с неизвестными учащимся лексическими значениями уже имеющихся в их словаре многозначных слов (уровень пополнения сем).

Количественно-качественное совершенствование словаря учащихся определяет парадигматическое направление в методике обогащения их словарного запаса, т. е. работу над словом и его семантическими полями, готовит условия для обучения школьников умению использовать известные и новые слова в своей речи — их выбору для выражения определенных речевых задач. Она выражается в показе сфер употребления слов, в раскрытии их сочетаемости с другими словами.

Источники обогащения словарного запаса. Источники расширения запаса слов у учащихся были выявлены уже в дореволюционной методике русского языка: учебная речь учителя, чтение книг, постижение учебных предметов, общение со сверстниками и со взрослыми, экскурсии. В советское время к ним прибавились радио, кино, телевидение, детские и юношеские газеты и журналы, посещение театров и других зрелищных учреждений, в том числе музеев, выставок.

Перечисленные источники (или пути) пополнения словаря детей в зависимости от того, как они воспринимаются детьми — зрительно или на слух, — составляют следующие группы: воспринимаемые зрительно (чтение книг, учебников, газет и журналов); воспринимаемые на слух (речь учителя, сверстников, взрослых, слушание радио, просмотр телепередач, кинофильмов, театральных представлений); воспринимаемые одновременно зрительно и на слух (просмотр диафильмов, специальных кинофрагментов с титрами, посещение музеев, выставок).

Каждой группе источников (или путей) свойственны определенные преимущества, но имеются у них и отдельные недостатки. При зрительном восприятии ученик имеет возможность остановиться, задуматься, вновь вернуться к ранее прочитанному, запомнить прочитанное, выписать новые слова в собственный словарик. Недостатками источников этой группы являются отсутствие слуховых восприятий, применения новых слов в собственной речи (в говорении).

Преимущество источников второй группы — живое восприятие на слух. К недостаткам источников данной группы относится отсутствие зрительных восприятий новых слов, невозможность повторных воспроизведении, если нет специальных записей на кассетах.

Источники третьей группы могут одновременно восприниматься и зрительно, и на слух. Учащиеся имеют возможность неоднократно вернуться к просмотренному материалу, но в силу специфики ситуации дети не могут высказаться (отсутствует говорение); письмо как вид речевой деятельности в этом случае фактически отсутствует.

По степени воздействия учителя на указанные пути пополнения словарного запаса учащихся они делятся на управляемые и частично управляемые. К управляемым путям пополнения запаса слов детей относятся дисциплины, изучаемые в школе, и учебная речь самого преподавателя. В своей учебной речи преподаватель целенаправленно отбирает необходимую лексику, «подает» ее с расчетом усвоения детьми лексических значений слов, включает эти слова в соответствующие контексты, чтобы показать их употребление. Преподаватель в необходимых случаях возвращается к ранее сказанному, варьируя свою учебную речь. По ходу объяснения он может получить информацию о степени усвоения детьми новых слов и перестроить свое изложение.

С помощью учебников по изучаемым в школе наукам школьники в определенной системе, установленной их авторами, усваивают слова-термины соответствующей научной дисциплины. Среди школьных предметов для целей обогащения словарного запаса особая роль принадлежит русскому языку. Одной из его задач является целенаправленное количественно-качественное совершенствование словарного запаса детей, обучение их умению пользоваться личным словарным запасом.

ПРЕДПОСЫЛКИ МЕТОДИКИ РАБОТЫ ПО ОБОГАЩЕНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ

Обогащение словарного запаса учащихся на уроках русского языка опирается на следующие предпосылки (условия), реализованные в учебном процессе: лингвистические (некоторая сумма знаний учащихся о языке, с которой органически связана работа над значением и употреблением слов) ^психологические (знания учителя о процессе усвоения детьми новых слов); дидактические (знания детей о мире, о самом себе, а также знания учителя об особенностях учебного процесса по русскому языку). Они являются как бы фоном, на котором более успешно происходит обогащение словарного запаса учащихся.

«Лингвистические предпосылки. Лингвистические предпосылки — это минимум базовых для словарной работы знаний школьников о языке и соответствующих им базовых учебноязыковых умений. К базовым относятся те знания о языке, которые помогают раскрыть слово: а) как единицу лексической системы языка; б) как элемент грамматической системы языка; в) как элемент стилистической дифференциации языка. Базовые учебно-языковые умения обеспечивают формирование у школьников умения правильно употреблять новые и известные слова в соответствии с их значениями и сферами употребления.

Базовые лексикологические понятия характеризуют слово: а) как номинативную единицу языка; б) как совокупность разных лексических значений; в) как элемент лексической парадигмы; г) как носителя информации о происхождении и употреблении слова; д) как элемент стилистической дифференциации языка. Большинство понятий, характеризующих слово с указанных точек зрения, включены в действующую программу. Их изучение обеспечивает необходимые лексикологические условия для работы по обогащению запаса слов у учащихся.

Важное практическое значение имеют и базовые лексикографические понятия (они введены в действующие учебники русского языка): толковый словарь, словарная статья, стилистическая помета. Знакомство с ними дает возможность ученику самостоятельно выяснять значение и сферы употребления слов.

Базовыми учебно-языковыми лексикологическими умениями являются: а) толкование лексического значения известных учащимся слов; б) определение лексического значения, в котором оно употреблено в контексте; в) нахождение в контексте изученных лексических явлений; г) подбор и группировка изученных лексических явлений; д) пользование толковым словарем. Владение этими умениями существенно способствует расширению словарного запаса слов у учащихся.

Базовые грамматические понятия дают учащимся знания о структуре и морфологии слова, его синтаксических связях в словосочетании и предложении, создают предпосылки работы по обогащению словарного запаса, знание детьми следующих грамматических понятий из области

словообразования: части слова, приставка, корень, суффикс, окончание, сложное слово, сложносокращенное слово, словообразовательная модель, однокоренное слово, исходная единица образования слова, производное и непроизводное слова;

морфологии: часть речи, значение части речи, абстрактные и конкретные слова, единичные и собирательные слова, лексико-грамматическая группа слов, собственные и нарицательные слова, качественные и относительные слова;

синтаксиса: словосочетание, предложение, член предложения.

Работа по обогащению словарного запаса учащихся опирается на следующие учебно-языковые грамматические умения: а) определение состава слова; б) установление исходной единицы производного слова; в) подбор однокоренных слов; г) определение значения группы слов; д) разбор предложения по членам; е) установление связи слов в словосочетании; ж) группировка слов по каким-либо лексико-семантическим значениям.

Базовые стилистические понятия характеризуют слово с точки зрения оценки реалии и оценки самого лексического языкового явления. Ими являются стиль языка, стилистическое средство (нейтральное, высокое, сниженное), названия стилей (разговорный, официально-деловой, публицистический, научный, художественный) .

В процессе словарной работы учитель должен специально обращать внимание на базовые понятия, используя их как необходимый фон обогащения словарного запаса школьников.

Психологические предпосылки. Психологические предпосылки — это особое психологическое отношение говорящих (пишущих) к словам. Психологами выявлены следующие положения, имеющие важное значение для организации словарной работы: слово усваивается быстрее и прочнее, если обучение его употреблению следует без перерыва за его семантизацией, если восприятие мира и слова окрашено эмоционально, если в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи, если специально формируется внимание к незнакомым словам.

Огромную роль в работе по обогащению словарного запаса учащихся играет развитие у них интереса к овладению словом, к пополнению своего личного запаса слов. Опираясь на сформированный у школьников интерес к урокам русского языка, можно успешнее решать задачи расширения их словарного запаса, в том числе формирования у них внимания к незнакомым словам в тексте — слышимом или читаемом. Отсутствие у детей интереса к незнакомым словам, невнимание к ним является одной из причин, препятствующей обогащению их словарного запаса. Нередки случаи неправильного понимания смысла текста, так как дети при его пересказе игнорируют непонятные слова или неправильно их понимают.

Для формирования у школьников умения видеть незнакомые слова используется следующая методика: до выполнения основного задания учащиеся читают упражнение и называют непонятные слова (обычно это профессиональные, устаревшие, слова с переносным значением, стилистически окрашенные слова), их значение разъясняет учитель; после выполнения задания и проверки детям предлагается объяснить некоторые слова, не названные в числе непонятных, но в знании которых учащимися учитель сомневается.

В начале учебного года преподаватель рекомендует школьникам записывать на листах непонятные слова из прочитанных Книг, газет, журналов, из прослушанных радио- и телепередач. Листочки эти учитель через какой-то промежуток времени собирает, составляет небольшие тематические словники, которые можно использовать на уроках, на внеклассных занятиях, для уголка русского языка «Знаешь ли ты?», «История слов» и т. д.

Существенное значение имеет формирование у детей восприятия слова как особого объекта действительности — языкового средства наименования реалии. В связи с этим необходимо, используя специальную методику, «развести» в сознании детей реалию (предмет, признак, действие) и слово, его называющее, так как они их отождествляют. Для решения данной задачи можно использовать следующие упражнения: 1) называние изображенных предметов и чтение слов, называющих эти предметы (делается вывод о том, что есть предметы — мы их видим — и есть слова для называния* этих предметов - мы их слышим, читаем); 2) рисование по загадке предмета и подписывание под ним слова, его называющего; 3) запись слов, называющих предметы; 4) узнавание слова, пропущенного в загадке; 5) называние предмета разными словами; 6) называние одним словом разных предметов.

Дидактические предпосылки. Дидактические предпосылки (условия) обогащения словарного запаса учащихся — это расширение знаний о мире и особенности организации учебного процесса.

Занимаясь обогащением словарного запаса учащихся, необходимо опираться на издавна установленную связь между усвоением новых знаний и новых слов, так как новые знания закрепляются в форме слов. Знания о мире на уроках русского языка являются источником содержания обучения школьников коммуникативным умениям, а также служат базой расширения их словарного запаса.

На уроках русского языка учащиеся получают как языковые, так и неязыковые знания. Знания о языке дети приобретают в процессе его изучения, и вместе с ними они пополняют свой словарный запас, усваивая лингвистическую терминологию. Внеязыковые (экстралингвистические) знания (об окружающем мире) учащиеся на уроках русского языка черпают частично из текстов упражнений, а также на экскурсиях в природу, в результате знакомства с произведениями искусства, участия в спорте, посещения театров, музеев, производственных объектов и т. д., где они вместе с новыми знаниями усваивают новые слова. Задача учителя — использовать новые слова в учебном процессе при изучении грамматики и в работе по развитию речи детей.

Знания учащихся о мире, как известно, пополняются на всех учебных предметах, поэтому важным источником расширения словарного запаса на уроках русского языка является использование межпредметного учебно-дидактического материала, который бывает неконтекстным и контекстным. В первом случае используются отдельные слова или тематические группы слов, словосочетания, предложения, отражающие содержание того или иного школьного предмета, во втором — тексты, содержащие отдельные сведения из других школьных предметов.

Учебно-дидактический межпредметный материал используется на уроках русского языка в качестве текстов упражнений, закрепляющих те или иные изучаемые языковые или речевые явления. Вместе с тем он позволяет учителю показать, что язык выражает все из окружающей жизни, служит самым эффективным средством общения, хранения, передачи информации, средством выражения чувств, переживаний.

СЛОВАРНО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Введение новых слов в личные словарные запасы учащихся после семантизации — вторая важнейшая область словарной работы.

Принципы словарио-семантической работы. Анализируя слово как единицу языка, необходимо иметь в виду следующие его особенности: непосредственную связь слова с предметным миром, смысловые (семантические) связи слова с другими словами, проявляемость лексического значения слова в зависимости от других слов, связь употребления слова с задачами его выбора в разных стилях речи.

В соответствии с перечисленными особенностями слова в словарно-семантической работе необходимо учитывать следующие частно-методические требования или принципы: экстралингвистический, парадигматический и синтагматический.

Экстралингвистический принцип выражается в соотношении слова и реалии. Практически он реализуется в сопоставлении предмета или его изображения со словом. На экстралингвистический принцип целесообразно опираться при обогащении словами с конкретным значением.

Парадигматический принцип - это показ слова в его ассоциативных связях — родовидовых, синонимических, антонимических, тематико-смысловых, лексико-семантических, деривационных. Практически этот принцип реализуется в показе всего или части семантического поля слова, вводимого в словарный запас. Синтагматический принцип проявляется в показе возможного словесного окружения нового слова с целью выяснения его валентных связей. Методическое средство его реализации — составление словосочетаний и предложений с изучаемыми словами.

Связь словарно-семантической работы с работой по грамматике и по правописанию. На словарную работу программа не отводит специального времени. Школьная практика выработала опыт попутных словарных упражнений, выполняемых при изучении языка, правописания и в процессе работы по развитию связной речи. Формы взаимосвязи. В языке все связано со словом или проявляется в слове, поэтому изучение лингвистических понятий в силу абстрактности языковых явлений может осуществляться на любом лексическом материале.

Включая в учебный процесс новые слова, необходимо предупредить возможную перегрузку учащихся. Этому служит соблюдение таких требований: учет в микрословниках специфики изучаемой грамматико-орфографической темы и возможности использования микрословника для показа функций, значения и употребления изучаемых языковых явлений.

При изучении лексики в микрословниках должны быть слова, семантика и происхождение которых позволяли бы раскрыть суть лексических явлений; при изучении словообразования — слова всех изучаемых структур, производные и непроизводные слова. При изучении морфологии в микрословниках прежде всего следует учитывать принадлежность слов к той или иной части речи, а внутри части речи — слова, относящиеся к одной лексико-семантической группе. Работа по синтаксису предоставляет большую возможность для создания микрословников с учетом ограничений, накладываемых структурами словосочетаний и предложений.

Формы подачи незнакомых слов на уроке. Слова вводятся либо по отдельности, либо группой на одну тему. Тематическая подача на уроке новой для учащихся лексики в настоящее время признана одним из ведущих путей обогащения детского словаря и его упорядочения. Наиболее рациональной является последовательное включение в урок микрословников, которые составляют микротему, одну из подтем вводимой смысловой темы или лексико-семантической группы слов.

Степень новизны слов в микротеме, вводимой на уроке. Слово, как известно, не только речевой знак, но и связанные с ним ассоциации. Они «образованы в прошлом опыте и являются автоматическими для взрослого человека. Эти поля, или системы, не осознаваемые в данный момент, образуют фон любого познавательного процесса». (Лурия А. Р., Виноградова О. С. Объективное исследование динамики семантических систем // ^Семантическая структура слова.— М., 1971.— С. 51.) Поэтому, чтобы «слово стало прочным достоянием учащегося, оно должно в его сознании «вступить в тесную связь с целым рядом Других понятий или представлений»,— писал В. А. Добромыслов.

Для облегчения учащимся устанавливать ассоциативные связи между словами необходимо в микрословники наряду с незнакомыми словами включать знакомые детям слова. В этом случае они выступают в качестве фона.

Работа над микрословником организуется в такой последовательности: выясняется семантика известного слова, его связь с той или иной смысловой темой; семантизируется незнакомое слово с учетом его связи с семантикой известного слова; определяется в микрословнике ядерное слово.

Количество новых слов на урок.Методика преподавания русского языка не имеет более или менее удовлетворительного ответа на вопрос, сколько и в каком классе целесообразно включать в урок новых для детей слов без ущерба как для их усвоения, так и для овладения новыми грамматическими знаниями.

Опыт словарной работы показывает, что успешно усваивается за урок 2—3 (максимум 3—4) слова. Объясняется это тем, что над каждым словом необходимо провести следующий цикл работы: семантизировать его, ввести в парадигму данного слова, показать типичные контексты, полученные знания зафиксировать, использовать в новой грамматической или орфографической теме.

Ведение словариков новых слов. В методике и практике преподавания русского языка сложились два вида фиксации учащимися новых слов: с толкованием их лексического значения или без него либо в специальных рукописных словариках (алфавитных и тематических), либо в тетрадях по развитию речи.

Ведение рукописных словариков в свое время было оправдано, так как отсутствовал школьный толковый словарь русского языка. В настоящее время в учебниках имеются небольшие толковые словарики, поэтому ведение рукописных словариков нецелесообразно.

Фиксация работы над словом необходима. Для этой цели полезно: а) в тетрадях по развитию речи записывать новые слова по микротемам; если какие-либо из них отсутствуют в школьном толковом словаре и в словаре учебника, то полезно записать и толкование их лексических значений; б) каждое из новых слов необходимо дать в словосочетаниях, показывающих их типичную сочетаемость.

Работа над синонимическими рядами. В синонимическом ряду, как известно, слова различаются следующими свойствами: оттенками значения, эмоционально-экспрессивной окраской и стилистической окраской. В связи с этим слова-синонимы в речи выполняют разные коммуникативные задачи: для более точного выражения мысли, для более яркого изображения, для создания стилевого своеобразия текста, а также служат средством преодоления неоправданных повторов слов.

Единица обогащения словам и синонимам и синонимический ряд — один из видов лексической парадигмы. Слова в нем связаны ассоциативно-семантической связью. Основой этой связи является одна и та же реалия, обозначаемая синонимами, а также наличие в лексических значениях слов общей семантической части. Вследствие этого слова воспринимаются как синонимы только в сочетании с другими словами, обозначающими одно и то же, т. е. в синонимическом ряду. Если же мы имеем дело с изолированным словом, то оно не осознается как синоним. Следовательно, вводить синонимы коде не отдельными словами, а целым синонимическим рядом.

Отбор синонимических рядов и синонимов в синонимических рядах. Возможны два пути отбора синонимических рядов для работы по обогащению словарного запаса учащихся: доминанты синонимических рядов извлекаются из тематических (идеографических) и лексико-семантических групп слов; доминанты синонимических рядов извлекаются из синонимических словарей в соответствии с принципами отбора слов для словарей-минимумов. При определении содержания работы над синонимами на уроках русского языка используются оба эти пути.

В синонимические ряды входит два и более слов. Синонимический ряд по своей природе является незамкнутым рядом слов. В него входят слова, разные по своим семантико-стилистическим свойствам: нейтральные, разговорные, просторечные, диалектные, устаревшие и др. Естественно, для обогащения словарного запаса учащихся не используются необщеупотребительные слова.

Методика работы над синонимическими рядами. Она включает в себя выяснение: а) общего значения слов-синонимов в том или ином синонимическом ряду, обоснование синонимичности слов; б) отличий синонимов того или иного синонимического ряда друг от друга; в) сферы употребления слов-синонимов в зависимости от оттенков значений, эмоциональной и стилистической окрашенности слов, входящих в синонимический ряд.

Словарно-семантические упражнения. Словарно-семантические упражнения предназначены для закрепления в сознании школьников семантики нового для них слова, запоминания семантического поля (элементов его парадигмы) и для показа типичной лексической сочетаемости этого слова.

Словарно-семантическими являются следующие виды упражнений: составление 1) словосочетаний, отражающих типичную лексическую сочетаемость слов; 2) предложений; 3) тематических или лексико-семантических групп слов; 4) парадигмы (семантического поля) слова, а также узнавание слова по его семантическому определению, написание творческого диктанта и сочинения по опорным словам.

Перечисленные упражнения делятся на две группы: в первую группу входят упражнения, связанные с работой над значением слова, во вторую — с употреблением слова с учетом его значения. Упражнения первой группы — составление семантического определения и составление словосочетаний с учетом значения — взаимно незаменимы, поэтому их использование обязательно; упражнения второй группы идентичны по своей дидактической сущности (имеется в виду включение слова в предложение), поэтому они взаимно заменимы. В учебном процессе на одном уроке использование всех видов неэкономно. Целесообразно к двум упражнениям первой группы добавлять какое-либо одно из упражнений второй группы.

СЛОВАРНО-СТИЛИСТИЧЕСКАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Обучение выбору слов связано с обучением детей умению создавать тексты в форме разных функциональных стилей. Детские связные высказывания с точки зрения обогащения словарного запаса выполняют две функции: они актуализируют словарный запас школьников и одновременно учат их выбору слов, необходимых для точности и выразительности создаваемых текстов.

Принципы словарно-стилистической работы. В силу избыточности языка один и тот же смысл говорящие (пишущие) могут выразить по-разному, используя для этой цели как лексические, так и грамматические средства. В процессе коммуникации возможны две типичные ситуации: говорение «об обычных вещах, не требующих глубокого размышления», и говорение о вещах, «требующих ... минимального творческого размышления. (3вегинцев В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика.—М., 1967.—С. 67.) В первом случае, отмечает В. А. Звегинцев, говорящий использует речевые шаблоны, «которыми каждый человек располагает на данные случаи жизни», во втором же — «человек на уровне программы оперирует не словами, а семантическими полями, из состава которых он и подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль». (Там же.)

Учащиеся, создавая текст, тоже оказываются перед необходимостью выбора из своего словарного запаса нужного слова, и чем богаче его словарь, чем он более структурирован по семантическим полям, тем поиск слова оказывается более удачным. Задача преподавателя русского языка заключается в обучении детей правилам выбора слов, которые должны учитывать, во-первых, тему высказывания, во-вторых, ситуацию, адресат и цель высказывания, в-третьих, семантические особенности и сочетательные возможности используемых слов, в-четвертых, форму высказывания. Первое и второе правило связаны в основном с отбором содержания высказывания, третье и четвертое — определяют отбор языковых средств, в том числе лексических.

В лексико-семантическом плане в процессе выбора нужных слов говорящему (пишущему) необходимо учитывать многозначность слова, наличие у слова различных дополнительных оттенков значения и стилистических особенностей, а также синонимов. В соответствии с указанными свойствами слова вытекает контекстный принцип предварительной словарной подготовки учащихся к связным высказываниям, т. е. показ возможных типов контекстов, в которых слово может употребляться.

При создании связного высказывания ученику необходимо также учитывать стилистические свойства слов: их деление на высокие, нейтральные и сниженные, большую или меньшую прикрепленность к определенному функциональному стилю, зависимость их комбинаций в линейном ряду от указанных особенностей слов. Отсюда в процессе словарно-стилистической работы необходимо раскрывать учащимся связь употребления слов с функционально-стилистическими разновидностями литературного языка, т. е. руководствоваться функциональным принципом.

Словарная подготовка к изложениям. Пересказ, или изложение учащимися исходного текста,— эффективное средство обогащения словарного запаса школьников. Роль изложений для обогащения словарного запаса учащихся была высоко оценена еще в дореволюционной школе. В советской методике изложений сложились следующие положения к пересказам исходных текстов учащихся необходимо готовить; в содержание подготовительной работы входит лексический разбор, который состоит из анализа образных средств исходного текста, синонимов и перифраз, использованных автором, разъяснения устаревших и специальных слов. Подготовительная работа проводилась непосредственно на уроке перед написанием учащимися изложения.

Приемы выборки слов из исходного текста для предварительной подготовки учащихся. В тексте, выбранном для пересказа детьми, учитель выявляет незнакомые слова, а также образно-выразительные средства. Анализ отобранной лексики из исходных текстов показал наличие в ней двух групп слов с точки зрения связи с замыслом писавшего: незнакомые и малознакомые детям слова, употребление которых не мотивировано художественным замыслом; перифрастические выражения и выразительные лексические средства, употребление которых мотивировано замыслом писавшего. Для работы над семантикой и употреблением слов, входящих в первую группу, не требуется знания исходного текста; семантико-стилистическая работа над словами второй группы обязательно требует знания исходного текста.

Первую группу слов учитель выявляет либо путем опроса учащихся, либо ориентируясь на известные типы слов, которые обычно затрудняют детей. Слова второй группы отбираются на основе учета стилистического замысла автора исходного текста.

Этапы словарной подготовки учащихся к изложениям. Будучи сосредоточенной на одном уроке (вместе с другими видами работы), словарная подготовка к изложениям не позволяет охватить все слова, которые обычно затрудняют учащихся. В целях повышения эффективности словарной подготовки учащихся к изложениям ее необходимо проводить рассредоточенно в два этапа: до знакомства школьников с исходным текстом и во время знакомства с исходным текстом. Первый этап — это рассредоточенная словарная работа на ряде уроков над словами первой группы, извлеченными из исходного текста в результате его анализа учителем. При изучении грамматики и правописания они используются на нескольких уроках в качестве дидактического материала. Второй этап —лексикотидиетический анализ исходного текста в процессе знакомства с ним на специальном уроке развития речи, на котором используются слова второй группы.

Необходимо в словарной подготовке учащихся к изложениям соблюдать чувство меры, не заниматься обильным словотолкованием, против чего выступал еще К. Д. Ушинский, который писал: «Вовсе не педагогично поступает тот, кто, стараясь объяснить маленькому читателю каждое слово, навязывает на небольшой и иногда пустой рассказ целый том разнообразнейших словесных толкований».

Словарная подготовка к сочинениям. В любом тексте, в том числе созданном детьми, выделяются две стороны: содержательная и языковая. При порождении текста говорящий (или пишущий) заботится как о содержательной, так и о языковой сторонах своего речевого произведения. Умение выбрать нужные слова в создаваемом тексте опирается, во-первых, на логико-предметные знания (знания о мире) говорящего (пишущего), во-вторых, на владение им достаточно большим по объему личным словарным запасом. При создании собственного текста у автора срабатывает механизм упреждающего синтеза по обоим указанным направлениям в соответствии с этой теорией выделяются два взаимосвязанных пути словарной подготовки к сочинениям: 1) словарная подготовка, связанная с отбором и организацией сочинения (логико-предметная); 2) словарная подготовка, связанная с отбором лексико-стилистических средств (логико-стилистическая).

Логико-предметная словарная подготовка. Она связана с точностью передачи содержания, с его отбором, планированием, систематизацией собранных материалов. В методике словарной работы наметились два пути логико-предметной словарной подготовки: от ключевого слова тематической группы к содержанию и от содержания к ключевому слову тематической группы. В обоих случаях работа ведется над «понятиями, передающими смысл, предметные отношения, содержание сообщения». Слова, отражающие эти понятия, обязательно будут использованы говорящими (пишущими): без них не будет текста, так как они являются опорными элементами текста.

Оба пути приносят одинаковые положительные результаты, но применяются они в следующих ситуациях: первый путь (от слов к содержанию) целесообразно использовать, если большинство необходимых знаний и соответствующих им слов известны детяя (предстоит лишь ввести отдельные новые слова). Второй путь дает лучшие (

результаты, если учащиеся не имеют достаточного количества знаний о предмете предстоящего высказывания.

Лексикостилистическая подготовка учащихся к сочинениям. Словарная подготовка при этом связана с выбором лексических средств и опирается на знания учащихся о лексике и стилистике русского языка.

Обучение выбору слов — наиболее трудоемкая часть работы по обогащению словарного запаса учащихся. Эта ее особенность связана со сложностью стилистических умений и с тем, что обучением охватываются дети II—15 лет, речь которых в этот период характеризуется безобразностью, штампованностью языка. Важнейшими путями преодоления данного качества детской речи, развития у них потребности и умения выражать свое отношение к высказываемому, создавать стилевое единство текста являются, во-первых, стилистический эксперимент — сравнение детских и образцовых текстов на одну тему; во-вторых, анализ образца; в-третьих, формирование у детей потребности выразить свое отношение.

Система упражнений, направленных на обучение школьников выбору слов. Для обучения учащихся «механизму отбора слов» (Н. И. Жинкин) из личного словарного фонда методика выработала ряд упражнений: стилистический эксперимент, анализ образца, творческий диктант, свободный диктант, составление предложений, изложение и сочинение. Использовать все их одновременно неэкономно. Достаточными являются следующие их комбинации: 1) стилистический эксперимент, изложение (или свободный диктант), сочинение-миниатюра; 2) стилистический эксперимент, творческий диктант, сочинение-миниатюра; 3) анализ образца, стилистический эксперимент, сочинение-миниатюра; 4) анализ образца, изложение (или свободный диктант), сочинение-миниатюра. Во всех сериях обязательны следующие упражнения: стилистический эксперимент и анализ образца.