Исследовательская работа «Приёмы мониторинга степени обученности учащихся на уроках русского языка во 2 классе».
методическая разработка (2 класс) на тему

                               Исследовательская работа

«ПРИЕМЫ МОНИТОРИНГА СТЕПЕНИ ОБУЧЕННОСТИ  УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ВО 2 КЛАССЕ».

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..…3

1. Теоретические основы приема мониторинга на уроках русского языка..….7

1. Сущность понятия «мониторинг» как элемента учебного процесса в начальной школе………………………………………………….…..……7
2. Цели, задачи и функции школьного мониторинга……………………...10
3. Особенности педагогического мониторинга по русскому языку в начальной школе………………………………………………………….16

2. Виды мониторинга, применяемые в начальной школе…………….…….…22

2.1. Методы контроля как способы получения обратной информации об     учебно – познавательной деятельности учащихся и эффективности работы учителя……………………………………………………………………………22

2.2. Специфика предварительной проверки знаний и умений

учащихся начальных классов…………………………………………………...26

3. Текущий контроль, как систематическое наблюдение за учебно – познавательной деятельностью ученика………………………………...28
4. Особенности проведения тематического (периодического) контроля..30
5. Тематический орфографический учет знаний и умений учащихся…...31
6. Итоговый контроль…………………………………………………….…35
7. Преимущества и недостатки метода тестирования на уроках русского языка в начальной школе…………………………………………………37

3. Экспериментальное исследование эффективности использования приема мониторинга в выявлении степени обученности……………………………...46

3.1. Выявление уровня обученности  учеников 2 класса……………………..46

3.2. Повышение уровня обученности школьников……………………………51

3.3. Анализ полученных результатов…………………………………………..57

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….62

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………………64

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно – познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе контроля учебно – познавательной деятельности учащихся.

Мониторинг означает:

1) выявление, установление и оценивание знаний учащихся, т. е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала,

2) выявление успехов в учении,

3) Выявление пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся и у всего класса для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации.

Основная задача мониторинга – выявление уровня правильности, объема, глубины и действительности усвоенных учениками знаний, получение информации о характере познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, определение эффективности методов, форм и способов их учения.

Выполняя функцию руководства учебно – познавательной деятельностью учащихся, контроль не всегда сопровождается выставлением оценок. Он может выступать как способ подготовки учащихся к восприятию нового материала, выявления готовности учеников к усвоению знаний, навыков и умений, их обобщению и систематизации. Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение.

Педагогические функции мониторинга состоят в выявлении недостатков в работе учащихся, установлении их характера и причин с целью устранения этих недостатков. Учителю важно иметь информацию как об усвоении учениками знаний, так и о том, каким путем они добыты.

Мониторинг выполняет так же большую воспитательную роль в процессе обучения. Он способствует повышению ответственности за выполняемую работу не только учащегося, но и учителя,  приучению школьников к систематическому труду и аккуратности в выполнении учебных заданий.

Вообще, проверка знаний есть форма закрепления, уточнения. Осмысления и систематизации знаний учащихся. Слушая отвечающего товарища, учащиеся вместе с тем как бы вновь повторяют то, что они выучили сами накануне. И чем лучше организована проверка, тем больше условий для такого закрепления.

Проверка знаний есть форма педагогического контроля за учебной деятельностью учащихся. Если учесть, что главная учебная задача преподавателя заключается в том, чтобы весь программный объем знаний был усвоен детьми, то станет ясно, что без специальной проверки знаний не обойтись. Больше того, ее надо организовать так, чтобы действительные знания были выявлены как можно глубже и полнее.

Проверка – стимул к регулярным занятиям, к добросовестной работе учащихся. В этом отношении присутствующий в большинстве случаев проверки элемент вероятности и неожиданности, несомненно, полезен.

Проверка знаний учащихся – важнейшая объективная форма самоконтроля учителя. По настоящему объективной будет самооценка учителя в том случае, если проверка знаний организована так, что обеспечивает наиболее полное выявление этих знаний.

Однако одним из главных недостатков современной системы педагогического контроля, по мнению таких исследователей, как В.П. Беспалько, И.А. Данилов, И.И. Баврин, Б.С. Гершунский, Ю.А. Первин, Л.П. Мартиросян, является то, что существующая традиционная организация педагогического контроля не отвечает требованиям времени, не учитывает достижений современных информационных технологий, не создает условий для улучшения качества обучения. Новые информационные технологии сегодня выступают не только как предмет изучения, но и как инструмент познания и передачи знаний, предоставляя возможность автоматизировать процедуру контроля, обработки работ учащихся и хранения информации, а также мотивировать учащихся на изучение предмета.

В отечественной педагогике не найдены ответы на следующие вопросы: Есть ли возможность повысить объективность педагогического контроля? Можно ли сократить время, затрачиваемое на проведение и обработку результатов контроля? Как повысить содержательную валидность контроля? Как учесть возможности современных информационных технологий в процессе контроля? Эти и другие проблемы требуют тщательного изучения для поиска путей их разрешения.

Поэтому мониторинг является важной и необходимой составной частью обучения и предполагает систематическое наблюдение учителя за ходом учения на всех этапах учебного процесса и определение программы корректив процессе обучения русскому языку младших школьников.

Цель – выявление наиболее эффективных приемов мониторинга обученности на уроках русского языка учащихся 2 класса.

Объект – уровень знаний, умений и навыков учащихся 2 класса по русскому языку.

Предмет – приемы мониторинга степени обученности  учащихся на уроках русского языка во 2 классе.

    Гипотеза: использование различных приемов мониторинга будет способствовать построению эффективного педагогического процесса и повышению уровня обученности учащихся 2 класса.

Задачи исследования:

1.Изучить современную научную, методическую, педагогическую литературу по исследуемой проблеме.

2. Охарактеризовать  различные методы, виды и формы контроля и оценки знаний, умений и навыков на уроках русского языка в начальной школе.

3. Выявить специфику различных методов, видов и форм организации мониторинга учащихся начальной школы по русскому языку.

4. Определить системы мониторинга учебно – познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка.

5. Разработать систему заданий для контроля знаний, умений и навыков по русскому языку.

6. Выявить наиболее эффективные приемы мониторинга, используемые в системе уроков русского языка во 2 классе.

Для достижения поставленных целей в ходе исследования были использованы следующие научно – педагогические методы: тестирование, интервьюирование, изучение документации и результатов деятельности учащихся 2 класса, анализ работ учащихся.

        Структура выпускной квалификационной работы отражает содержание исследования: в введении раскрывается методологическая основа исследования. В 1 главе рассматриваются теоретические аспекты мониторинга в начальной школе, во 2 главе описываются виды мониторинга применяемые в начальной школе. 3 глава посвящена экспериментальному исследованию эффективности приема мониторинга в выявлении степени обученности учеников 2 класса. В заключении подведены итоги проведенной работы. Исследование сопровождается приложением, в котором отражены основные направления нашей исследовательской работы.

1. Теоретические основы приема мониторинга на уроках русского языка.

1. Сущность понятия «мониторинг» как элемента учебного процесса в начальной школе

Понятие «мониторинг» пришло в педагогику сравнительно недавно из экологии и социологии. В экологии мониторинг – это непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью выявления очагов неблагоприятных ситуаций, отслеживания динамики изменений, интенсивности процессов и т.д. В социологии мониторинг позволяет не только получать информацию о различных сторонах жизни общества, но и вскрывать тенденции, закономерности их развития.

Современный «Словарь иностранных слов» трактует понятие "мониторинг" как постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям – наблюдение, оценка и прогноз.

Мониторинг начинает осваиваться и в системе образования, где он реализуется как комплексное, динамическое, аналитическое отслеживание процессов, определяющих количественно-качественные изменения в объекте. Педагогический мониторинг можно определить также как форму организации, сбора, обработки, хранения и распространения информации о качестве образовательного процесса, обеспечивающую непрерывное слежение за ее содержанием и прогнозирование ее развития, а также как систему накопления инновационного опыта.

Мониторинг, в отличие от контроля, выявляющего рассогласование целей и результатов, исследует промежуточные состояния и выступает в определенной степени катализатором положительных изменений. Поэтому не случайно мониторинг в теории внутришкольного управления рассматривается как механизм управления развитием системы, и в этом его отличие от внутришкольного контроля.

В образовательном учреждении на основе использования “КМ-Школы” может быть развернута единая система информационно-технологического сопровождения школьного мониторинга. Система включает в себя следующие направления:

1. Оценка качества учебных программ и образовательных технологий.
2. Мониторинг степени обученности учащихся по годам обучения и учебным предметам.
3. Рейтинговая система стимулирования достижений учащихся.
4. Диагностика потенциала научно-педагогического состава.
5. Мониторинг качества знаний, умений, компетентностей, тематический, итоговый контроль.

Проблема получения качественной, объективной информации в области педагогической деятельности стала иметь чрезвычайно важное значение. Учитель испытывает необходимость для информации и оценки достижений ученика. Существует множество работ по организации и проведению знаний, умений и навыков, особенно для школы первой ступени. Без специального отслеживания трудно представить действия учителя и успешность освоения предмета «Русский язык» учащимися начальной школы. Накопление оценок при отсутствии чёткого понимания, не дает возможность объективно оценивать деятельность ученика. Наличие стандарта и программы обязывает современного  учителя, независимо от форм и методов работы на каждом этапе обучения добиваться как минимум, единого уровня успешности учащихся. Чтобы проследить продвижение усвоение материала, учителю необходимо осуществить педагогический мониторинг, который представляет собой форму организации сбора, обработки и распространения информации о педагогических системах, обеспечивающего непрерывное слежение за их состоянием.

В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям.

Таким образом, педагогический мониторинг позволяет педагогу получить не конечную а промежуточную информацию об уровне усвоения полученных знаний, умений и навыков в ходе изучения предмета «Русский язык» младшими школьниками.

2. Цели, задачи и функции школьного мониторинга.

Цель школьного мониторинга заключается в том, чтобы обеспечить эффективное информационное отражение состояния образования, анализ результатов деятельности на основе полученных количественных и качественных показателей, разработку прогнозирования ОУ (образовательного учреждения) при его стабильном функционировании.

Задачи мониторинга сводятся к следующим позициям:

– разработка собственных или выбор из перечня имеющихся методик сбора информации на основе выстроенной в начальной школе концепции мониторинга;

– собственно сбор информации;

– обработка полученных количественно-качественных показателей информации;

– проведение анализа информации;

– классификация информации по блокам и направлениям мониторинга;

– выявление тенденций в развитии образовательной среды и результатах образовательного процесса;

– оформление аналитических материалов в форме справок, таблиц, докладов и т. д.;

– принятие управленческих решений;

– распространение аналитико-прогностического информационного продукта в субъектном модуле образовательного пространства.

Основными направлениями информационного потока в системе мониторинга являются:

1. Информация и состояние образовательной среды, под которой следует понимать комплекс факторов и условий, оказывающих воздействие на субъектов образовательного процесса в образовательном учреждении:

– содержание учебного плана как фактор вариативности содержания;

– условия организации учебно-воспитательного процесса;

– система внеурочной деятельности;

– система дополнительного образования;

– воспитательный процесс;

– кадровое и методическое обеспечение;

– материально-техническая и финансовая база;

– социальная адаптированность;

– правовое обеспечение.

2. Информация о качестве реализации образовательного процесса,
а именно:

– в качестве содержания образования;

– качестве преподавания;

– качестве организации познавательной деятельности обучающихся.

3. Информация о качестве результатов образовательного процесса, важнейшими компонентами которой являются сведения:

– о качестве знаний;

– качестве умений и навыков;

– качестве сформированности ключевых компетенций;

– качестве адаптированности обучающихся, т. е. степени их социализации;

– качестве воспитанности;

– качестве развития.

Создавая модель школьного мониторинга, важно ответить себе на следующие вопросы:

1. Каковы цели, задачи и направления изучения?

2. Каковы объекты и субъекты изучения?

3. Каков механизм пролонгированного отслеживания процессов?

4. Каково содержание диагностико-оценочных блоков мониторинга?

5. Каков инструментарий для проведения мониторинговых исследований?

6. Каков механизм обработки, анализа и распространения полученной информации?

Формулируя цели и задачи предстоящей работы, мы создаем определенный желаемый образ как противоречие между реальным и прогнозируемым состояниями. Намеченные цели и задачи определяют выбор направлений мониторинговых исследований. Направления изучения в системе мониторинга позволяют определить объектно-субъектные компоненты.

Целевая и содержательная специфика выстраивает структуру и диагностико-оценочный инструментарий для проведения мониторинговых срезов. Только имея четкие представления модели школьного мониторинга, можно и нужно начинать работу по сбору, обработке, анализу и распространению информационных потоков.

Традиционно программа школьного мониторинга содержит следующие разделы (блоки):

1. Продуктивность образовательного процесса (мониторинг образовательной подготовки обучающихся).

2. Воспитательная система (мониторинг уровня воспитанности учащихся).

3. Научно-методическая работы (мониторинг профессиональной компетентности педагогов).

В зависимости от особенностей функционирования конкретного ОУ в программу мониторинга могут быть включены дополнительные разделы (блоки): например, взаимодействие с внешней средой, работа с родителями, дополнительное образование и т. д.

•  Педагогический мониторинг качества образовательной подготовки обучающихся.

Основные направления сбора и анализа информации:

– степень готовности к обучению в 1, 5, 10 классах,

– уровень обучаемости учащихся,

– уровень обученности учащихся,

– степень сформированности общеучебных умений и навыков,

– уровень познавательных интересов учащихся,

– степень сформированности ключевых компетенций,

– ценностные ориентации учащихся к окружающей действительности,

– профессиональные самоопределения ученика,

– удовлетворенность учащихся учебно-воспитательным процессом.

Мониторинг степени обученности учеников начальной школы обладает несколькими функциями. Рассмотрим их подробнее.

Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки дитя младшего школьного возраста. Образованность в данном случае употребляется как обширное понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспитания и осведомленности школьника, сформированное его познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности. В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися знаний-умений-навыков установленным государством образцом (эталонам), а опенка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия (непревзойденно, отлично, удовлетворительно, плохо). таковым образом, в конечном счете, система контроля и оценки для учителя становится инвентарем оповещения общественности (учеников класса, учителей, родителей и др.) И страны о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития. Это дает основания для прогнозирования направлений развития образования в наиближайшей и отдаленной перспективе, внесения нужных корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания нужной помощи как ученику, так и учителю.

Образовательная функция описывает итог сравнения ожидаемого эффекта обучения с реальным. Со стороны учителя осуществляется констатация свойства усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение использовать полученные знания в необычных ситуациях, умение выбирать более целесообразные средства для выполнения учебной задачки; устанавливается динамика успеваемости, сформированность (несформированность) свойств личности, нужных как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); возникает возможность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные способы и приемы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие нужно сформировать.

Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности [ 33; c. 78].

Эмоциональная функция проявляется в том, что хоть какой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмоциональный фон и вызывает подобающую эмоциональную реакцию ученика. Вправду, оценка может воодушевить, навести на преодоление проблем, оказать поддержку: но может и огорчить, записать в разряд "отстающих", ухудшить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.

Реализация данной важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя обязана соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться совместно с ним, огорчаться совместно с ним) и ориентировать его на фурор, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. Это положение соотносится с одним из основных законов педагогики начального обучения - младший школьник обязан обучаться на успехе. Ситуация фурора и эмоционального благополучия - предпосылки того, что ученик тихо воспримет оценку учителя, проанализирует совместно с ним ошибки и наметит пути их устранения.

Информационная функция является основой диагноза планирования и прогнозирования. Основная ее изюминка - возможность проанализировать предпосылки неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.

Функция управления совсем принципиальна для развития самоконтроля школьника, его умения анализировать и верно оценивать свою деятельность, правильно воспринимать оценку педагога. Учителю функция управления помогает выявить пробелы и недочеты в организации педагогического процесса, ошибки в собственной деятельности ("что я делаю не так...", "Что необходимо сделать, чтоб...") И выполнить корректировку учебно-воспитательного процесса. Таковым образом, устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимися.

        Таким образом, проведение педагогического мониторинга в начальной школе по русскому языку, может быть успешным при соблюдении некоторых условий его проведения. Также большое влияние на качество информации оказывает выбранный вид мониторинга.

3. Особенности педагогического мониторинга по русскому языку в начальной школе

Норма – одно из самых необходимых условий и оснований мониторинга, поскольку именно с ней сравниваю фактические результаты.

Педагогический мониторинг изучает и измеряет обученность и обучаемость школьников, которые позволяют оценивать результативность и качество обучения, с одной стороны, а с другой – прогнозировать успешность обучения на последующих этапах.

В ходе проведения мониторинга существует ряд особенностей. Одну из них  составляет инструментарий. Письменная работа один из способов измерения обученности и обучаемости.

При проведении педагогического отслеживания письменных работ необходимо соблюдать характерные для любого мониторинга: системность, сравнимость и объективность.

Целесообразную проверку проводят в первую неделю сентября, что позволяет определить исходное состояние усвоение основных орфограмм.

1. Для составления индивидуального плана работы с конкретным учеником, определяется и формируется количество ошибок.

Ежемесячное отслеживание дает возможность судить о результативности работы по формированию орфографического навыка. Изменение графика в ту или иную сторону, вооружает наглядным материалом для работы с родителями, помогает совместно наметить план коррекции.

Успешные в учебе ребята видят свои плоды прилежания. А что делать тем ученикам, которые овладевают орфографический навык с трудом? На помощь придет тот же график, только в этом случае цена деления другая.

Постоянно понижающий уровень, цена деления будет равна единой ошибке, а школьник, который не делает успехи, получит свой график, на котором цена деления будет равняться 2 ошибкам.

В любом случае каждый ученик видит уменьшение орфографических ошибок, его качественное изменение, сравнивает с предыдущими результатами. Все это активизирует ребят, создает положительную мотивацию обучения.

По показателям графика определяется соответствующая работа с каждым учеником, подбираются методы и приемы, адекватные его потребностям, проводятся связи с родителями. привлекая их тем самым к проблемам ребенка.

2. Групповой график отслеживания орфографического навыка.

Для определения уровня усвоения орфограммы каждого ученика,  класс делится на группы.

Например. учащиеся, объединенные в группу, которой необходимо работать над непроизносимыми согласными в корне получают задание вставит пропущенные буквы, в скобках написать проверочное слово, подчеркнуть непроизносимое согласное (влас. ный, доблес. ный, ярос. ный) власть, доблесть, ярость.

В это время допускаемые ошибки в парных согласных звуков в середине слова подбирают однокоренные существительные в единственном числе с суффиксом –ок.

Пирожки, порошки, сапожки, глазки, дубки, зубки, ножки, снежки.

Разделив класс на условные группы, используем в своей работе групповой график отслеживания усвоения орфографического навыка, который объединяет учеников, одной условной группы.

3. Отслеживание усвоения орфографических навыков класс в целом.

Цель индивидуального и группового отслеживания результатов – дифференциация и индивидуализация работы на уроке.

Общий график по усвоению орфограммы дает информацию о степени достижения класса по каждой изучаемой теме, о конкретных трудностях каждого ученика. .

Выявив динамику орфографических ошибок, разрабатывается структура действий для коррекции ЗУН.

По результатам мониторинга класс делится  на условные группы:

• Высокий
• Средний
• Низкий

На основании данных об ученике контрольная работа строится педагогическая траектория по каждой теме, подбор конкретных заданий для каждого ученика, исходя из типа ошибок. Прогнозируются ожидаемые временные затраты ученика на каждую структурную единицу.

Таким образом, мониторинг отслеживания орфографической грамотности позволяет:

• Получение объективной и достоверной информации о состоянии грамотности учащихся.
• Большая возможность для коррекции ЗУН для учащихся.
• Возможность прогнозировать успешность обучения.

Система контроля и оценки дозволяет установить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обучения. Итог деятельности учительского коллектива определяется, до этого всего, по глубине, прочности к систематизации знаний учащихся, уровню их воспитанности и развития. Система контроля и оценки не может ограничиваться утилитарной целью – проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков, но конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачку: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.

Качество усвоения учебного материала зависит от многих условий, среди которых важную роль играет контроль. Педагогический контроль направлен не только на определение степени соответствия приобретенных учащимися знаний и умений поставленной учебной цели, но и на управление познавательной деятельностью учащихся в целом.

На наш взгляд, существующая система педагогического контроля весьма несовершенна. Отсутствие четких измерительных критериев оценки, эпизодичность проверки знаний и большой расход учебного времени на проведение и обработку результатов контроля отрицательно влияют не только на психику учащихся, но и на весь процесс обучения в целом [10; c.125 ].

Как известно, процесс контроля регламентируется рядом известных дидактических принципов: научности (надежности и валидности), эффективности, иерархической организации, объективности, систематичности, справедливости, всесторонности и т.д. Соблюдение многих из вышеперечисленных принципов в современной российской школе можно поставить под сомнение.

Так, одним из требований, предъявляемых к контролю знаний, является требование содержательной валидности контроля. В контрольных заданиях должно быть отражено все основное содержание проверяемого раздела или темы. Существующая практика контроля с использованием традиционных методов это требование, как правило, не реализует. Во время проведения устного опроса учащиеся обычно получают 1 – 2 «случайных» вопроса, при письменном опросе – до 5. Учащиеся, в свою очередь, готовятся к урокам по принципу «повезет – не повезет». Поэтому зачастую невозможно составить целостную картину об усвоении учащимися пройденного учебного материала.

Требование надежности контроля заключается в обеспечении устойчивости последовательных результатов контроля одного и того же ученика. В связи с введением Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ) проблема надежной оценки знаний приобрела особую остроту. К сожалению, не редки случаи, когда отметка, полученная учащимся за ЕГЭ, значительно отличается от той, которая год за годом выставлялась ему по данной дисциплине в школе, причем обычно не в лучшую сторону. В этом заключается одна из причин резко негативного отношения к ЕГЭ некоторых учителей и родителей. Результат итогового контроля знаний должен быть предсказуемым и являться разумным продолжением текущей оценки  знаний учащихся. Очевидно, что без надежной текущей оценки знаний невозможно грамотное обоснованное управление процессом обучения на любом этапе.

Принципы объективности и справедливости контроля тесно связаны между собой. Проблема субъективности оценивания учителем знаний учащихся не утрачивает актуальности уже в течение многих десятилетий и до сих пор не получила своего разрешения. Согласно известному исследованию Р. Розенталя и Л. Якобсона «Пигмалион в классе» (1969) учитель воспринимает детей соответственно своим ожиданиям, а потому неадекватно [10; c. 48]. Учитель имеет установки относительно «хороших» или «плохих», по его мнению, учащихся и в соответствии с этим переоценивает или недооценивает уровень их подготовки и интеллектуального развития. В свою очередь, отношение учителя к ученикам зависит от многих факторов, в числе которых поведение учащихся на уроке, наличие у учащихся дефектов речи, физических недостатков, аккуратность, а также некоторые психологические характеристики учащихся (устойчивость внимания, память и т.д.). Таким образом, предметом оценивания зачастую становятся не усвоенные знания и умения, а особенности учащихся, которые должны являться предметом отдельного, в том числе психологического, измерения.

В России исторически сложилась пятибалльная  шкала оценки, которой учителя пользуются «на глазок», оценивая знания учащихся исходя из собственных представлений о том, что есть средний уровень знаний учащихся, причем данный уровень различен не только у разных учителей, но и у одного учителя в разных классах. Это понятие среднего уровня знаний, как правило, складывается из особенностей того контингента учащихся, с которыми работает  педагог, а также из того уровня знаний, которые он сам имеет и в состоянии обеспечить, а потому не может быть одинаковым у разных педагогов. Проведенные опросы показали, что современная пятибалльная шкала фактически сводится к трехуровневой: 4 (хорошо) – средний уровень, 5 (отлично) – выше среднего, 3 (удовлетворительно) – ниже среднего. При этом отметка «1» в настоящее время практически не используется, а отметки «2» многие педагоги, по их собственному признанию, стараются избегать.

        Таким образом, проверка и оценка достижений младших школьников является очень значимой составляющей процесса обучения в одной из принципиальных задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, способы, средства, формы организации) обязан соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, главным ценностям и целям образования в первом звене школы.

2. Виды мониторинга применяемые в начальной школе.

2.1. Методы контроля как способы получения обратной информации об учебно – познавательной деятельности учащихся и эффективности работы учителя.

Методы контроля – это способы получения обратной информации о содержании, характере и достижении учебно-познавательной деятельности учащихся, об эффективности работы учителя. Они призваны определить результативность преподавания и учения на всех этапах учебного процесса.

В практике работы школы применяются такие методы контроля знаний, навыков и умений:

1). Устный и комбинированный опрос,

2). Проверка на основе письменных, графических и практических работ,

3). Программированный, стандартизированный (машинный и безмашинный) контроль,

4). Тестовая проверка,

5). Систематическое наблюдение за работой учеников в обучении.

Устный опрос требует устного изложения учеником о конкретном объекте окружающего мира. Такой опрос может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, сообщение в наблюдении или опыте.

Устный опрос как диалог учителя с одним учащимся или со всем классом (ответы с места) проводится в основном на первых этапах обучения, когда требуются систематизация и уточнение знаний учащихся, проверка того, что усвоено на этом этапе обучения, что требует дополнительного учебного времени или других способов учебной работы. Для учебного диалога очень важна продуманная система вопросов, которые проверяют не только способность учеников запомнить и воспроизвести информацию, но и осознанность усвоения, способность рассуждать, высказывать свое мнение, аргументировано строить ответ активно участвовать в общей беседе, умение конкретизировать общие понятия.

Монологическая форма устного ответа не является для начальной школы распространенной. Это связано с тем, что предлагаемый для воспроизведения учащимися материал, как правило, небольшой по объему и легко запоминаем, поэтому целесообразно для монологических ответов учащихся у доски выбирать доступные проблемные вопросы требующие от учащегося творчества, самостоятельности, сообразительности, а не повторения выученного текста учебника. Например, составление рассказа по картинке и его озаглавливание.

Письменный опрос заключается в проведении различных самостоятельных и контрольных работ (например после изучения темы «Имя прилагательное»).

Оценка способствует повышению успеваемости и развитию учащихся, когда при составлении классной работы удается правильно увязать объективные требования с достигнутым классом уровнем успеваемости. Работа должна ставить высокие, но выполнимые требования. У учащихся не должно быть ощущения, что требования завышены. Это снизит их отдачу. Классные работы используются в основном для контроля и оценки комплексных достижений. Ключевые знания и элементарные навыки контролируются в рамках повседневных упражнений и коротких проверок. Вот почему классные работы включают в себя задания, содержащие от года к году все более возрастающие требования к систематизации знаний и все же любая классная контрольная работа должна включать в себя также разумную долю простых заданий с помощью которых проверялись бы ключевые знания и элементарные умения. Кроме того, контрольную строят так, чтобы даже слабый ученик, если он конечно, достаточно работал, мог получить по крайней мере тройку.

Вообще контрольная работа используется при фронтальном текущем и итоговом контроле с целью проверки знаний и умений школьников по достаточно крупной и полностью изученной теме программы. Проводятся в течении года и преимущественно по тем предметам, для которых важное значение имеют умения и навыки связанные с письменным оформлением работы и графическими навыками, а также требующие умения излагать мысли, применять правила языка и письменной речи.

Содержание работ для письменного опроса может организовывать по одноуровневым или по разноуровневым, отличающимся по степени сложности, вариантам. Так, для развития самоконтроля и самооценки учащихся целесообразно подбирать самостоятельные и контрольные работы по разноуровневым вариантам. Предлагаемая детям инструкция объясняет им, что каждый сам может выбрать вариант работы любой сложности. При этом за правильное выполнение варианта А ученик получит отметку не выше «3» за вариант Б - не выше«4», а за вариант В - «5». При желании ученик может посоветоваться с учителем. Такая форма контроля мало используется в начальной школе и требует серьезной предварительной подготовки.

Самостоятельная работа - небольшая по времени (15-20 мин) письменная проверка знаний и умений учащихся по небольшой теме курса, еще не пройденной до конца. Одной из главных целей этой работы является проверка усвоения учащимися способов решения учебных задач; осознание понятий; ориентировка в конкретных правилах и закономерностях. Если самостоятельная работа проводится на начальном этапе становления умения и навыка, то она не оценивается отметкой. Вместо нее учитель дает аргументированный анализ работы учащихся, который он проводит совместно с учениками. Если умение находится на стадии закрепления, автоматизации то самостоятельная работа может оцениваться отметкой.

Самостоятельная работа может проводиться фронтально, небольшими группами и индивидуально. Цель такого контроля определяется индивидуальными особенностями, темпом продвижения учащихся в усвоении знаний. Так, например, индивидуальную самостоятельную работу может получить ученик, который пропустил много учебных дней, не усвоил какой-то раздел программы работающей в замедленном или ускоренном темпе. Целесообразно использовать индивидуальные самостоятельные работы и для застенчивых, робких учеников, чувствующих дискомфорт при ответе у доски. В этом случае хорошо выполненная работа становится основанием для открытой поддержки школьника, воспитания уверенности в собственных силах.

Таким образом, существует большое количество методов контроля, как способов получения обратной информации о содержании и достижениях учеников.

2.2. Специфика предварительной проверки знаний и умений

учащихся начальных классов.  

Предварительная проверка знаний и умений учащихся начальных классов проводится она в основном с диагностирующей целью перед изучением новой темы или в начале года, четверти. Цель ее - ознакомится с общим уровнем подготовки учащихся по предмету. В ходе такой проверки определяется уровень овладения учащимися исходными категориями предмета (или отдельной темы, раздела), устанавливаются объем и уровень знаний учащихся. На основе полученных результатов учитель планирует, если необходимо повторение (объяснение) материала; учитывает эти результаты в дальнейшей организации учебно-познавательной деятельности школьников. Предварительную проверку проводят также учителя первых классов, комплектуя учащихся. Задолго до учебного года они изучают готовность детей к обучению в школе, знакомят родителей с требованиями, которые будут предъявлены их детям в 1 классе, советуют, как лучше подготовить малышей в школе.

Если ответ или работа учащегося в начале учебного года будет заслуживать отличной, хорошей или удовлетворительной оценки (при сопоставлении с эталоном) то отметка выставляется и сопровождается оценочным суждением, из которого были бы ясно видны достоинства ответа, работы ученика или их недостатки. Если же ответ ученика окажется слабым и будет заслуживать неудовлетворительной оценки, то целесообразно применить метод отсроченной отметки, т.е. неудовлетворительную отметку пока не выставлять, чтобы на первых порах не травмировать ученика, а ограничиться соответствующим оценочным суждением или тактичным внушением. Такая педагогическая мера диктуется следующим. Если слабый ответ или работа ученика еще не оценены учителем, ему предоставляется возможность улучшить качество своего учебного труда, чтобы получить желаемую оценку. Таким образом, у ученика возникает стремление воспользоваться этой возможностью, лучше овладеть учебным материалом и получить положительную оценку, т.е. этой мерой приводится в действие стимулирующая функция оценки.

        Таким образом, проверочная работа способствует получению первичной информации об уровне обученности учащихся начальной школы.

2.3. Текущий контроль, как систематическое наблюдение за учебно – познавательной деятельностью ученика.

Текущий контроль осуществляется в повседневной учебной работе и выражается в систематических наблюдениях учителя за учебно-познавательной деятельностью учащегося на каждом уроке. Главное его назначение - оперативное получение объективных данных об уровне знаний учеников и качестве учебно-воспитательной работы на уроке. Полученная во время поурочного наблюдения информация о том, как ученики усваивают учебный материал, как формируются их умения и навыки, помогает учителю наметить рациональные методы и приемы учебной работы. Правильно дозировать материал, находить оптимальные формы учебной работы учеников, осуществлять постоянное руководство их учебной деятельностью, активизировать внимание и пробуждать интерес к изучаемому [10; c. 215].

В течение учебного года действия учителя в момент оценки будут иными, чем при оценке в начале года. Если ответ или работа ученика обычно получает за свои ответы и работы или более высокой, то отметка выставляется и сопровождается соответствующим оценочным суждением.

Если же ответ или работа учащегося заслуживают хотя и положительной, но более низкой оценки, чем он обычно получал (т.е. хорошей или удовлетворительной вместо обычной хорошей), то учитель сначала выясняет почему ученик ответил хуже обычного, а затем тщательно взвешивает, окажет ли намеченная оценка нужное воздействие на ученика, т.е. будет ли она служить стимулом получению в будущем более высокой оценки. И если это так, выставляет отметку, а в оценочном суждении указывает слабую сторону ответа или работы.

Если же учитель придет к выводу, что ответ не производит нужного воздействия на ученика (не станет стимулирующим или воспитывающим фактором) он не выставляет ее. В таком случае учитель ограничивается оценочным суждением, из которого ученик должен ясно понять, что отметка не выставлена ему на этот раз потому, что она ниже той, которую обычно получает за свои ответы, а также осознавать, что ему необходимо сделать, чтобы получить более высокую отметку.

Когда ответ или работа учащегося будет заслуживать удовлетворительной оценки, то необходимо выяснить причину плохой работы и только после этого решать: выставлять отметку или применить метод отсроченной оценки.

В последнем случае следует учитывать, что причины плохого ответа могут быть уважительными и неуважительными. К неуважительным причинам следует отнести леность или халатное отношение ученика к учебному труду. Выставление неудовлетворительной отметки нерадивым ученикам должно принудить их к более прилежному учебному труду.

Учителю следует иметь в виду, что полученная «двойка» у одного ученика вызывает огорчения, другой же воспринимает ее безразлично; одного ученика она может стимулировать к активному труду, направленному на повышение успеваемости, на другого действует парализующе, и он совсем «опускает руки», будучи уверен в безысходности создавшегося положения и в своей неспособности наверстать упущенное.

        Таким образом, текущий контроль, осуществляемый регулярно, позволяет педагогу мягко корректировать свою деятельность по изучению предмета «Русский язык», дает основу для проведения индивидуальной работы  с учениками.

2.4. Особенности проведения тематического (периодического) контроля

Выявление и оценка знаний и умений учащихся усвоенных не на одном, а на нескольких уроках, обеспечиваются периодическим контролем. Его цель - установить насколько успешно ученики владеют системой определенных знаний по русскому языку, общий уровень их усвоения, отвечает ли он требованиям программы. Периодический контроль проводится как правило после изучения логически завершенной части учебного материала - темы, подтемы, неполных тем (раздела) или полного курса (например после окончания изучения темы «Имя существительное»). Если же проверяется материал по системе уроков, которая охватывает определенно тему, то это тематический контроль. Его задача - проверить и оценить знания учеников по каждой теме учебного предмета, выяснить, как усвоены понятия, положения существенные связи и отношения между явлениями и процессами, охваченными одной темой. Тематический контроль, являясь разновидностью периодического, особенной его формой, представляет собой качественно новую систему проверки и оценки знаний тесно связанную с проблемным обучением.

Учащиеся в ходе такой проверки приучаются логически мыслить, обобщать материал, анализировать его, выделяя главное, существенное. Специфика этого вида контроля

Ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, досдать материал, исправить полученную ранее отметку.

При выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые«отменяют» предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным.

Возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к учению.

2.5. Тематический орфографический учет знаний и умений учащихся

Средством оценки качества орфографической подготовки учащихся младших классов является диктант (Приложение № ), хотя в школьной практике используют также списывание и орфографический разбор. Это позволяет учителю с одной стороны, определить степень освоения учебного материала, с другой - оценить избранный путь преподавания того или иного раздела правописания.

Вместе с тем при подобном подходе важная информация об овладении орфографией поступает к обучающему с некоторым опозданием, носит по преимуществу контрольный характер и не может являться объективным показателем сформированности у учащегося конкретных орфографических учений. В повседневной работе мало учитывается этап работы по конкретной теме, не прослеживается влияние изучения орфографической теории (правил) на практику письма. Зачастую трудно бывает понять, чем является для ученика грамотное письмо: результатом обучения умению применять полученные теоретические сведения на практике или следствие развитого чувства, языка. В таком случае индивидуальные различия и возможности школьников, а также перспектива роста их грамотности оказываются без должного внимания учителя.

В этой связи важной представляется организация обучающей тематической проверки знаний и умений учащихся, при которой оценивается сформированность различных компонентов знаний и умений у каждого учащегося класса. Тем самым у учителя складывается объективная картина освоения учебного материала уже в процессе изучения конкретной орфографической темы. Тематический орфографический учет позволяет эффективно планировать изучение каждого раздела правописания, при необходимости своевременно вносит коррективы в содержание и выбор формы проведения каждого урока, регулировать дозировку различных типов упражнения в соответствии с индивидуальными достижениями учащихся, организовывать дифференцированный подход к обучению.

Контроль за уровнем достижений учащихся по русскому языку проводится, как сказано выше, в форме письменных работ: диктантов, грамматических заданий, контрольных списываний, изложений, текстовых заданий.

Диктант служит средством проверки орфографических и пунктуационных умений и навыков. Тексты диктантов подбираются средней трудности с расчетом на возможность, их выполнения всеми детьми. Каждый текст включает достаточное количество изученных орфограмм (примерно 60% от общего числа всех слов диктанта). Текст не должен иметь слова, на не изученные к данному моменту правила или такие слова заранее выписывают на доске. Нецелесообразно включать в диктанты и слова, правописание которых находится на стадии изучения.

В качестве диктанта предлагаются связные тексты - либо авторские, адаптированные к возможностям детей, либо составленные учителем. Тематика текста должна быть близкой и интересной детям: о природе, дружбе, жизни детей, родной стране, путешествиях и т.п. Предложения должны быть просты по структуре, различные по цели высказывания и состоять из 2-8 слов с включением синтаксических категорий, которые изучаются в начальной школе (однородные члены предложения).

Грамматический разбор есть средство проверки степени понимания учащимися изучаемых грамматический явлений, умения производить простейший языковой анализ слов и предложений.

        Для проверки выполнения грамматических разборов используются контрольные работы, в содержании которых вводится не более 2 видов грамматического разбора.

Хорошо успевающим целесообразно предложить дополнительное задание повышенной трудности, требующее языкового развития, смекалки и эрудиции.

Контрольное списывание, как и диктант, является  способом проверки усвоенных орфографических и пунктуационных правил, сформированности умений и навыков. Здесь также проверяется умение списывать с печатного текста, обнаруживать орфограммы, находить границы предложения, устанавливать части текста, выписывать ту или иную часть текста.

Для контрольных списываний предлагаются связные тексты с пропущенными знаками препинания. Для изложений предлагаются тексты повествовательного характера с четкой сюжетной линией. Постепенно можно использовать тексты с несложными списаниями пейзажа, портрета и т.п.

Изложение (обучающее) проверяет, как идет формирование навыка письменной речи; умения понимать и передавать основное содержание текста без пропусков существенных моментов; умение организовать письменный пересказ, соблюдая правила родного языка. Предлагается проводить и динамичные самостоятельные работы, рассчитанные на непродолжительное время (5-10 мин). Это способ проверки знаний и умений по отдельным существенным вопросам курса, который позволяет перманентно контролировать и корректировать ход усвоения учебного материала и правильность выбора методики обучения учащихся, Для таких работ учитель использует индивидуальные карточки, обучающие тексты, тестовые задания, таблицы. Если такие самостоятельные работы проводятся в первый период изучения темы, то целесообразно отметкой оценивать лишь удачные правильно выполненные. Остальные работы анализируются учителем вместе с обучающимися. К стандартизированным методикам проверки успеваемости относятся тестовые задания. Они привлекают внимание прежде всего тем, что дают точную количественную характеристику не только уровня достижений учащегося по предмету - русский язык, но также могут выявить уровень общего развития: умения применять знания в нестандартной ситуации, находить способ построения учебной задачи, сравнивать правильный и неправильный ответы и т.п. Стандартизированные методики позволяют достаточно точно и объективно при минимальной затрате времени получить общую картину развития класса, школы; собрать данные о состоянии системы образования в целом.

Особой формой письменного контроля являются графические работы. К ним относятся рисунки, диаграммы, схемы, чертежи и др. Такие работы могут использоваться на уроках по любому предмету. Их цель - проверка умения учащихся использовать знания в нестандартной ситуации, пользоваться методом моделирования, работать в пространственной перспективе, кратко резюмировать и обобщать знания.

Например контрольными графическими работами может быть, заполнение схем «звуковая модель» слова «состав предложения», «синтаксический разбор предложения».

Таким образом, контроль за уровнем достижений учащихся по русскому языку проводится, как сказано выше, в форме письменных работ: диктантов, грамматических заданий, контрольных списываний, изложений, текстовых заданий. Они является показательными в плане усвоения получаемого материала и выявляют степень обученности младших школьников.

2.6. Итоговый контроль

Итоговая проверка и оценка знаний, навыков, умений учащихся проводится в конце каждой четверти и учебного года. Ее цель - определить объем и глубину усвоенных знаний и умений, их прочность и осознанность. Итоги проверки служат основанием для оценки успеваемости учащихся, которая характеризует степень овладения учащимися знаниями, навыками и умениями в соответствии с требованиями учебной программы. В современных программах выделены специальные разделы «Основные требования к знаниям и умениям учащихся».

Итоговая оценка отражает результаты работы учащихся за четверть или учебный год. Однако она не представляет собой среднее арифметическое всех оценок, полученных учеников за год. Учитель должен хорошо представлять процесс овладения каждым учащимся знаниями и умениями, видеть успехи и неудачи, отношение к ним учащихся. Только при соблюдении всех этих условий учитель может объективно оценить работу учащихся.

При итоговой оценке успеваемости учащихся, если задачей оценке ставится чисто контрольная функция (например, четвертные или другие контрольные работы, разовые проверочные опросы и работы, срезы), то объективные отметки за них выставляются всем ученикам без исключения.

Очень важно, чтобы ученики видели бы в классе нормы оценок (хотя бы на плакате «Проверь себя»), и понимали, за что они получили тот или иной балл, а также осознавали, что в нужных случаях или хотят помочь и помогают преодолевать возникающие в учении трудности.

Одной из типичных ошибок в работе неопытных учителей является выставление отметки ученику не за знания и умения, а за частые случаи нарушений школьной дисциплины. Другая распространенная ошибка - завышение или занижение оценок. Неправильное выставление отметок плодит конфликты в школьном коллективе и наносит ущерб нравственному и трудовому воспитанию учащихся.

Поскольку результаты контроля успеваемости выражаются в оценке знаний, умений и навыков, то очень важно, чтобы ученики были убеждены, что их успеваемость оценивается объективно.

Правильная оценка и педагогический такт учителя укрепляют веру учащихся в справедливость, они воспитывают стремление идти вперед.

Резюмируя изложенное можно сказать, что оценка - исключительно сложный педагогический инструмент многостороннего значения. Она выступает и как мера стимулирования ученика и как выражение одобрения или неодобрения его действий учителем. Ее выставление требует от учителя мастерства педагогического воздействия. Для учащегося отметка - главный показатель его действительных успехов в учении. В то же время отметки, а точнее динамика их изменений, в какой-то степени отражают эффективность работы учителя.

2.7. Преимущества и недостатки метода тестирования на уроках русского языка в начальной школе.

Для решения большинства проблем, возникающих на уроке русского языка в настоящее время предлагается использовать метод тестирования, который, по мнению некоторых педагогов, позволяет сделать процесс педагогического контроля более эффективным, а также ориентировать его на использование современных информационных технологий.

История возникновения и использования тестирования как диагностического метода уходит в глубь веков. Имеются сведения, что уже с III тысячелетия до н.э. в странах Древнего Востока (Египет, Вавилон, Индия, Китай) использовались системы конкурсных испытаний интеллектуального характера, предназначенные для отбора персонала на правительственные должности. Однако все эти методы исследования вряд ли можно назвать тестами в современном понимании этого термина.

В школьной практике тесты начали применяться Ф.Галтоном в 1892 году. В 1894 году впервые в школах появились тесты успешности (для проверки знаний, умений и навыков учащихся по отдельным учебным дисциплинам – первыми стали применяться тесты для проверки правописания). Американец В.А. Макколл разделил тесты на педагогические (Educational Test) и психологические (Intelligence Test). Макколл обосновал цель использования педагогических тестов – объединение в группы учащихся, усваивающих равный по объёму материал с одинаковой скоростью. Однако основоположником педагогических измерений считается американский психолог Э. Торндайк. Ему приписывают разработку первого педагогического теста. В 1904 году вышла его книга «Введение в теорию психологии и социальных измерений». В 1915–1930 годы в Америке социальные измерения нашли особо широкое распространение, и этот период характеризуется как настоящий бум в развитии тестологии.

Распространение психолого-педагогической диагностики в России связано с возникновением в 20-е годы XX века новой науки – педологии, которую Л.С. Выготский определял как науку о целостном развитии ребенка.  Проблемой разработки тестов вплотную занимались видные российские ученые: М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, С.Г. Геллерштейн, Г.И. Залкинд, И.Н. Шпильрейн, А.М. Шуберт и др.

Начало 30-х годов прошлого века стало временем массового использования тестов и их неконтролируемого применения в народном образовании. Были допущены серьезные ошибки в практике их применения, что нанесло определенный ущерб школе (например, решения о переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей принимались на основе коротких тестов без учёта других факторов, влияющих на результаты проверки), а поэтому и было справедливо подвергнуто критике.

Если посмотреть на существующую практику контроля и оценки знаний в зарубежных учебных заведениях, то можно выделить следующие взаимосвязанные тенденции:

1. Явный приоритет письменной формы контроля знаний перед устной.
2. Суммирование результатов текущего контроля и экзаменационного в итоговой оценке. Если ученик знает, что баллы, полученные им в течение года, составят 50% итоговой оценки, то это стимулирует его к систематической работе в течение года и повторению материала в конце года.
3. Использование индивидуального рейтинга как основного показателя успехов в обучении. Рейтинговая система контроля обучения рождает состязательность в учебе, положительно влияет на мотивацию учащихся и т.п.
4. Использование компьютерного тестирования как вспомогательного средства, освобождающего экзаменатора от рутинной части его работы.
5. Использование многобальных шкал оценивания наряду с сохранением классической 5-балльной шкалы в качестве основы.

В России учителя, пользуясь фактически трехбалльной шкалой, лишены этой возможности, поэтому вынуждены дополнять отметку «плюсом» или «минусом».

Несмотря на все очевидные достоинства данного метода контроля, перспектива его использования в школах России оценивается неоднозначно.

Проблемы оценки качества обучения с помощью тестов всегда рассматривалась как важная и, одновременно, «опасная». «Опасность» педагогического тестирования заключается в том, что любая необоснованность, неосторожность или поспешность в выводах может привести к случайным заключениям, поспешным рекомендациям и сомнительным педагогическим последствиям. Один из источников «педагогической опасности» заключается в том, что в условиях тестирования один объект измерения нередко подменяется другим.

Одним из недостатков тестового метода контроля знаний является возможность угадывания, а также то, что учащийся представляет только номера ответов, учитель не видит характера хода решения, глубину знаний (мыслительная деятельность учащегося и результат может быть только вероятностным, нет гарантии наличия прочных знаний у учащегося). Отметим, что это недостаток характерен для тестов, состоящих из заданий на выбор правильного ответа из числа предложенных.

Кроме того, составление тестов зачастую базируется на элементарной психической функции – узнавании, которая проще функции воспроизведения; некоторые исследователи считают, что при выборочных ответах учащийся привыкает работать с готовыми формулировками и оказывается не в состоянии излагать получаемые знания грамотным языком.

Возможно возникновение и других трудностей. Так, например, довольно часто встречается значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и формулировке тестовых вопросов, многое также зависит от конкретной тестовой системы, от того, сколько времени отводится на контроль знаний, от структуры включенных в тестовое задание вопросов и т.д.

Гулидов И.Н. выделяет такие проблемы реализации тестовой формы контроля в российской школе, как необходимость разработки учебников, ориентированных на тестовую форму контроля знаний; значительные затраты времени на первичную подготовку качественных контрольно-измерительных материалов (КИМов); необходимость преодоления сопротивления и комплекса предубеждений приверженцев старых методов педагогических измерений; а также малое количество специалистов по тестированию в системе образования.

Но несмотря на указанные недостатки тестирования как метода педагогического контроля, его положительные качества во многом говорят о целесообразности использования такой технологии в учебных заведениях.

Тестирование обладает следующими преимуществами перед другими методами педагогического контроля:

• повышение скорости проверки качества усвоения знаний и умений учащимися;
• осуществление хотя и поверхностного, но полного охвата всего учебного материала;
• снижение воздействия негативного влияния на результаты тестирования таких факторов как настроение, уровень квалификации и др. характеристики конкретного учителя, т.е. минимизация субъективного фактора при оценивании ответов;
• высокая объективность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность учащегося;
• ориентированность на современные технические средства, на использование в среде компьютерных обучающих и контролирующих систем;
• возможность математико-статистической обработки результатов контроля, и как следствие, повышение объективности педагогического контроля;
• осуществление принципа индивидуализации и дифференциации обучения благодаря использованию адаптивных тестов;
• возможность увеличить частоту и регулярность контроля за счет уменьшения времени выполнения заданий и автоматизации проверки;
• облегчение процесса интеграции системы образования страны в европейскую.

Рассматривая тестирование как метод педагогического контроля, целесообразно остановиться на понятиях «тест», «тестовое задание», которые нередко отождествляются, хотя являются совершенно разными видами педагогической продукции. Тест всегда состоит из тестовых заданий, однако не каждый набор тестовых заданий является тестом.

Различия в понимании сущности тестов порождают различия в отношении к тестам. Зачастую мы сталкиваемся со стереотипным определением «теста» как задания на выбор правильного ответа из числа предложенных. Однако, как уже было отмечено, виды тестов отнюдь не ограничиваются данным видом тестовых заданий. Тестовые задания должны образовывать систему. Кроме того, тест обязательно должен пройти апробацию и стандартизацию (строгое определение условий процедур тестирования, обработки и анализа результатов, выработку нормативов, проверку на надежность и валидность).

На наш взгляд, можно дать следующее определение: тест – система заданий специфической формы, применяемая в сочетании с определенной методикой измерения и оценки результата.

Тестовое задание – это диагностическое задание в виде задачи или вопроса с четкой инструкцией к выполнению и обязательно с эталоном ответа или алгоритмом требуемых действий.

Тесты можно классифицировать по следующим основаниям:

1. Предметная область применения тестов: монопредметные, полипредметные, интегративные.

Интегративным можно назвать тест, состоящий из таких заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных (взаимосвязанных, обобщенных) знаний двух или большего числа учебных дисциплин. Использование таких тестов в школе, как контролирующих, так и обучающих, - отличное средство реализации межпредметных связей в обучении.

2. Общая ориентация замысла построения теста: нормативно-ориентированные или критериально-ориентированные (предметно-ориентированные).

При нормативно-ориентированном подходе разрабатываются тесты для сравнения испытуемых по уровню учебных достижений.

Главным отличительным признаком предметно-ориентированного тестирования является интерпретация выполнения теста с точки зрения его смыслового содержания. Упор делается на строго определенную содержательную область (что тестируемые могут и что знают), а не на то, как они выглядят на фоне других.

3.Дидактико-психологическая ориентация теста: тест достижений для контроля знаний теории; тест достижений для контроля умений и навыков различной степени сложности по данному предмету, тест обучаемости (диагностики реальных учебных возможностей по данному кругу предметных или цикловых знаний – математической, лингвистической и т.п.).

4.Ориентация на определенный этап контроля: тесты предварительного контроля, тесты текущего контроля, тесты итогового контроля.

5. Доминирующая деятельность испытуемого при выполнении тестов – устные, письменные, компьютерные.

6. Количество объектов контроля: тесты, имеющие один объект контроля (например, количество выполняемых на должном уровне операций) или несколько (качество, количество, скорость, строгую последовательность, осознанность тех же операций).

7. Степень гомогенности тестовых заданий: тесты с однородными или разнородными формами построения заданий.

8. Скоростной фактор: скоростные (с обязательным фиксированием времени выполнения) и нескоростные.

9. Форма организации тестирования: массовые, индивидуальные, групповые.

Отдельно выделяют так называемые адаптивные тесты, основанные на принципе индивидуализации обучения. Каждый учитель понимает, что хорошему ученику нет смысла давать легкие и очень легкие задания, так же как нет смысла давать трудные задания слабому ученику. В теории педагогических измерений была найдена мера трудности заданий и мера уровня знаний, сопоставимые в одной шкале. После появления компьютеров эта мера легла в основу методики адаптивного контроля знаний, где трудность и число предъявляемых заданий регулируются  в зависимости от ответов учеников.

Беспалько В.П. предлагает классификацию тестов, основанную на различных уровнях усвоения знаний, однако исходя из принятых выше определений понятий теста и тестового задания, данная классификация представляет собой скорее классификацию тестовых заданий.

Тесты 1 уровня – выполнение деятельности по узнаванию.

Тесты 2 уровня – работа на уровне репродукции.

Тесты 3 уровня – продуктивная деятельность.

Тесты 4 уровня – работа на уровне творческой деятельности.

Рассмотрим наиболее популярную классификацию тестовых заданий. В рамках данной классификации тестовые задания можно разделить на две группы:

1. тестовые задания закрытого типа (с предписанными ответами, когда испытуемому необходимо выбрать из предложенных вариантов ответа тот или иной вариант);
2. тестовые задания открытого типа (со свободными ответами, когда испытуемому необходимо самостоятельно дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.).

В рамках каждого типа можно выделить несколько видов тестовых заданий в зависимости от формы вариантов ответов.

Выбор типа и вида тестового задания определяется, прежде всего, целями, в соответствии с которыми проводится тестирование, характером материала, усвоение которого необходимо выявить, возрастными особенностями испытуемых. Немаловажное значение играет финансовое, кадровое и ресурсное обеспечение, а также запас времени, которым располагает разработчик.

Закрытого типа:        

альтернативный выбор – испытуемый должен ответить «да» или «нет»

(для установление соответствия        испытуемому предлагается установить соответствие элементов двух списков);

         множественный выбор – испытуемому необходимо выбрать один или несколько правильных ответов из приведенного списка (установление последовательности        испытуемый должен расположить элементы списка в определенной последовательности).

Открытого типа – основное действие – дополнение        (испытуемый должен сформулировать ответы с учетом предусмотренных в задании ограничений (например, дополнить предложение)

свободное изложение – испытуемый должен самостоятельно сформулировать ответ; никакие ограничения на них в задании не накладываются.

Трудность в применении заданий открытого типа заключается в формализации ответов: их неоднозначность затрудняет стандартизацию, что является серьезной проблемой в случае проведения компьютерного тестирования, поскольку при создании эталона к такому заданию необходимо предусмотреть все возможные варианты ответа, учитывая наличие и отсутствие знаков препинания, пробелов, характеристики шрифта и т.д.

Таким образом, тестирование является значительным шагом на пути развития методики контроля за усвоением учащимися учебного материала. Введение тестирования позволяет осуществить плавный переход от субъективных и во многом интуитивных оценок к объективным обоснованным методам оценки результатов обучения. Однако, как и любое другое педагогическое нововведение, этот шаг должен осуществляться на строго научной базе, опираясь на результаты педагогических экспериментов и научных исследований. Тестирование не должно заменить традиционные методы педагогического контроля, а должно лишь в некоторой степени дополнить их. Это позволит, с одной стороны, осуществить подготовку учащихся к ЕГЭ, способствовать присоединению России к Болонскому процессу и тем самым предоставить учащимся российских школ возможность поступления в учебные заведения других стран, а с другой стороны, сохранить специфику российского образования.

Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности использования приема мониторинга в выявлении степени обученности.

3.1. Выявление уровня обученности  учеников 2 класса.

Экспериментальное исследование уровня обученности  учеников 2 класса с использованием мониторинга проводилось нами в течении 1 месяца в  классе. В эксперименте участвовало 26 учеников.

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень обученности учеников 2 класса.

Для этого использовались следующие виды мониторинга:

1. Диктант.

2. Тестирование.

3. Тренинговые разрезные карточки.

Каждый вид мониторинга использовался 3 раза для выявления уровня обученности учеников начальной школы. То есть было проведено 3 диктанта, 3 тестирования, 3 тренинга по карточкам.

Полученные результаты мы отразили в таблице 1. В колонках выставлены средние оценки за каждый вид деятельности.

Проведение диктанта показало следующие результаты обученности детей (Таблица 1):

Таблица 1

Проведенная работа позволила нам установить уровень обученности детей младшего школьного возраста по предмету «Русский язык» при проведении диктантов. Получены следующие результаты: 3 ребенка показали средний результат «3», 17 человек – показали средний результат «4», 6  человек показали средний результат «5».

Проведение тестирования показало следующие результаты обученности детей (Таблица 2):

Таблица 2

Проведенная работа позволила нам установить уровень обученности детей младшего школьного возраста по предмету «Русский язык» при проведении тестирования. Получены следующие результаты: 4 ребенка показали средний результат «3», 17 человек – показали средний результат «4»,7  человек показали средний результат «5».

После работы с тренинговыми разрезными карточками, было выявлено следующее (Таблица 3):

Таблица 3

Проведенная работа позволила нам установить уровень обученности детей младшего школьного возраста по предмету «Русский язык» при проведении тестирования. Получены следующие результаты: 4 ребенка показали средний результат «3», 16 человек – показали средний результат «4»,8  человек показали средний результат «5».

        Мы рассчитали уровень успеваемости по следующей схеме:

Число учащихся без «2» х 100 %

Общее число детей

Степень обученности рассчитывалась по следующей схеме:

(число «5») х 1 + (число «4») х 0,64 + (число «3») х 0,36 х 100 %

                             Число всех учащихся

Были получены следующие результаты: уровень обученности составляет 100 %.

Степень обученности следующая: 17,96

Таким образом дети показывают недостаточный уровень обученности. Следовательно необходима коррекционная работа.

3.2. Повышение уровня обученности школьников.

Для повышения уровня обученности учеников 2 класса мы выделили отдельную, экспериментальную группу учеников в количестве 13 человек, туда вошли ученики показывающие средний и хороший результат. Но хороший с «натягом». В неё вошли:

Остальные дети представляли контрольную группу.

С детьми экспериментальной группы мы проводили серию уроков на которых использовали различные виды мониторинга. По итогам каждого мониторинга мы корректировали работу с данной подгруппой, то есть более подробно объясняли, использовали дополнительные схемы, больше наглядности.

Цикл данных уроков получил название «Учимся с увлечением!»

Уроки проводились согласно календарно – тематического планирования

[ Приложение 1].

1. Текущая контрольная работа.

1 вариант.

1. Запиши слова в два столбика: в первый – однокоренные слова, во второй – формы одного и того же слова, обозначь корни.

  роза, розовый, розочка, розами, розоветь, розы

2. Все ли слова однокоренные? Запиши только лишнее слово.

  смешной, смешить, смешать, смешинка

3. Подбери однокоренные слова, называя профессию человека.

    пожарный - …

    морской    - …

   футбольный - …

4. Выпиши слова, которые ласково называют предметы. Отметь суффиксы.

    голова,  ключик, козочка, дорога, грибок, глазки

5. Выпиши слова с суффиксом – ик -.

    домик, дворик, тикать, гномик, лучик, крикнуть

6. ( дополнительное). Каждое словосочетание замени одним словом с нужным суффиксом.

  Тот, кто любит шутить - …

  Житель Москвы - ….

 Музыкант, играющий на трубе,-…

Результаты проведения контрольной работы показал нам общую картину обученности в экспериментальной подгруппе. Дети показали невысокий уровень развития ЗУНов, следовательно, в ходе проведения уроков нами было усилено объяснение, использована дополнительная наглядность.

1. Текущая контрольная работа.

2  вариант.

1.  Запиши слова в два столбика: в первый – однокоренные слова, во второй – формы одного и того же слова, обозначь корни.

   петух, с петухами, петушиный, петушиться, петухом, петушок

2.  Все ли слова однокоренные? Запиши только лишнее слово.

   лес, лестница, лесничий, лесочек

3.  Подбери однокоренные слова, называя профессию человека.

     грузовой  …

     подводный- …

     шахматный -…

4.Выпиши слова, в которых суффиксы имеют уменьшительно – ласкательное значение. Отметь в них суффиксы.

  сказка, книжечка, кармашек, грибок, ложка, синенький, собака

5.  Выпиши слова с суффиксом – ок -.

  прыжок, локоток, кружок, срок, сапожок, урок

6. ( дополнительное). Каждое словосочетание замени обним словом с нужным суффиксом.

   Любящий мечтать - …

   Осиновая роща - …

   Стебелёк соломы -…

2. Текущая контрольная работа.

1 вариант.

1.   Запиши слова в два столбика: в первый – однокоренные слова, во второй – формы одного и того же слова, обозначь корни.

  светлый, свет, светлому, светильник, свеча, светить, светлым

2.   Все ли слова однокоренные? Запиши только лишнее слово.

      дивный, диванный, удивлённый, дивиться

3.  Подбери однокоренные слова, называя профессию человека.

     музыкальный - …

     лётный - …

     журнальный - …

4. Выпиши слова, в которых суффиксы имеют увеличительное значение. Отметь  суффиксы.

    вазочка, ручища, горка, злющий, серенький, большущий

5.  Выпиши слова с суффиксом – ек -.

     библиотека, сыночек, река, чулочек, замочек, орешек

6. ( дополнительное). Каждое словосочетание замени обним словом с нужным суффиксом.

  Человек, совершивший подвиг, - …

  Добрый человек - ….

  Тот,  кто пишет картины, - ….

В ходе выполнения этой контрольной работы дети намного лучше справились с предложенными заданиями. Контрольная работа не вызвала у них отрицательных эмоций и задания были выполнены в полном объеме.

Контрольное  списывание

1 вариант

Спиши  текст. Подчеркни три слова с орфограммой « Проверяемые согласные в корне».

                                 Зимой.

     Сегодня лёгкий мороз. Гладким ледком покрылись лужи на дорожках. Я вышел в сад и залез в сугроб. В варежки попал снег.

      Я побежал по узкой тропинке к ручейку. Ручей ещё не замёрз.

Контрольное  списывание

                                                       2 вариант

Прочитай текст. Найди три орфографические ошибки.

 Спиши текст правильно.

                                Живые  часы.

           По часам можно узнать время. Ребята сделали цветочные часы. Первыми просыпаются маки. К середине дня расправляют лепестки ногодки. Душистый табак показывает вичернее время. Золотые голофки подсолнухов целый день стоят лицом к солнцу.

Контрольное списывание имело отдельные цели и задачи и дети справились с ним успешно. Данный вид мониторинга позволил нам установить уровень обученности детей по отдельным видам деятельности.

 Также мы проводили с детьми обычные уроки, но с углубленным объяснением материала. На таких уроках мы активно использовали тренинговые разрезные карточки. Карточки мы разделили на две группы. 1 – я группа нацелена на овладение учащимися способами морфологического анализа слов – «Состав слова». 2 – я группа карточек разработана для ознакомления с основными типами орфограмм и способами их проверки в разных морфемах – правописание безударных гласных и парных согласных в корне; правиписание приставок, суффиксов, окончаний.

Применение карточек позволяет не только отрабатывать у детей полученные навыки, но и смогли показать нам степень усвоения получаемого материала и скорректировать свою работу на уроках. Также проведенные виды мониторинга позволяют корректировать индивидуальную работу с учащимися по русскому языку.

В ходе формирующей работы мы обратили внимание на то, что контрольная работа как вид мониторинга обученности учащихся дает более полную картину. По своей структуре она содержит большее количество заданий и ученику требуется применять большее количество полученных ЗУНов для её успешного выполнения.

Также мы провели  диктант (Приложение 4). Диктанты по своему отражают полученные ЗУНы школьников. Но по сравнению с контрольной работой они не дают такой полной картины уровня обученности.

Следует отметить, что каждый вид мониторинга по своему отвечает необходимым требованиям педагога. В его задачу входит лишь подобрать необходимый вид мониторинга для получения соответствующей информации и скорректировать свою работу по полученным результатам. Однако, проведенная работа позволяет сделать вывод о том, что контрольная работа как вид мониторинга наиболее приемлема, так как дает педагогу комплексную информацию об уровне обученности учеников. Контрольная работа хороша ещё и тем, что требует более серьезной подготовки и в ходе этой подготовки ученик вынужден повторять большое количество правил, активизировать свой словарь, дополнительно изучать литературу.     Следовательно контрольная работа способствует углублению и расширению знаний и умений учащихся.

3.3. Анализ полученных результатов.

Цель формирующего эксперимента: выявление изменения уровня обученности учеников 2 класса по русскому языку.

Для этого использовались виды мониторинга аналогичные констатирующему эксперименту:

1. Диктант.

2. Тестирование.

3. Тренинговые разрезные карточки.

Каждый вид мониторинга использовался 3 раза для выявления уровня.

Полученные результаты мы отразили в таблице 1. В колонках выставлены средние оценки за каждый вид деятельности.

Проведение диктанта показало следующие результаты обученности детей (Таблица 4):

Таблица 4

* отмечены дети экспериментальной группы

Проведенная работа позволила нам установить уровень обученности детей младшего школьного возраста по предмету «Русский язык» при проведении диктантов. Получены следующие результаты: 2 ребенка показали средний результат «3», 16 человек – показали средний результат «4», 8  человек показали средний результат «5». Данный вид мониторинга показал улучшение в уровне обученности детей 3 детей (Алексей Я., Глеб М., Олег Г.) изменили свой уровень в позитивную сторону.

Проведение тестирования показало следующие результаты обученности детей (Таблица 5):

Таблица 5

* отмечены дети экспериментальной группы

Проведенная работа позволила нам установить уровень обученности детей младшего школьного возраста по предмету «Русский язык» при проведении тестирования. Получены следующие результаты: 4 ребенка показали средний результат «3», 17 человек – показали средний результат «4»,7  человек показали средний результат «5». Данный вид мониторинга отразил незначительное улучшение.

Использование разрезных карточек показало следующие результаты обученности детей (Таблица 6):

Таблица 6

* отмечены дети экспериментальной группы

Проведенная работа позволила нам установить уровень обученности детей младшего школьного возраста по предмету «Русский язык» при проведении тестирования. Получены следующие результаты: 4 ребенка показали средний результат «3», 16 человек – показали средний результат «4»,8  человек показали средний результат «5».

В связи с тем, что работа велась нами совсем непродолжительное время, изменения детей в положительную сторону незначительные. Однако следует отметить, что у детей возник дополнительный интерес к урокам русского языка. Регулярное использование различных видов мониторинга вызвало у детей чувство ответственности при подготовке к уроку. Они стали более тщательно готовить домашнее задание, больше проявлять активность на уроке, повысилось внимание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ педагогической, психологической, методической литературы показал, что педагогический мониторинг, осуществляемый сегодня во многих образовательных учреждениях, бесспорно, является важнейшим функциональным инструментом управления целостным образовательным процессом. Понятие «мониторинг» пришло в педагогику из экологии и социологии, означая непрерывное снижение за состоянием окружающей среды и социального фона с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам.

Педагогический мониторинг – это форма организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития.

Мониторинг в образовательном учреждении направлен на комплексное динамическое аналитическое отслеживание процессов, которые определяют   уровень   функционирования   и   степень развития:  

а)  образовательной  среды,  

б) результатов образовательного процесса  

в) управленческой деятельности.

Цель школьного мониторинга заключается в том, чтобы обеспечить эффективное информационное отражение состояния образования, анализ результатов деятельности на основе полученных количественных и качественных показателей, разработку прогнозирования ОУ (образовательного учреждения) при его стабильном функционировании.

Опытно – экспериментальное исследование позволило нам установить, что различные виды мониторинга дают различный объем информации об уровне обученности младших школьников. И для получения полной картины успеваемости детей следует комбинировать различные приемы мониторинга. Многообразие используемых видов мониторинга (диктант, тренинговые разрезные карточки, контрольные работы) позволило нам установить, что только разумное сочетание различных приемов мониторинга будет способствовать выявлению реального уровня обученности младших школьников русскому языку. Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что использование различных приемов мониторинга будет способствовать построению эффективного педагогического процесса и повышению уровня обученности учащихся 2 класса подтвердилась, цель работы достигнута, задачи решены.

Литература

1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М., 1989.с.427.
2.  Амонашвили Ш. А, Обучение. Оценка. Отметки. – М., 1985.с. 376.
3.  Амтаниус М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе. – М., 1978, с.184.
4.  Баранов С. П. Принципы обучения.– М., 1981.с.354.
5.  Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989, с.342.
6.  Болдырев Н. И.. Педагогика. – М., 1968.с.147
7.  Болотина Л. Р. Педагогика. – М., 1987 с.427.
8.  Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа – 1999 – № 7 – с.25.
9.  Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. – М., 1957, с.477.
10. Занков Л.В. Беседы с учителями. (Вопросы общения в начальных классах).- М.: Просвещение, 1970.
11. Занков Л.В. О начальном обучении.- М.: Изд-во АПН РСФСО, 1963.
12. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учебное пособие. - М.: Просвещение. -1987, с.415.
13. Львов М. Р. Хрестоматия по МПРЯ методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях. - М: Просвещение. – 1996, с.352
14. Онищук В. А. Дидактика современной школы. – Киев, 1987, с.125.
15. Онищук В. А. Урок в современной школе. – М., 1985,с.54.
16. Оноприенко О. В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся в средней школе: книга для учителя. – М., 1988, с.158.
17. Прокопьев И. И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика/ Учеб. пособие. – Мн., 2002, с. 544.
18. Семенович А.Г. Настольная книга учителя начальных классов: методическое пособие. – Мн., 2008, с. 152.
19. Скегина Н.Г. Сборник практических материалов для заместителей директоров школ по учебной работе (начальные классы). – М., 2002, с. 286
20. Смирнов С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие. – М., 1998, с.468.
21. Соловейчик М. С., Жеден П. С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / под ред. Соловейчик М. С. -М.: Просвещение. -1993.-383с.
22. Федоренко Л.П. Принцип обучения русскому языку: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1973.
23. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. – М., 1989, с 257.
24. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. – Москва – Рига, 2000, с. 148.