Статья "Технологии и методики в современном образовании".
статья (1, 2, 3, 4 класс)

Технологии и методики в современном образовании.

     Одно из ключевых требований ФГОС — это технологизация образования, которая была обсуждена в предыдущих модулях. Применение современных образовательных технологий — залог обеспечения развития школьников и критерий успешности педагога. Через развертывание технологий реализуется и деятельность обучающихся.

Сегодня теория образовательных технологий разработана настолько широко, что, выбирая основополагающий инструмент для проектирования своего занятия, педагог оказывается в сложной ситуации. Каждая технология эффективна в том или ином случае и требует определенного педагогического мастерства от учителя. Поэтому выбор такого инструмента всегда добровольный и свободный. Однако надо отметить, что моделирование уроков с использованием различных образовательных технологий — дело не простое.

Учитель уже в начальной школе должен продемонстрировать разные стратегии учения, чтобы сформировать у обучающихся способность к обучению. Все это возможно с помощью современных образовательных технологий.

Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

Педагогическая технология представляет собой системную целостность методов и средств, направленных на гарантированное достижение дидактических целей, развитие личности обучающегося, и через это – на формирование его интеллектуального, поведенческого и профессионального статусов.

Технология обучения – последовательность процедур и операций, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и воспитания.

• технология — это совокупность методов и средств,
• технология — это последовательность процедур и операций,
• технология позволяет достичь гарантированных результатов обучения и воспитания.

Понятие «образовательная технология» представлено 3 аспектами:

1. научным — это часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2. процессуально-описательным — описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3. процессуально-действенным — осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Любая образовательная технология включает в себя:

• целевую направленность,
• научные идеи, на которые опирается,
• систему действий преподавателя и обучающегося,
• критерии оценки результата,
• результаты,
• ограничения в использовании.

Все технологии можно разделить на 3 уровня:

-локальные,

-частнометодические,

-общепедагогические.

Общепедагогические технологии — это технологии, которые характеризуют целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

Частнометодические технологии —термин употребляется в значении «частная методика», т. е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

Локальные представляют собой технологии отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока освоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Несмотря на множество различных образовательных технологий, наиболее востребованными в начальной школе являются технологии, которые учитывают гуманистический характер образования и личностно-ориентированный подход.                                                                              

Особенности личностно-ориентированного подхода:

1. Аксиологический характер — знакомство обучающихся с содержанием образование через ценностный аспект, помощь в формировании собственной системы ценностных ориентаций, личностных смыслов.
2. Когнитивный — формирование у обучающихся научной картины мира через научные знания о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития.
3. Деятельностно-творческий — формирование и развитие у обучающихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности);
4. Личностный — познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирование личностной позиции.

Они направлены на организацию смысло-поисковой деятельности, личностное развитие и индивидуальную поддержку обучающихся и характеризуются такими чертами, как:

• сотрудничество,
• диалогичность,
• деятельностно-творческий характер,
• предоставление ребенку свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения,
• сотворчество учителя и обучающихся.

Общими принципами организации среды учения и жизнедеятельности детей в личностно ориентированном образовании являются:

• природосообразность — учет закономерностей «природного» (психофизического) развития детей, сохранение и укрепление их физического и психического здоровья;
• культуросообразность — введение ребенка в мир культуры, оказание помощи и поддержки детской личности в индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;
• индивидуально-творческий подход — удовлетворение интересов и потребностей каждого ребенка в разнообразных видах творческой деятельности;
• жизнетворчество — включение детей в решение реальных проблем их коллективной и личной жизни, обучение технологиям построения собственной жизни в изменяющихся экономических и социокультурных условиях;
• сотрудничество — объединение целей детей и взрослых, общая деятельность и согласованность действий, общение и взаимопонимание, общая устремленность в будущее и взаимная поддержка и взаимоответственность;
• толерантность — способы поведения и реагирования, предполагающие такое взаимодействие, в котором господствуют интеллектуальная свобода и терпимость к любому мнению, принятие другого таким, каков он есть, отказ от насилия как от неприемлемого средства приобщения человека к какой-либо идее, мысленное движение к пониманию другого, уважение человеческого достоинства, не дающее право чувствовать свое превосходство над другим.

При технологии личностно-ориентированной направленности можно использовать следующие формы урока и методы:

Методы:

• проблемный метод,
• индивидуальный и дифференцированный подход в обучении,
• работа в группах, парах,
• работа с портфолио.

Формы:

• урок-дискуссия,
• урок-игра,
• урок-КВН,
• урок-беседа,
• урок-экскурсия,
• интегрированный урок,
• урок-концерт,
• урок-спектакль,
• урок-размышление.

Важной деталью реализации этих технологий является необходимость их интеграции с информационными и здоровьесберегающими технологиями для обеспечения сохранности здоровья.

Примерами могут служить:

• проблемно-диалогическая технология освоения новых знаний, позволяющая формировать регулятивные, познавательные, коммуникативные и личностные УУД, в том числе умение самостоятельно осуществлять учебную деятельность;
• технология продуктивного чтения, создающая условия для развития важнейших коммуникативных и личностных УУД;
• технология развития критического мышления, цель которой — помочь обучающемуся научиться ориентироваться в обилии поступающей информации;
• технология проектной деятельности, обеспечивающая условия для формирования всех видов УУД (подготовка различных плакатов, памяток, моделей, организация и проведение выставок, викторин, конкурсов, спектаклей, мини-исследований, предусматривающих обязательную презентацию полученных результатов и др.);
• технологии уровневой дифференциации обучения, использование которых вносит определенные изменения в стиль взаимодействия педагога с обучающимся (обучающийся — это партнер, имеющий право на принятие решений, например, о содержании своего образования, уровне его усвоения и т. д.), главная же задача и обязанность педагога — помочь ребенку принять и выполнить принятое им решение;
• информационные и коммуникационные технологии, применение которых позволяет формировать основу таких важнейших интеллектуальных способов деятельности как сравнение и обобщение, анализ и синтез;
• технологии оценивания образовательных достижений обучающихся, дающие возможность формировать все виды УУД и др.

Перечисленные выше технологии общепредметные по сфере применения, а значит подойдут как для уроков математики, так и для уроков окружающего мира, они довольно гибкие, а потому могут применяться на различных ступенях обучения и этапах урока. Необходимо выделить и их перспективность по характеру обучения. Использование перечисленных технологий (не обязательно всех) позволит в значительной мере приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям школы и получить требуемый результат.

Задача учителя организовать учебную деятельность таким образом, чтобы полученные знания были результатом собственных поисков обучающихся. Но эти поиски необходимо организовать, управлять ходом, развивать познавательную активность обучающихся.

Системная работа по использованию современных образовательных технологий в учебном процессе приводит к тому, что повышается успеваемость в группах, обучающиеся принимают активное участие в предметных неделях, участвуют в олимпиадах, научно-практических конференциях по предметам, у слабых обучающихся снижается порог тревожности.

Помимо приведенной выше классификации технологии, существует еще немало различных классификаций, которые позволяют педагогу лучше ориентироваться в многообразии. Поэтому прежде необходимо выделить основания, по которым могут быть классифицированы образовательные технологии.

По организационным формам:

• классно-урочные,
• альтернативные,
• академические,
• клубные,
• индивидуальные,
• групповые,
• коллективных способов обучения,
• дифференцированного обучения.

По типу управления познавательной деятельностью:

• традиционные (классическая лекционная подача материала с использованием ТСО, обучение по книге);
• дифференцированные (система малых групп, система «репетитор»);
• программированные (компьютерное, программное, система «консультант»).

По подходу к ребенку технологии подразделяются на:

• авторитарные (педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик только объект. Эти технологии отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности обучающихся, применением требований и принуждения);
• сотрудничества (это демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и обучающийся, находясь в соавторстве, вырабатывают общие цели своей деятельности, содержание, дают оценки);
• свободного воспитания (такие технологии предоставляют ребенку свободу выбора и самостоятельности в разных сферах его жизнедеятельности);
• личностно-ориентированные (они ставят в центр образовательной системы личность ребенка, обеспечивают комфортные, бесконфликтные и безопасные условия для его развития);
• гуманно-личностные (отличаются психотерапевтической направленностью на поддержку личности);
• массовая (традиционная) технология (школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика);
• технология продвинутого образования (углубленное изучение предметов, типична для гимназического, лицейского, специального образования);
• технология компенсирующего обучения (используется для педагогической коррекции, поддержки, выравнивания, компенсации).

По ориентации на личностные структуры технологии подразделяются на:

• информационные (формирование школьных знаний, умений и навыков);
• операционные (обеспечивают формирование умственных действий);
• технологии саморазвития (направлены на формирование способов умственных действий);
• эвристические (развивают творческие способности);
• прикладные (обеспечивают формирование действенно-практической сферы личности).

По характеру содержания и структуры технологии бывают:

• обучающие,
• воспитательные,
• светские,
• религиозные,
• общеобразовательные,
• профессиональные,
• гуманистические,
• технократические,
• моно- и политехнологии,
• проникающие.

Несмотря на уже довольно давно существующий вектор на технологизацию образования, в школах до сих пор очень многие выбирают традиционную технологию. Здесь роль ребенка нельзя назвать активной, он только исполняет приказы учителя, а действия учителя связаны с объяснением, показом образцов действий, оценкой их выполнения и корректировкой при необходимости.

Однако все больше учителей в связи с требованиями ФГОС пробуют и другие технологии, которые способствуют развитию обучающегося.

                                   Технология развивающего обучения

Авторы: Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.
Суть: Принцип обучения на высоком уровне трудности, быстрыми темпами, ведущая роль отводится теоретическим знаниям. Стимулирование рефлексии обучающихся в различных ситуациях учебной деятельности.

Технология поэтапного формирования умственных действий

Авторы: П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина.
Суть: Развитие интеллекта, усвоение знаний, умений и навыков происходит только во время деятельности человека. Для правильного выполнения действия у обучающегося должно быть сформировано понимание, что произойдет во время действия и на что следует обратить внимание. Умственное действие в этой технологии формируется в 6 этапов: актуализация мотивации, осознание схемы ориентировочной основы деятельности, выполнение действий во внешней материализованной форме, внешнеречевой этап, этап внутренней речи, переход действий во внутренний план (интериоризация действий).

Технологии алгоритмического обучения

Авторы: Л. Н. Ланда, Н. Ф. Талызина.
Суть: Алгоритмизация предполагает составление точных предписаний. Они адресуются обучающемуся, он получает указания (команды) о точном выполнении операций над изучаемым материалом: это могут быть правила решения задач. Такие точные предписания может получить или иметь сам учитель, например, по использованию тестов достижений в учебном процессе, по проведению демонстрационного опыта по физике, химии, и т. п. Помимо этого, алгоритмы необходимы обучающим машинам. Алгоритмы можно представить в виде схемы или словесной записи. Схема алгоритма — это его графическое представление. Предписания бывают 2 типов: арифметические и логические. В первом случае предписывается выполнить ряд последовательных работ в одном направлении до получения результата. Логические предписания предполагают ветвление, допускающее альтернативное решение (или условие, или ответ). Эти технологии характеризируются детерминированностью, массовостью, дискретностью, понятностью и результативностью.

Технология коллективного взаимодействия

Авторы: А. Г. Ривин, В. В. Архипова, В. К. Дьяченко, А. С. Соколов.
Суть: Формы обучения соотносятся с формами общения: организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа обучающихся в парах сменного состава. Технология обеспечивает включение обучающихся во все возможные формы обучающего взаимодействия и позволяет одновременно реализовать потенциалы индивидуальной, парной, групповой и коллективной деятельности. В ходе занятия каждый прорабатывает свою часть информации, обменивается ей с партнером, тот в свою очередь ищет нового партнера для взаимообучения.

Технология полного усвоения

Авторы: Дж. Кэролл и Б. Блум. В России подробно описана М. В. Клариным.
Суть: Технология определяет некоторый фиксированный и единый для всех уровень сформированности УУД или овладения знаниями, умениями и навыки, но зато делает для каждого индивидуальными методы, формы и условия обучения. Весь материал для простоты обучения делится на учебные единицы. К каждой единице необходимо разработать дидактический материал, который будет учитывать разные стили восприятия, способы осмысления и запоминания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения. Отметка за усвоение темы выставляется после заключительной проверки по эталону.

Технология разноуровневого (дифференцированного) обучения

Авторы: М. К. Енисеев, В. К. Кириллов, В. И. Загвязинский, А. А. Кирсанов, О. Г. Максимова, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт, Н. М. Шахмаев и др.
Суть: В основе этой технологии лежит процесс разделения детей по уровню овладения материалом. Обучающиеся делятся на относительно однородные по составу группы, и им предлагается своя траектория овладения программным материалов на базовом и вариативном уровнях. Базовый уровень определяется ФГОС и содержит в себе необходимый минимум, а вариативный определяется способностями конкретной группы, но он не ниже базового. Существует несколько вариантов организации разноуровневого обучения: через добровольный выбор обучающимся своего уровня усвоения учебного материала, посредством организации самостоятельной работы обучающегося на разных уровнях и опережающее обучение по индивидуальному плану.

Технология адаптивного обучения

Авторы: А. С. Границкая.
Суть: Технология основана на технологии дифференцированного обучения. Это гибкая система, в основе которой лежит максимально полный учет индивидуальных особенностей обучающихся. В центре обучающийся, который самостоятельно движется по индивидуальной траектории и достигает результатов в удобном формате. Благодаря использованию компьютерных технологий, индивидуальная траектория корректируется в процессе обучения с учетом сегодняшнего актуального результата обучающегося.

Технология программированного обучения

Авторы: Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. П. Я. Гальперин. Л. Н. Ланда, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызина.
Суть: Технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных компьютерных средств.

Технология проблемного обучения

Авторы: Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмудов, В. Оконь и др.
Суть: Основа технологии — самостоятельная поисковая деятельность обучающихся, направленная на решение проблем. В ходе этой деятельности формируются новые знания и умения, формируются новые способности, развивается творческая составляющая. Эта одна из немногих технологий, которая стимулирует познавательную активность и повышает мотивацию. При проблемном обучении педагог не сообщает информацию в готовом виде, а ставит перед учеником задачу, заинтересовывает его, пробуждает желание найти способ ее разрешения. По степени познавательной самостоятельности обучающихся проблемное обучение осуществляется в 3 формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности.

Технология модульного обучения

Авторы: П. Юцявичене, Т. И. Шмакова.
Суть: Основа — разбивка всего учебного содержания на относительно независимые друг от друга модули. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им. Состав модуля: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Модули подразделяются на 3 типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для формирования и развития способов деятельности; и смешанные, содержащие первые 2 компонента. При модульном обучении максимальное количество времени отводится самостоятельному обучению, особое внимание уделяется самоконтролю и самооценке.

Технология концентрированного обучения

Авторы: П. Блонский, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин, А. Тубельский.
Суть: В основе лежит метод «погружения в предмет». Уроки одного предмета, которые обычно растянуты на длительный период времени, а потому неэффективны, объединяются в блоки, а в течение недели сокращается количество разнообразных дисциплин. Сегодня подобный подход называют интенсивным. Существует несколько моделей организации концентрированного обучения: изучение в течение определенного времени одного основного предмета (часы, отведенные на изучение этого предмета, делятся на несколько частей, и обучающиеся погружаются в предмет несколько раз с разными целями). Вторая модель предполагает укрупнение только одной организационной единицы — учебного дня, количество изучаемых предметов в день сокращается до 1–2. Учебный день состоит, как правило, из 2 учебных блоков с интервалом между ними в 40 минут, во время которого обучающиеся обедают и отдыхают. 2-я половина дня посвящается деятельности по интересам.

Технология проектного обучения

Авторы: Д. Дьюи.
Суть: Технология проектного обучения является одним из вариантов практической реализации идеи продуктивного обучения. Здесь самое главное, что в конце образовательного процесса обучающийся закрепляет успех через продукт своей деятельности. В процессе обучения дети решают практические задачи, взятые из повседневности. Так они не просто усваивают какую-то сумму знаний, а используют их, формируют собственный опыт. Каждый ребенок получает возможность реальной деятельности, в которой он может не только проявить индивидуальность, но и обогатить ее.

Технология гарантированного обучения

Авторы: В. М. Монахов.
Суть: Модель совместной педагогической деятельности учителя и обучающихся по программированию и осуществлению учебного процесса. Учитель в данной технологии проектирует технологическую карту, в которой представлены: целеполагание, диагностика, внеаудиторная самостоятельная работа (домашние задания), логическая структура проекта, коррекция. Диагностика предполагает установление факта достижения конкретной микроцели. Часть заданий соответствует требованиям ФГОС, которые ученик обязательно должен достигать.

Технология дистанционного обучения

Авторы: Е. С. Полат и др.
Суть: Технология организации образовательного процесса без посещения учебного заседания с помощью современных систем телекоммуникации таких, как электронная почта, телевидение и Интернет. Получив учебные материалы, обучающийся может работать с ними дома, на рабочем месте или в специальном компьютерном классе. Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм руководства работой обучающихся и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины.

Существует также масса авторских школ, которые выделяются по причине того, что повторить их и гарантировать достижения образовательных результатов проблематично.

Технологии авторских школ:

1. Школа адаптирующей педагогики (Е. А. Ямбург, Б. А. Бройде).
2. Модель «Русская школа».
3. Технология авторской Школы самоопределения (А. Н. Тубельский).
4. Школа-парк (М. А. Балабан).
5. Агрошкола А. А. Католикова.
6. Школа Завтрашнего Дня (Д. Ховард).

Технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала:

1. «Экология и диалектика» (Л. В. Тарасов).
2. «Диалог культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов).
3. Укрупнение дидактических единиц — УДЕ (П. М. Эрдниев)
4. Реализация теории поэтапного формирования умственных действий (М. Б. Волович).

Частнопредметные педагогические технологии:

1. Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Н. А. Зайцев).
2. Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В.Н.Зайцев)
3. Технология обучения математике на основе решения задач (Р. Г. Хазанкин).
4. Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков (А.А.Окунев)

Альтернативные технологии:

1. Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер).
2. Технология свободного труда (С. Френе)
3. Технология вероятностного образования (А. М. Лобок).
4. Технология мастерских.

Природосообразные технологии:

1. Природосообразное воспитание грамотности (А. М. Кушнир).
2. Технология саморазвития (М. Монтессори).

Еще одна интересная классификация делит технологии на основе концептуального базиса.

Технологии  жёсткого управления познавательным процессом.

В основе имеют четкую дозировку учебного материала, пошаговое его усвоение, пооперационно-поэтапный контроль и оценивание. Учебный материал делается понятным, посильным и открытым. В него активно вводятся технические средства. Примеры: технологии модульного обучения, программированного обучения, укрупненных дидактических единиц, проблемного обучения, развивающего обучения, компьютерного обучения, «Школа завтрашнего дня», саморегулированное обучение.

Технологии «свободного воспитания» в природе или социуме.

Здесь проектирование образовательного процесса происходит от ребенка с учетом его потребностей, мотивов, возможностей и способностей. За основу берется то, что детство умно, полно и целесообразно так же, как и взрослость. Поэтому при минимальном воздействии можно получить больший результат. Педагог должен лишь создать особые целесообразные условия, среду, обеспечить ребенка информацией для развития и обучения. Ребенок же постоянно находится в ситуации выбора, самореализации, проблем, вопросов и успеха. Примеры: гуманно-личностные обучение, ненаправленное обучение, Вальдорфская педагогика, технология автодидактики, витагенного обучения. Из-за того что они не вписываются в принятые в обществе организационные формы обучения, их распространение очень затруднено.

Технологии «дескулизации» школы.

Стали результатом критики школы с ее нормами и формализацией всего. В их основе лежит удаление всего, что регламентирует процесс познания и, прежде всего, расширение источников познания. Происходит отказ от классно-урочной системы с единством места, времени и действий. Технологии отличаются мягкостью и нерегламентированностью, широтой выборов в них обучающегося. Примеры: источниковое обучение, концентрированное обучение, парковая технология, дистанционное обучение, школа диалога культур, технология артпедагогики.

«Техногенные» технологии.

Здесь в основе лежат идеи нейропсихического воздействия на личность с целью высвобождения ее потенциальных познавательных возможностей. Примеры: суггестия, обучение во сне, обучение на основе биоритмологии, гипнотические обучение, тренинговые технологии. Пока к ним относятся с большой опаской, поскольку они связаны с влиянием на бессознательный уровень восприятия.

Набор факторов, которые позволяют сделать выбор в сторону образовательной технологии осознанным и объективным.

Объективные факторы:

• конкретные педагогические и образовательные цели на определенный период обучения (например, для отработки учебных навыков целесообразно использовать алгоритмические технологии; для введения нового материала, развития творческого мышления — технологию проблемно-диалогического обучения; для развития коммуникативных компетенций — технологию продуктивного чтения и т. д.);
• особенности предметного содержания в целом и осваиваемого на данном этапе учебного процесса (в этом случае технологии должны быть адекватны содержанию, т.е. для гуманитарных дисциплин ведущими будут коммуникативно-диалоговые, проблемно-дискуссионные технологии, имитационные и ролевые игры, гуманитарные проекты; для естественнонаучных дисциплин — проблемно-поисковое и проблемно-исследовательское обучение, социальные и исследовательские проекты; для овладения базовыми умениями, изучения фактического и понятийного материала — технологии алгоритмического обучения, технология «полного усвоения» и др.);
• индивидуальные и личностные особенности обучающихся и класса (школы) в целом (слабоуспевающие обучающиеся наиболее комфортно будут чувствовать себя в учебном процессе, построенном на основе алгоритмической технологии с поэлементной отработкой действий, технологии «полного усвоения», индивидуально-предписанного обучения, сотрудничества в команде с разноуровневым обучением; для обучающихся с развитыми познавательными способностями интересней будут технологии проблемно-диалогического обучения, исследовательские, социальные и творческие проекты, информационные технологии типа «виртуальной реальности»; для детей с потребностью в самоактуализации привлекательны коммуникативно-диалоговые технологии, обучение в командах по интересам, информационные технологии с интерактивными методами взаимодействия и т. д.);
• учебно-методическая и материально-техническая оснащенность образовательного процесса (недостаточное их развитие или полное отсутствие препятствуют внедрению в образовательный процесс эффективных современных технологий, таких, например, как модульное обучение, информационные технологии и дистанционное обучение);
• эргономические и социальные условия (жесткость или гибкость режима учебных занятий, свобода перемещения во время занятий и свобода планирования своей деятельности, размеры и форма классных комнат, расположение столов, количественный и качественный состав обучающихся — эти факторы играют существенную роль при выборе таких технологий, как проектная, модульная, сотрудничество в команде, обучение по индивидуальным планам, по потокам и др.);

Помимо объективных факторов, которые влияют на выбор технологии, существует еще один важный фактор. Как показывает опыт и подтверждает наука, даже технология, детально разработанная в плане алгоритмизации педагогических и методических процедур, обеспеченная дидактическими средствами, в реальной практике у одних учителей дает высокие результаты, у других же — либо не приводит к улучшению результатов, либо даже ухудшает их. В массовом опыте такая участь постигла технологии, которые в свое время предлагал учителям В. Ф. Шаталов. В результате исследований было установлено, что решающим в эффективности технологии на практике оказался субъективный фактор — субъективная позиция в отношении реализуемой технологии, 2-ми по значимости — индивидуальные и личностные особенности педагога.

Эти выводы подтверждают известное высказывание 2 американских специалистов по управлению проектами «Причина провала проектов — это отнюдь не технология, инструменты и методы. Проекты проваливаются из-за людей».

Субъектность позиции педагога, во многом обусловливающую эффективность применения технологии на практике, проявляют:

• ценности образования, признаваемые педагогом в качестве доминирующих (развитие познавательных, творческих, интеллектуальных способностей каждого обучающегося; прочное усвоение как можно большего объема знаний из разнообразных областей или усвоение минимума знаний и умений, имеющих практическую направленность, всеми обучающимися; открытость образования, предоставляющая каждому выбор по собственному усмотрению содержания, уровня, темпа, сроков, продолжительности в соответствии с потребностями и пр.);
• осознание объективной ценности технологии для улучшения ожидаемых результатов образования (безотносительно к собственному мнению о ней), проявление активности на уровне познавательного интереса, а также активное (без внешнего стимулирования) внедрении технологии в практику работы;
• осознание личного смысла и потребности в овладении и применении технологии (наиболее действенный мотив — потребность в достижении образовательных результатов высокого качества и собственный профессиональный рост);
• потребность в осмыслении и реализации собственной педагогической миссии, осмыслении и обосновании планируемых целей обучения, научно обоснованном проектировании образовательного процесса;
• осознанная рефлексия своих возможностей, способностей, личностных качеств с целью определения адекватности выбираемой для освоения технологии;
• целенаправленное отслеживание процесса и результативности технологии по обозначенным для себя критериям, осуществление научно-исследовательской и экспериментальной деятельности);
• гибкий и творческий подход к реализации технологии (внесение корректив, индивидуальных приемов, творческая модификация применительно к конкретным условиям и своей индивидуальности), превращающие технологию в авторскую;
• стремление осмыслить, обобщить и распространить свой опыт.

Необходимо отметить также, что педагогическая деятельность с использованием современных образовательных технологий имеет 2 особенности:

1. Учитель должен строить организацию учебного процесса в соответствии с рекомендациями автора или разработчиков технологии, учитывая цели, задачи, конечный продукт, алгоритм применения приемов и методов, технологические характеристики использования. Это связано с тем, что разработка технологии основана на комплексе теоретических и экспериментальных исследований при поиске оптимального сочетания шагов, приемов, методов и на глубоком анализе механизмов, действующих при достижении конечного результата обучения. Каждый метод в авторской технологии представляет серьезную научно-практическую разработку.
2. Учитель в рамках авторской технологии имеет право на свободное творчество, позволяющее адаптировать педагогический процесс к индивидуальным особенностям ребенка и сложившейся учебной ситуации. Условия для реализации личностно-ориентированного обучения создает пространство творчества учителя, которое реализуется на уровне структуры технологии в пределах адаптации приемов и методов к особенностям личностных проявлений отдельных обучающихся.

Таким образом, выбирая технологию, педагог руководствуется как объективными, так и субъективными критериями, которые опираются во многом на предыдущий педагогический опыт. Индивидуально-личностные особенности педагога сильно влияют на выбор. Ученые сегодня объединили эти особенности в несколько групп и получили типы педагогических тактик.

Учителя «управленческого» типа предпочитают (и у них это получается более профессионально) традиционные технологии и технологии алгоритмического типа, с авторитарным стилем управления познавательной деятельностью обучающихся, четким планированием, организацией и дисциплиной, жестким контролем и т. д.

«Гуманитарии» наиболее эффективно проявляют себя в индивидуальных формах работы и в малых группах на основе эмпатийного общения и партнерского сотрудничества.

«Социалы» строят общение с обучающимися на основе их интересов и увлечений, особенно внеучебных и социальных, наиболее продуктивно проявляя себя в организации проектной деятельности и коммуникативных технологиях (в дискуссиях, дебатах, деловых играх).

«Исследователи», ориентированные в основном на группы обучающихся по уровням развития и интересам к исследовательским проблемам, особенно в работе с одаренными детьми наиболее продуктивно используют технологии проблемного обучения (проблемно-диалогическую, проблемно-поисковую, проблемно-исследовательскую и др.).

Помимо этого, существует и другой набор субъективных факторов, который влияют на отбор технологий.

Субъективные факторы, влияющие на эффективность использования образовательных технологий:

-субъективная позиция педагога,

-гендерный признак,

-педагогический стаж,

-уровень квалификации,

-возраст педагога,

-базовое образование,

-типологические свойства педагога.

Таким образом, выбор и эффективность применения образовательных технологий обусловлены рядом факторов объективного и субъективного характера, причем среди последних немалую роль играют не только личностная позиция педагога и его типологические свойства, но и уровень квалификации, стаж педагогической деятельности, возраст, специальность («базовое образование») и даже гендерный признак.

Поэтому от выбора образовательной технологии зависит то, насколько эффективно будет проходить образовательный процесс для отдельного обучающегося на каждом этапе обучения и на каждом предмете, с учетом специфики образовательной среды и мотивированности обучающихся.

Технологизация образования привела к тому, что образовательный процесс начал восприниматься как очень точное производство, где у каждого элемента свое назначение и строго определены результаты этого педагогического производства. Такое понимание образования пришло из конструкторских дисциплин. Родоначальником его является А. С. Макаренко. Поэтому образовательный процесс необходимо проектировать именно в логике точного производства. Под педагогическим проектированием понимается предварительная разработка основных частей, деталей, которые необходимы для дальнейшей деятельности обучающихся и педагогов.

Существует несколько позиций по отношению к определению термина педагогическое проектирование.

Педагогическое проектирование — это:

• практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности;
• новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А. П. Тряпицына);
• прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е. С. Заир-Бек);
• способ нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности (Н. А. Масюкова);
• процесс создания и реализации педагогического проекта;
• специфический способ развития личности;
• технология обучения.

Объектами педагогического проектирования могут быть: системы, процесс, ситуации.

Педагогическое проектирование неразрывно связано с творчеством, которое направлено на совершенствование искусства обучения, воспитания и развития. Это всегда принципиально новое в содержании или организации учебно-воспитательного процесса, решении научно-практических проблем. Проектировочная деятельность предполагает наличие у педагога:

• совокупности творческих способностей и исследовательских умений, среди которых важное место занимают инициативность и активность,
• внимания и наблюдательности,
• искусства нестандартно мыслить,
• богатого воображения и интуиции,
• исследовательского подхода к анализу учебно-воспитательных ситуаций, решению педагогических задач,
• самостоятельности суждений и выводов.

Педагогическое проектирование — это система, основными компонентами которой являются:

• высокая общая культура,
• гуманистическая направленность,
• профессиональные знания и умения,
• творчество и педагогические способности,
• технологическая компетентность.

Уровень педагогического проектирования зависит от уровня технологической компетентности и определяется на основе следующих основных критериев:

• целесообразности (по направленности);
• творчества (по содержанию деятельности);
• технологичности (по уровню педтехники);
• оптимальности (по выбору эффективных средств);
• продуктивности (по результату);

Педагогический процесс — главный для педагога объект проектирования. Педагогический процесс – объединение в единое целое тех компонентов, которые способствуют развитию обучающихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.

Педагогическая ситуация – составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определённом пространстве.

Педагогическая ситуация всегда определяется рамками педагогического процесса. Особенность их в максимальной конкретности. Структура педагогической ситуации довольно проста. В нее входят 2 субъекта: педагог и обучающийся, и способы их взаимодействия. Но эта простота обманчива. Взаимодействие участников строится как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанности и обученности.  Педагогические ситуации могут возникать стихийно или предварительно проектироваться. Но и те, что возникли стихийно, разрешаются продуманно, с предварительным проектированием выхода из них.

В литературе, посвященной методологии проектирования, можно встретить различные подходы к выделению его этапов.

Н. А. Масюкова выделяет в проектировании такие шаги, как:

• диагностика реальности;
• формирование ценностей, смыслов, целей преобразования действительности;
• создание образа результата;
• поэтапное планирование совместных действий по достижению проектной цели во времени (составление программы);
• обмен, согласование и коррекция намеченных действий в ходе коммуникации;
• комплексная экспертиза результатов реализации проекта.

Существует и другое распределение на этапы, более простое.

Моделирование-проектирование-конструирование.

Для прикладных целей этапы проектирования можно «укрупнить», сведя к следующему перечню и сохранив при этом общую логику, отражающую сущность проектной деятельности:

1. Предпроектный этап (его еще называют предварительным или стартовым).
2. Этап реализации проекта.
3. Рефлексивный этап.
4. Послепроектный этап.

Внутри каждого из этих этапов, в свою очередь, выделяются определенные процедуры.

Предпроектный этап. Процедуры внутри этапа:

• исследование (диагностика),
• проблематизация;
• концептуализация;
• целеполагание;
• ценностно-смысловое самоопределение;
• форматирование проекта;
• его предварительная социализация.

Этап реализации проекта. Процедуры внутри этапа:

• уточнение цели, функций, задач и плана работы каждым из участников проекта;
• пошаговое выполнение запланированных проектных действий;
• коррекция хода;
• проекта и действий его участников на основе обратной связи;
• получение и внутренняя оценка проектного продукта;
• презентация окончательных результатов работы и их внешняя экспертиза (оценка).

Рефлексивный этап. Процедуры внутри этапа:

• рефлексия по поводу замысла проекта, его хода и результатов;
• соответствие результата первоначальному замыслу;
• качество полученного продукта;
• качество совместной деятельности и отношений;
• перспективы использования продукта и развития проекта.

Послепроектный этап. Процедуры внутри этапа:

• апробация;
• распространение (диссеминация) результатов и продуктов проектной деятельности;
• выбор вариантов продолжения проекта (рождение нового проектного замысла, опирающегося на результаты предыдущего, объединение своего проекта с другими и т. д.).

Все этапы одинаково важны. Каждый из них влияет на формирование ценностей, норм, установок людей, позволяет инициировать их коммуникативные, творческие способности. Успех проектировочной деятельности определяется комплексным обеспечением каждого из этапов адекватными способами и приемами; «выращивание» за счет этого необходимых свойств и характеристик субъектов проектирования.

Педагог должен владеть технологиями проектирования и научного исследования. Исследования направлено на решение какой-либо проблемы в работе педагогической системы, в учебно-воспитательном процессе, взаимодействии педагогов и воспитанников и т. д. Противоречия могут существовать между компонентами педагогической системы, результатами и заказом общества (граждан), между взаимодействием школы и среды, затратами сил субъектов педагогического процесса и результатами и т. д.

1. Проводим анализ педагогической системы и ее функционирования, выявляем проблемы.

2. Определяем тему исследования, которая очерчивает круг исследовательской работы.

3. Определяем объект исследования — область, где существует проблема, противоречие, где мы будем искать новое знание.

4. Определяем предмет исследования — элемент в педагогическом процессе, изучение которого дает нам новое знание.

5. Определяем цель исследования - знание, которое мы должны получить в ходе исследования.

6. Формируем задачи - те пути, или ступени, которые мы пройдем, чтобы достичь цели исследования.

7. Формируем гипотезу (истина, которая еще не доказана, но вероятна). Гипотеза — исходный момент исследования, предсказывающего связи объекта и предмета исследования, закономерности, которые будут выявлены и обоснованы в ходе исследования.

8. Отбираем методы научного исследования (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, теоретический анализ источников, изучение и обобщение педагогического опыта, сравнительно-исторический метод, метод теоретического моделирование, педагогический эксперимент и др.).

9. Определение направления и этапов исследовательской работы, сроки.

10. Определяем участников исследования, если его коллектив или группа учителей.

Таким образом, изучение, обобщение и описание передового педагогического опыта будет успешным при условии знания и использования определенного алгоритма действий и комплекса методов, помогающих в объективной оценке его эффективности. Технология проектирования педагогического процесса может быть использована учителем в любом виде творческой деятельности. Технология учебного проектирования значительно изменяет роль и позицию преподавателя в учебном процессе.

1. Исследовательский и практический характер проектирования позволяет формировать широкий спектр социально-ценных мотивов деятельности.

2. Осознание значимости, необходимости своего труда повышает самооценку, создает условия для творческой реализации личности.

3. В процессе выполнения проекта формируется социальный опыт, умение видеть, выделять и решать социальные и профессиональные проблемы.

4. Расширяются социальные контакты, развивается умение взаимодействовать с разными людьми в процессе решения проблем.

5. Технология проектирования обеспечивает развитие исследовательских способностей и формирование необходимых для профессиональной деятельности умений анализировать производственные проблемы, находить творческие пути их решения.