Использование дидактических игр для развития пространственной ориентировки и формирования предметных представлений у детей с нарушением зрения.
методическая разработка

Использование дидактических игр

для развития пространственной ориентировки и формирования предметных представлений

у детей с нарушением зрения.

Введение

Хорошо известно, что зрение является самым эффективным анализатором, обеспечившим взаимодействие человека с окружающей средой. Считается, что зрение дает человеку до 90 % всей информации об окружающем мире. Известный психолог Л.С. Рубинштейн отмечал, что роль зрения в отражении человеком окружающего мира исключительно велика. Уже с четырех-пяти месяцев (у большинства людей) зрение становится ведущим в познании действительности.

Зрительное восприятие, обеспечивая контакты организма с внешним миром, выполняет ориентировочную и регулирующую функции в поведении животных и человека. Потеря зрения - потеря самого мощного источника информации об окружающей среде. Однако у слабовидящего потеря зрения не полная, и они могут частично, самостоятельно получать представления об окружающей действительности.

Пространственная ориентировка детей с нарушением зрения - проблема и психологическая, и педагогическая. Актуальность этой проблемы заключается в том, что самостоятельное передвижение является основой социальной адаптации для детей с нарушением зрения. Потеря независимости при передвижении - самая большая потеря из всех потерь слепого ребенка в психологическом плане. Именно через потерю самостоятельности при передвижении эти дети начинают чувствовать свой дефект.

Многочисленные исследования (Л.И. Солнцева, Е.В. Островская, В.А. Кручинин, Л.И. Плаксина, В.С. Сверлов, Л.А. Семенова, В.З. Денисова, Т.Н. Никольская, Н.Г. Хопренинова и другие) показали, что дети с нарушением зрения (особенно с глубоким) спонтанно, самостоятельно не могут овладеть навыками пространственного ориентирования, а нуждаются в систематическом, целенаправленном обучении. При этом обучение может проходить успешно только при осуществлении его систематически и последовательно, при единстве требований к незрячему ребенку со стороны преподавателей, воспитателей и родителей.

Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на занятиях. Также можно отметить, что игра в дошкольном возрасте оказывает самое решающее влияние на изменение в психических процессах ребенка. Еще Л.С.Выготский подчеркивал, что закономерности развития нормального и аномального дошкольника общие. В обучении ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения также может использоваться дидактическая игра. Она должна занять место ведущей деятельности, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывающийся психический облик ребенка с нарушением зрения.

Теоретические основы процесса формирования пространственной ориентировки.

Формирование у детей представлений о пространственных отношениях, умения ориентироваться в пространстве - одна из задач развития детей. Этой проблеме уделяют внимание психологи и педагоги. В работах Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьева, А.А. Люблинской, Т.А. Мусейибовой и др. был определен ряд закономерностей развития пространственной ориентировки на протяжении дошкольного детства.

Т. А. Муссейибова рассмотрела генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношениях между предметами на ней. В соответствии с полученными данными, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства.

На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется.

На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширение границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем.

Третий этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве.

На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях, местоположения объектов в их взаимосвязи и их обусловленности

И если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдаленные друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нем.

Таким образом, процесс отражения пространства и ориентировки в нем у дошкольников происходит от диффузного, нерасчлененного восприятия выделением отдельных объектов вне пространственных связей к постепенному вычленению, а затем и интегрированию, сближению рядом находящихся, и далее целостному дискретно непрерывному пониманию целостности пространства.

А. А. Люблинская, изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории знания о пространстве, которые ребенок усваивает:

1) понимание удаленности предмета и его местоположения;

2) определение направлений;

3) отражение пространственных отношений.

При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности.

Такое практическое освоение ребенком пространства функционально преобразует всю структуру его пространственной ориентировки. Начинается новый период в развитии восприятия пространства, пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

Таким образом, в основе формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста лежит непосредственный практический опыт. От того, насколько точно воспринимает ребенок окружающий мир, как он в нем действует, зависит точность и адекватность его представлений об этом мире.

Накопление практического опыта освоения пространства позволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Однако ведущую роль в познании пространственных отношений и в формировании представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет еще непосредственный жизненный опыт. Он накапливается у ребенка дошкольного возраста в разнообразных видах деятельности (подвижные и строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения в процессе прогулок и т.д.). И только по мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово.

Особенности пространственной ориентировки

у детей с нарушением зрения.

Пространственные представления лежат в основе становления самостоятельного передвижения ребенка в пространстве, что является основой социальной самостоятельности таких детей.

Многочисленные исследования (Л.И. Солнцева, Е.Б. Островская, В.А. Кручинин, Л.И.Плаксина, В.С. Сверлов, Л.А. Семенов, Н.Г. Хопренинова и др.) показали, что дети с нарушениями зрения спонтанно, не могут овладевать навыками пространственного ориентирования, а нуждаются в систематическом обучении. Восприятие пространства основывается на восприятии величины и формы предметов с помощью синтеза зрительных, мышечных и осязательных ощущений, а также на восприятии объема и удаленности предметов. Первичную информацию об окружающем мире человек получает с помощью ощущения и восприятия. Возбуждение, возникающее в органах чувств, не исчезает бесследно в то самое мгновение, когда прекращается действие на них раздражителей. После этого возникают и в течение некоторого времени сохраняются так называемые последовательные образы. Однако роль этих образов для психической жизни человека сравнительно невелика. Намного большее значение имеет тот факт, что и спустя длительное время после того, как человек воспринимал какой-либо предмет, образ этого предмета может быть снова – случайно или намеренно –вызван им. Это явление получило название «представление». Представление – это психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта.

Представления – это образы, отраженные в памяти в результате предшествовавшего восприятия предметного мира и возникающие после его воздействия на различные анализаторы. Пространственные представления – это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления играют особую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

У детей с нарушениями зрения с трудом формируются пространственные представления и ориентировка в пространстве. Это объясняется тем, что она является таким видом деятельности, которая требует от ребенка с нарушениями зрения участия всех психических процессов: ощущения, восприятия, памяти, мышления и речи. В пространственном ориентировании участвуют слуховой, осязательный, кинестетический, статический анализаторы и обонятельный. Сознательно и точно ориентироваться в пространстве может лишь тот ребенок, который достаточно правильно представляет его. Представлять пространство – это значит помнить, какие предметы находятся в нем и на каком расстоянии друг от друга они расположены, каковы особенности конфигурации самого пространства.

Следовательно, сформировать пространственные представления можно лишь при активном его восприятии, запоминании и последующем воспроизведении, что недоступно дошкольникам с различными расстройствами зрения без обязательной коррекционной работы, осуществляемой по следующим направлениям:

1) развитие и совершенствование сенсорно-перцептивной сферы;

2) развитие высших форм познавательной деятельности;

3) расширение словарного запаса;

4) воспитание и самовоспитание личностных качеств дошкольников с нарушениями зрения;

5) повышение двигательной активности.

Для того чтобы помочь ребенку с патологией зрения в формировании пространственных представлений необходимо:

1) Научить ребенка ориентироваться в окружающем пространстве при активном его восприятии, запоминании и последующем воспроизведении.

2) Учить детей способам обследования, анализа, соотнесения и классификации формы и величины предметов как их основных признаков.

3) В процессе формирования измерительных навыков нужно развивать глазомерные возможности ребенка.

Большинство ученых указывают на необходимость проводить системную коррекционно-развивающую работу по формированию пространственных представлений. Дети дошкольного возраста с нарушениями зрения отстают от нормально видящих сверстников в процессе формирования у них пространственных представлений. Для детей данной категории характерна малая двигательная активность, ограниченные возможности практической микро и макроориентировки, отмечаются затруднения в словесных обозначениях пространственных отношений, в выделении объемных предметов, определении расстояния и удаленности.

Учитывая, что дети с нарушениями зрения имеют некоторую возможность при знакомстве с предметами и явлениями, а также при пространственной ориентировке и при движении использовать имеющееся у них зрение оно у них остается у них ведущим анализатором. Однако зрительное восприятие, сохранное лишь частично является не вполне полноценным. Оно отличается большой замедленностью, узостью обзора, снижением точности. В результате запас их зрительных впечатлений оказывается ограниченным, количественно меньшим, чем в норме, обладая качественным своеобразием - они менее четки и ярки, чем у нормально видящих, а иногда искажены. У детей с нарушениями зрения нередко наблюдаются трудности в пространственной ориентировке. При зрительной работе такие дети быстро утомляются, что может привести к дальнейшему ухудшению зрения при отсутствии мероприятий по его охране и развитию. Зрительное утомление также вызывает снижение умственной и физической работоспособности.

Дидактические игры для развития пространственной ориентировки.

В развитии пространственных представлений особую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения и практическая ориентировка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице и др. Специальные занятия дают возможность реализовать программные требования, уточнить, упорядочить и расширить детские представления. Задачи по развитию пространственных представлений обычно осуществляются на занятиях в форме упражнений или дидактических игр.

На прогулке необходимо обращать внимание ребенка на различные звуки (шум ветра, дождя, звук проезжающей машины, шагов, скрип двери) и помогать ребенку связывать тот или иной звук с определенным действием (шум шагов с приходом человека). На прогулке, обращая внимание малыша на тепло солнечных лучей, моно научить его поворачивать лицо к солнцу.

Для развития пространственной ориентации и зрительных ощущений во время прогулки можно использовать игры и задания такого типа: «Сравни два дерева», «Чьи следы на снегу? », «Рассмотри радугу», «Сравни снежинки», «Пройти путь на звук», «Найди дерево, цветок по картинке» и т. д.

На прогулке можно наблюдать изменения природных явлений, смену времен года, показывать большие и маленькие льдинки, сравнивать их, рассматривать и обследовать разнообразный животный и растительный мир в таких играх, как «Назови цвета первых упавших листьев», «Узнай растение по листочку», «Назови растение по ростку и месту посадки», «Угадай, кто ползет по листу?» и т. д.

Традиционно все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

Игры с предметами. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач.

Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуются использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным признакам, свойствам, находят алгоритмы в суждениях и др.

В дошкольном возрасте закладываются основы всестороннего гармоничного развития личности ребенка. Важную роль при этом играет своевременное и правильно организованное физическое воспитание, одной из основных задач которого является развитие и совершенствование движений.

Основной формой обучения являются, конечно, занятия. Подвижные игры служат для закрепления и совершенствования движений. В процессе игр создаются благоприятные условия для развития моторики, двигательной координации, а также, ловкости, быстроты, выносливости. Подвижные игры способствуют формированию нравственных качеств, привычек и навыков жизни в коллективе.

Как правило, подвижные игры – игры коллективные, поэтому у детей вырабатываются элементарные умения ориентироваться в пространстве, согласовывать свои движения с движениями других играющих, находить свое место в колонне, в кругу; не мешая другим, по сигналу быстро убегать или менять место в зале, на игровой площадке и т.д.

Игра помогает ребенку преодолеть робость, застенчивость. Подчинение правилам игры воспитывает у детей организованность, внимание, умение управлять своими движениями, способствует проявлению волевых усилий.

При выборе игры должны соблюдаться определенная последовательность применения игр, от простейших подражательных до сложных коллективных игр. Игра должна соответствовать физическому развитию детей и тем навыкам, которые они получили. При выборе игры нужно учитывать и настроение детей, и их состояние в каждый конкретный момент.

Можно выделить следующие этапы работы, соответствующие усложнению пространственных ориентировок в содержании дидактических игр и упражнений:

I этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета «от себя»: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади.

II этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета «от предмета», «от другого человека».

III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

IV этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.

V этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).

При решении задач каждого этапа необходимо уделять внимание закреплению умения различать левую и правую руки. Упражняя в различении противоположных направлений, постепенно усложнять задания: увеличивать количество предметов, местоположение которых предлагается определить, а также расстояние между ребёнком и предметами. Детей необходимо обучать не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации. Совершенствуя умения передвигаться в указанном направлении, можно предложить изменять направление движения не только во время ходьбы, но и бега. В процессе обучения обращать внимание на освоение детьми значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.

Эти игры и упражнения должны способствовать расширению, уточнению и систематизации полученных знаний, что позволит детям овладеть пространственной ориентировкой не только на игровом материале, но и в реальной окружающей обстановке.

Некоторые примеры дидактических игр и упражнений:

Ориентировка “на себе”; освоение “схемы собственного тела”:

Особенное внимание следует уделить формированию понятий “левая сторона”, “правая сторона” применительно к собственному телу ребенка. Сначала закрепляется “правая сторона”, при этом название “левой” дается позже.

Здесь чаще используются задания на поднятие правой или левой руки, показа правого уха правой рукой, левой – левого и т.д. Постепенно задания усложняются.

Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

Игра “Путаница”. Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д.

Ориентирование в окружающем пространстве:

1) Игры на формировании ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от себя”:

Игра “Что где находится?”. Ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

Игра “Что стоит внизу, наверху, (Кто стоит)”. Цель: знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов “на”, “под”, “рядом”.

Игра “Колокольчик”. Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

Игра “Заводная кукла”. Воспитатель предлагает детям представить, что они игрушки на пульте управления, которые умеют точно выполнять команды своего инструктора. Воспитатель подает команды: “Игрушки, сделайте два шага вперед, поворот налево. Руки за спину, один шаг назад. Руку правую вверх, три шага вперед и т.д.”

2) Игры на формирование ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от другого” и “от объекта”

Игра “Что изменилось?”. Цель: знакомство с тем, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху (слева), сможет оказаться внизу (справа), и наоборот.

Игра “Контролер”. Ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади “контролера” с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. “Пассажиры” с красными билетами направляются “контролером” в левый автобус, а с зелеными в правый.

3) Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве)

Игра “Назови соседей”. Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить: - что изображено справа от него, - что нарисовано под ним, - что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2: воспитатель просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся: - в правом верхнем углу, - вдоль нижней стороны листа, - в центре листа, и т.п.

Игра “Лабиринт”. Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.

“Геометрический диктант”. Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения.

Игра “Я еду на машине”. Перед каждым ребёнком лист бумаги (А4) и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, из центра листа машинка поехала в правый нижний угол, затем вдоль правой стороны в правый верхний угол, затем в левый нижний угол, к середине правой стороны и т.д.

4) Игры на восприятие пространственных отношений между предметами

Игра “Что где стоит?”. Цель – установление пространственных отношений между предметами. (“Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка”).

Игра “Давай меняться”. Цель – формирование умения определять свое местоположение по заданным ориентирам. Воспитатель даёт инструкции: например, Саша, встань так, чтобы справа от тебя была стена, а перед тобой была Олеся. Если Саша отыскал место верно, то ребёнок, стоящий на этом месте, встаёт на Сашино место.

Эффективность системы дидактических игр.

 Систематическое использование дидактических игр подтверждает их эффективность для формирования пространственных представлений у детей с нарушением зрения. Так, все мои ученики практически безошибочно ориентируются в схеме собственного тела. Они начали активнее употреблять пространственные термины, правильно пользоваться предлогами. Дети стали увереннее ориентироваться на плоскости и в пространстве “от себя”. Некоторые трудности вызывает определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга, ориентировка “от другого”.

 Таким образом, дидактические игры необходимо регулярно применять в своей работе с детьми, имеющими нарушение зрения.

Список литературы  

1. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: сборник научных трудов, под ред. А.Г. Литвака - Л., 1981г.
2. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛАДОС, 2000г.
3. Земцова М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушением зрения. -М.: Просвещение, 1978г.Литвак А.Г. Тифлопсихология. -М.: Просвещение, 1985г.
4. Наумов М.Н. Обучение слепых пространственной ориентировке: учебное пособие для преподавателей реабилитационных центров по обучению незрячих и слабовидящих ориентированию и мобильности. -М.: 1982 Свердлов B.C. Пространственная ориентировка слепых. -М.: 1982г.
5. Слабовидящие дети, под редакцией Кулагина Ю.А. - М.: 1967г.
6. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М.: Полиграф сервис, 2000г.
7. Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры / под ред. Подколзиной Е.Н. - М.: Город Детства, 2006г.
8. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников, - Минск: 1976г,