Проектирование урока литературы в инклюзивном классе. Статья
статья

Ольга Николаевна Миргалиева,

учитель,

Лиана Радиковна Муратова,

тьютор,

КУ «Нижневартовская общеобразовательная санаторная школа»,

г. Нижневартовск

Проектирование урока литературы в инклюзивном классе КУ «Нижневартовская общеобразовательная санаторная школа»

Аннотация. Обобщение опыта работы учителя и тьютора в инклюзивном классе на уроках.

Ключевые слова: инклюзивный класс, дети с ограниченными возможностями здоровья, ребёнок с расстройством аутистического спектра, урок, адаптация, неполная интеграция.

Если мы обратимся к Большому Энциклопедическому словарю, то узнаем, что «Проектирование – это процесс создания проекта-прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта».

Более узкое понятие - «педагогическое проектирование – рассматривается как предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (урок).

  Проектирование урока в инклюзивном классе имеет свои особенности. Проектируя, мы создаем детальное описание процесса достижения цели.  

 При этом Целью создания инклюзивного класса не является сбор всех учащихся в одном месте, выполняющих одну и ту же работу идентичными способами. Главная задача — дать возможность всем в классе достигнуть одних целей, даже если методы их достижения разные. В инклюзивных классах основное внимание уделяется учебной задаче, а не ее оценке.

Проектирование урока в таком классе имеет и должно включать в себя как общеобразовательные задачи, так и коррекционные и развивающие задачи, предусматривать в ходе урока смену деятельности обучающихся, чередование активной работы с отдыхом, обязательное использование наглядных средств.

При этом мы должны понимать, что практика инклюзивного образования создаётся на основе трех элементов - адаптация детей с ОВЗ к учебным предметам, психофизическая адаптация через условия класса, социальная адаптация. [1, с. 15-16].

Мы работаем в инклюзивном классе второй год. У нас в классе 17 учащихся, из них 2 ученика с ОВЗ – слабовидящий ученик с умственной отсталостью и учащийся с расстройством аутистического спектра.

Обучающийся - ученик с расстройством аутистического спектра,  включен в образовательный процесс на основе постоянной неполной интеграции. Такая форма обучения предполагает, что обучающийся занимается по индивидуальному учебному плану, который предусматривает индивидуальное обучение по основным предметам (по математике, русскому языку), и включение в совместное обучение с классом по остальным предметам.

Заключением ЦПМПК для данного ребенка определен вариант адаптированной образовательной программы – 8.2 в сопровождении тьютора.

Ребенок с РАС обучается в классе с 1 сентября 2018 года. До этого он 2 года учился в ресурсном классе, созданном в нашем образовательном учреждении для адаптации и подготовки таких детей к обучению в обычном классе. Нужно отметить, что эффективный подход в инклюзивном образовании детей с аутизмом - ученики ресурсного класса постепенно включаются в работу обычных классов для совместного обучения с нормативными сверстниками.

Таким образом, мы видим, что на  этапе его обучения в ресурсном классе, как раз и произошла пролонгация срока обучения, предусмотренная Стандартом, что, в конечном счете, определило его дальнейшую готовность к обучению в обычном классе.

Предварительное обучение в ресурсном классе дало положительный результат - у данного ученика в достаточной степени сформировано учебное поведение, он осваивает адаптированную образовательную программу, разработанную для него в соответствии с его потребностями и возможностями.

Задача учителя - не только успешно социализировать "особенного ребенка», но и дать знания, сформировать умения и навыки.

Любая работа начинается с установления положительного эмоционального контакта с ребенком. У этих детей  этап может длиться дольше и занимать большее количество времени. Преградой для общения становится негативизм ребенка, чувство страха, тревога, полевое — спонтанное, нецеленаправленное поведение. В ходе этапа установления контакта мы выясняли, что является для ребенка поощрением, в каких случаях он отказывается общаться. Работать над этим мы стали в прошлом году, когда ребёнок посещал ежедневно один урок.

В начале учебного года мальчик негативно относился к урокам литературы, имел небольшой словарный запас, техника чтения была ниже нормы. Первый месяц обучения шло привыкание к новому тьютору, объёму работы на уроке, шуму  во время урока, когда проходит обсуждение или чтение.

При организации режима урока необходимо придерживаться следующих требований:

1. Урок должен иметь четкий алгоритм. Привыкая к определенному алгоритму, дети становятся более организованными.
2.   Каждое задание, которое предлагается «особенным» детям, тоже должно отвечать определенному алгоритму действий.
3. Задание должно быть сформулировано как в устном, так и в письменном виде.
4. Задание должно быть кратким, конкретным.
5. Формулируя задание, необходимо стоять рядом с ребенком.
6. Давать возможность ребенку закончить начатое дело.
7. При чтении необходимо помочь ребенку открыть учебник, найти нужную страницу, показать, где мы будем читать, во время чтения показать, где мы читаем. Такие моменты встречаются в любом классе, но в инклюзивном классе дети просто не могут следить за ходом урока, поэтому им необходима помощь.
8. При ответах на вопросы, отвечающему необходимо дать немного больше времени на обдумывание (реакция детей может быть замедленна).

Учитывать, что письменные работы, тесты занимают гораздо больше времени. [4, с. 24-26].

Урок в инклюзивном классе, где есть дети с РАС, должен предполагать большое количество использования наглядности для упрощения восприятия материала. Причина в том, что дети при восприятии материала опираются на сохранное у них наглядно – образное мышление. Дети с РАС не могут в полном объёме использовать словесно – логическое мышление, поскольку оно у них нарушено. Если на уроке используется презентация, то её необходимо распечатать и выложить ученику на парте.

При использовании средств наглядности необходимо знать и учитывать:

- роль наглядности в решении учебных задач;

- будут ли понятны  данные пособия учащимся;

- функции наглядных пособий в данном учебном процессе;

- возрастные и индивидуальные особенности учащихся: наглядный материал должен быть ярким и интересным, но не должно быть избытка наглядности;

- использовать только те пособия, которые будут детям понятны и только в том объёме, в котором изучена тема;

- наглядный материал должен способствовать познанию, а не просто пассивному разглядыванию картин и предметов.

 При использовании видео материала, нужно проконсультироваться с родителями или специалистами, так как не все дети РАС могут спокойно воспринимать данный материал.

   Для правильного оценивания ребенка учитываются такие аспекты, как:

1. Отмечать хорошее поведение ребенка, а не плохое.
2. Не обращать внимание на не очень серьезные нарушения дисциплины.
3. Быть готовым к тому, что поведение ребенка может быть связано с приемом медикаментов.

Использовать промежуточную оценку, чтобы отразить прогресс. [3, с. 10-11].

При обучении такого ребёнка в инклюзивном классе без помощи тьютора не обойтись: он адаптирует материал к уроку, готовит наглядность для учащегося с РАС, проговаривает задание ученику, акцентируют его внимание, помогает открыть тетрадь, учебник, найти ручку, снять или погасить агрессию, и т.д.

Но ошибкой было бы все время помогать «особому» ребенку, ему надо позволить в каких-то случаях принять самостоятельное решение, похвалить и, таким образом, учить решать проблемы, справляться с ситуацией.

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются изучаемые темы у учеников с разными образовательными потребностями, как они усвоили предыдущую тему, какой этап обучения взят за основу.

У всех учащихся нашего класса тема общая, изучение материала ведется фронтально, и дети получают знания того уровня, который определяется их программой, а закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков строятся на разном дидактическом материале, индивидуально подобранном для каждого ученика (карточки, тексты на доске и т.д.).

Необходимо обратить внимание на то, что все уроки проходят строго по расписанию, замена или перестановка урока может вызвать негатив со стороны ребёнка. Ученик в такой ситуации может просто убежать из класса и спрятаться. Этапы урока также идут в чёткой последовательности.

  Урок всегда начинается с сообщения темы урока, его задач. В начале урока рекомендовано включать повторение предыдущего материала. Это является разминкой перед изучением нового материала, она позволяет ученику проявить себя, показать.

Могут быть следующие варианты работы – учащийся с РАС, под наблюдением тьютора, работает по карточкам на закрепление предыдущей темы – сюжетная картинка, деформированный текст, составление плана и т.д. (в это время учитель работает с остальными детьми – пересказ текста, тест, анализ прочитанного текста).

Обязательно затем проходит проверка выполненного задания: учитель может индивидуально проверять задание, подойдя к ребёнку, или учитель просит ребёнка проговорить ответ, остальные сравнивают со своими ответами.

Второй вариант – пока  учащиеся работают по карточкам на закрепление предыдущей темы, выполняют тест  (т.к. они более самостоятельные), учитель провожу опрос  ребёнка с РАС.

При проверке  домашнего задания, необходимо уловить момент готовности ребёнка -  к выразительному прочтению стихотворения, пересказу небольшого отрывка, к чтению. Опрос такого ученика проводится одним из первых по сигналу тьютора, иногда он сам поднимает руку.

После первичного знакомства с текстом – прослушивания, проводится словарная работа. Каждое задание, которое предлагается детям с РАС, тоже должно отвечать определённому алгоритму действий:

- учитель проговаривает задание (т.е. «что мы будем делать»)

 - тьютор повторяет задание ещё раз; можно использовать карточки с опорными словами или предложениями,  иллюстрации, отражающие алгоритм выполнения заданий, схемы, таблицы;

- итоговая проверка выполнения задания, учёт ошибок.

Задание может даваться для работы за партой или использоваться смарт-доска. Учащийся нашего класса тактильный и руки тьютора или учителя нацеливают, успокаивают, настраивают на работу. Постепенно мы увеличиваем расстояние между учителем и учеником при выполнении задания.

Знакомство с текстом чаще на уроке проходит фронтально, но для учащегося РАС даётся адаптированный текст – он может быть с увеличенным шрифтом, разделённым на части, проиллюстрирован, дан в более доступном, сжатом варианте (в первое время обучения, пока техника чтения не достигнет допустимого уровня, а также  ученик часто и быстро устаёт). На данном этапе большую роль играет помощь тьютора, который готовит адаптированный материал, помогает ребёнку во время чтения.

Здесь может возникнуть трудность в нежелании читать, ученик может убегать или кричать. Тьютор напоминает ему этапы урока, применяет жетонную систему или, как в нашем случае, в свободное время работа на компьютере. Главная задача – научить читать тексты по учебнику.

При закреплении материала, анализе прочитанного произведения работа может строиться следующим образом - для учащегося с РАС готовятся подсказки, карточки помощницы и т.д., или ученик выполняет индивидуальные задания, связанные с новой темой, а учитель в это время работает с классом.

Необходимо учащемуся с РАС дать возможность показать и рассказать о своей выполненной работе, помочь ему отвечать перед всем классом. Сначала это могут быть небольшие ответы, часть проделанной работы. Постепенно объём ответа-выступления увеличивается и учащейся включается в работу всего класса.

Рассмотрим способы адаптации литературного текста, которые использует тьютор.

Упрощение инструкции к заданию. Данный способ адаптации включает: разбивку многоступенчатой инструкции на короткие шаги в виде алгоритма; замену сложных для понимания слов или фраз; дублирование устных инструкций письменными.

Индивидуализация стимульных материалов. У многих обучающихся с РАС есть специфические интересы, которые эффективно использовать при подготовке адаптированных заданий. Например, читать предложение не про маму, которая «мыла раму», а про одного из героев любимого мультфильма.

Способ дополнительной визуализации позволяет лучше понять содержание задания. При возникновении у детей с РАС трудностей понимания текста необходимо использовать не только текст и иллюстрацию в учебнике, но и наглядную реалистичную иллюстрацию или инсценировку с помощью реальных предметов.         

Минимизация двойных требований. В процессе обучения важно сконцентрироваться на первостепенной цели и максимально исключить дополнительные требования.

Сокращение объема заданий при сохранении уровня их сложности. У детей с РАС часто отмечается замедленный темп работы, они могут не успевать выполнять все задания наравне с другими детьми. В этом случае ученику с РАС можно предложить меньшее количество заданий. При этом уровень их сложности не меняется. Данная адаптация поможет также детям с низкой скоростью письма, с повышенной утомляемостью.

Упрощение содержания задания. Для обучающихся с РАС, уровень развития которых ниже уровня развития сверстников меняется уровень сложности задания. Например, все ученики пересказывают прочитанный текст, а ребенок с РАС подбирает к простым предложениям из этого текста, напечатанным на отдельных листочках, соответствующие картинки.

Таким образом, варианты адаптации задания могут быть совершенно разными и касаться разных его аспектов: инструкции к заданию, его объема, уровня сложности, содержания.

Способ адаптации зависит от особенностей переработки информации, уровня сформированности учебных навыков, интеллектуального развития и от других особенностей обучающегося с РАС.

Степень адаптации заданий должна постепенно ослабляться. И к концу года мы стараемся применять адаптированные задания только по мере необходимости. [5, с. 33-34].

С приходом в общеобразовательную школу детей с особыми образовательными потребностями преподаватели стали осознавать важность общения с каждым ребенком как с личностью. Дети с ограниченными возможностями не заслуживают того, чтобы от них отвернуться.

Инклюзия - это попытка придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями здоровья, тем самым мотивируя их пойти учиться в школу вместе с другими детьми: друзьями и соседями.

Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов в школе.

Список литературы

1. Интегрированное и инклюзивное обучение в общеобразовательном учреждении. Инновационный опыт / авт.-сост. А.А. Наумов, В.Р. Соколова, А.Н. Сегедова. – Волгоград : Учитель, 2012. – 147с.

2. Организация работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях внедрения инклюзивного образования: методические материалы / Под научной ред. Н.А Палиевой, д.п.н.. - Ставрополь: ГБОУ ДПО СКИРО ПК и ПРО, 2012. - 152 с.

3. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. — М.: МГППУ, 2012. — 92 с.

4. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования // Инклюзивное образование. Староверова М.С., Ковалев Е.В. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272с.

5. Организация инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и/или детей-инвалидов. Методические рекомендации Авторы-составители: Л. М. Беткер, М.И. Еременко, Н.В. Лопаткина. -  Ханты-Мансийск 2016