Тема по самообразованию

ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ РЕШАТЬ ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Смоленск

2021

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ РЕШАТЬ ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ………………………………………………………………6

1.1 Понятие об орфографии и ее принципы. Классификация орфографических умений............................................................................................................................6

1.2 Особенности формирования орфографических умений у детей младшего школьного возраста…………………………………………………………….........10

1.3 Орфографическая зоркость, ее структура. Орфограмма………………………14

1.4 Методы и приемы формирования умения решать орфографические задачи

на уроках русского языка …………………………...................................................18

ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ РАБОТЫ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ РЕШАТЬ ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ…………………...23

2.1   Выявление уровня сформированности у младших школьников умения решать орфографические задачи на уроках русского языка……………………....23

2.2 Комплекс заданий, направленный на формирование у младших школьников умения решать орфографические задачи на уроках русского языка……………...27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………….31

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………....34

ПРИЛОЖЕНИЕ 1……………………………………………………………............ .36

ПРИЛОЖЕНИЕ 2……………………………………………………………..............46

ВВЕДЕНИЕ

Предмет «Русский язык» в начальных классах многогранен: первоначальное обучение грамоте, становление навыков чтения, каллиграфии, грамотного письма, речи письменной и устной. Письменная форма речи занимает значительное место в жизни человека, а решающий показатель уровня культуры письма – степень грамотности.         

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний, умений и навыков, от правильности и прочности которых во многом зависит весь ход дальнейшего образования ребёнка. Именно поэтому целью нашей работы стало исследование вопросов формирования орфографических навыков у учащихся начальной школы на уроках русского языка.

Проблема формирования орфографической грамотности в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Вероятно, недостаточная грамотность является следствием несовершенства методики обучения и учебных пособий к «правописанию». От того, каким образом и насколько эффективно будут заложены первые знания, умения и навыки орфографической грамотности, будет зависеть дальнейшее изучение различных школьных дисциплин.

Планируемые результаты освоения основных общеобразовательных программ начального общего образования сформулированы в основных образовательных программах. Выпускник начальной школы в результате обучения должен освоить основное содержание изученных учебных предметов и овладеть способами учебно–познавательной деятельности. Планируемые предметные результаты освоения учебной программы по предмету «Русский язык» к концу четвёртого года обучения в области орфографии и пунктуации, следующие:

• осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки;
• подбирать примеры с определённой орфограммой;
• при составлении собственных текстов перефразировать записываемое, чтобы избежать орфографических и пунктуационных ошибок;
• при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять способы действий, помогающих предотвратить её в последующих письменных работах.

Чтобы сократить количество допущенных ошибок, учитель должен усилить мотивацию орфографической работы.

Главной причиной плохой орфографической грамотности в начальном звене являются несформированные орфографические навыки. Орфографический навык является сложнейшим навыком. Он формируется в результате длительных упражнений и основывается на навыках письма, умении распознавать морфемный состав слов, на анализе слов с фонетической стороны, а также умении пользоваться соответствующим ей правилам.

Таким образом актуальность данной проблемы обусловлена тем, что в реальной практике обучения орфографии в школе имеются серьёзные недостатки. Современное развитие педагогического процесса темы: «Формирование умения у младших школьников решать орфографические задачи на уроках русского языка».                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            

Объект исследования – процесс формирования орфографических умений в начальных классах.

Предмет исследования – комплекс заданий, направленный на формирование у младших школьников умения решать орфографические задачи.

Цель исследования – теоретически обосновать и разработать комплекс заданий, направленных на формирование умения решать орфографические задачи на уроках русского языка в начальной школе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были

определены следующие задачи:

1. изучить и проанализировать сущность понятий «орфограмма» и формирование орфографических умений в педагогической теории и практике;
2. осуществить отбор методов и приемов работы по формированию умения решать орфографические задачи;
3. проанализировать особенности формирования орфографических умений у младших школьников;
4. на базе данной диагностики создать комплекс упражнений, направленный на формирование орфографических умений младших школьников.

Гипотеза исследования – мы предположили, что что если на уроках русского языка применять системно-деятельностный подход, то уровень орфографических умений у учащихся значительно повысится, так как младшие школьники научатся обнаруживать орфограммы и применять правила.

Методы исследования:

1.Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; выявление и разрешение противоречий, постановка проблемы, построение гипотезы и т.д.;

2.Эмпирические: изучение результатов деятельности детей; наблюдение; тестирование; эксперимент.

3. Качественные и количественные методы обработки данных.

Практическая значимость исследования. В работе проанализирована методика формирования орфографических умений у младших школьников и доказана ее эффективность, что позволяет использовать материалы ВКР при обучении русскому языку в начальной школе.

Структура исследования – исследование включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ РЕШАТЬ ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Понятие об орфографии и ее принципы. Классификация орфографических умений.

Навык письма опирается на техническую, каллиграфическую,
графическую и орфографическую сторону. В начальных классах необходимо
обучать детей письму во всех элементах и в их взаимосвязи.

Методика правописания должна начинаться с букварного периода, обучения графике - с формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания вариантов, допускаемых графикой, – это область орфографии, правила, которые обеспечивают одинаковое написание родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой. Лингвист В.Ф. Иванов даёт такое определение орфографии.

Орфография–это:
1) исторически сложившаяся система единообразных написаний,
которую принимает и которой пользуется общество;
2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях,
где возможны разные написания;

3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся
определенным правилам;

4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая
написание и устанавливающая их единообразие. [9]

          В основу изучения орфографии и формирования орфографических
навыков в школе положена работа над орфограммами. Обучающиеся должны
понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их
опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное
орфографическое правило.

  Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти
областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов
орфографии:
1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания
безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких
и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах;
двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так
называемого полуслитного (дефисного) написания;

3) при употреблении прописных и строчных букв в начале
предложения и в именах собственных;

4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;
5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов [9].
             Существуют следующие принципы правописания: морфологический,
фонематический, традиционный, дифференцирующий, фонетический.
Морфологический принцип основан на одинаковом написании
(независимо от их произношения) морфем значащих частей слова. Написание
корня «вод»– сохраняется, например, единым во всех словах с этим корнем:
вод-а, вод-ный, вод-янка, вод-о-воз. В то же время произношение этого корня
в разных словах является различным: [вад] а, [вод] ный, [вад] янка, [въд]
овоз. Таким же образом соблюдается единство написания одной и той же
приставки (за немногими исключениями), одного и того же суффикса.
Отсюда следует, что если проводить постоянную, систематическую работу
учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа, то
это будет способствовать усвоению состава слова, словообразования,
обогащению словаря, так как необходимо каждый раз подбирать
родственные, проверочные слова. [8]

Фонематический принцип основан на обозначении фонемы во всех её
видоизменениях. Отсюда следует, что каждая морфема, если она содержит
одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково. Из фонематического
принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется
русская орфография. Первое правило – безударные гласные обозначаются
той же буквой, что и под ударением в той же части слова. Второе правило –
«сомнительные» согласные обозначаются теми же буквами, что и перед
гласными. Третье правило – мягкость согласного перед мягким согласным
обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным
или на конце слова. [8]

Исторический принцип русской орфографии заключается в таком
традиционном написании слов, при котором буквенный состав последних
соответствует не современному их произношению, а прежнему, устаревшему
для нашего времени. В русском языке, в процессе исторического развития,
образовалось много написаний, которые не соответствуют современным
произносительным нормам. В словах русского языка после букв «ж» и «ш»
пишется «и». Это написание отражает древнерусское произношение, когда
шипящие согласные звуки [ж'] и [ш'] были мягкими. Влиянием
старославянского языка объясняется написание приставок раз-, рас-:
расписание, развалить, рассказать – вместо исконно русских роз-, рос-
(розвальни, роспись). [8]

Дифференцирующими написаниями называются такие, в которых
одинаково произносимые слова на письме обозначаются по-разному.
Дифференцирующее значение имеет употребление прописной и строчной
букв (орел –птица, Орел – название города). К числу дифференцирующих
относятся некоторые случаи слитных и раздельных написаний: «Работа
выполнена не плохо (плохой назвать ее нельзя). Работа выполнена неплохо
(т.е. хорошо)». [8]

Фонетический принцип орфографии предполагает такое написание
слов, при котором их буквенный состав максимально приближается к
звуковому. В написаниях, основанных на фонетическом принципе,
буквенный состав слов соответствует их фонетическому составу (дом, пол). [8]

Начиная с первого класса, учащиеся начинают овладевать умениями и
навыками в области орфографии. М.Р.Львов говорит о том, что «умение» –
это вид опыта личности, этап овладения новым способом деятельности [12].

Он считает, что умение формируется на основе теории, правила,
инструкции, а также на основе подражания по принципу «делай, как я».
Закрепленное, автоматизированное умение принято называть навыком, что
особенно важно для правописания.

Сформировать орфографический навык у школьников непросто. Для
этого ученик должен обладать следующими орфографическими умениями:
1) умение ставить орфографическую задачу, т.е. умение находить
орфограмму. Поэтому нужно у детей развивать орфографическую зоркость;
2) умение определять тип орфограммы и соотносить её с определённым
правилом. Для этого учащиеся должны хорошо понимать, в какой части
слова находится орфограмма, чтобы правильно подобрать правило;
3) уметь применять правило. Для большинства орфографических
правил применяется алгоритм действий, который требует чёткого его
выполнения;
4) умение осуществлять орфографический самоконтроль. Учащиеся
выполняют проверку своих письменных работ или других записей. Например,
проверить, нет ли в слове пропуска букв или соотносить свою работу с
образцом.

Среди перечисленных орфографических умений базовым является
умение находить орфограмму. Так как, для того чтобы определить тип
орфограммы, применить правило и осуществить самоконтроль, учащийся
сможет только после того, как обнаружит орфограмму.

1.2 Особенности формирования орфографических умений у детей младшего школьного возраста.

Основной единицей правописания в современной методике служит
орфограмма, т.е. написание, требующее проверки. И обучение нахождению
орфограмм в словах, в тексте нужно проводить с детьми с первых шагов
письма в 1 классе.

Основанием проверки орфограмм служит умение увидеть орфограмму,
опознать её, т.е. соотнести с правилом, с грамматической основой. Поэтому
для выполнения этих операций ученик должен обладать большим объёмом
памяти, чтобы быть готовым к воспроизведению чётких знаний грамматики и
орфографических правил. Процесс узнавания орфограммы, соотнесение её с
правилом должен проходить быстро, чтобы не отвлекать ученика от письма.

Необходимым условием формирования грамотного письма является
освоение графики и орфографии. Говоря об обучении орфографии, имеют в
виду формирование орфографических умений и навыков.
Методист М.Р. Львов [12] выделяет в процессе формирования
орфографических умений и навыков следующие этапы:

1) мотивационный этап: потребность письменного изложения мысли;

2) жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверять
написание слов, сочетаний, конкретнее – проверять орфограммы. Осознавая
мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осознает задачу
(мотивационный этап);

3) поиск способа решения задачи: грамматическое обоснование, опора
на правила (правило), осознание алгоритма (ориентировочный этап);

4)составление алгоритма для данного случая (плана, последовательности действий), проверка орфограммы по ступеням алгоритма (операционный, исполнительский этап);

5) повторное, многократное выполнение действия по правилу в измененных условиях и вариантах, с постепенным нарастанием
трудности, с постепенным «свертыванием» алгоритма, его сокращением, с
ускорением действия;

6) появление элементов автоматизма, дальнейшее «свертывание»
алгоритма, усиление автоматизма в результате тренинга, упражнения;

7) достижение более или менее полного автоматизма; самоконтроль,
самопроверка, укрепление безошибочного письма.

8) свободное автоматизированное письмо в различных ситуациях
жизни. Все внимание сосредотачивается на содержании того, что пишется.

Правила выполняют как бы резервную функцию с переходом в нужный
момент к функции контроля и корректировки.

Так происходит формирование орфографического умения и его
постепенное перерастание в автоматизированное действие, в навык: мотив,
цель → грамматико-орфографическое ориентирование, определение типа
орфограммы → построение алгоритма → действие по алгоритму →
повторные действия при «свертывании» алгоритма → появление признаков
автоматизма → максимальное «свертывание» алгоритма → самопроверка и
самооценка → автоматизм правильного письма. Весь показанный здесь
процесс лишь отчасти вмещается в рамки начального обучения, тем более
что появляются все новые типы орфограмм и правила их проверки.

Этапы формирования орфографических умений М.Р.Львова
отличаются от орфографических умений, предлагаемых М.С.Соловейчик,
наличием мотивационного этапа. Авторы объясняют это тем, что «начальная
школа обращается к ближним целям, конкретным и реальным. [19]

 Орфография по своему содержанию малопривлекательна, усваивается нелегко, многим детям приносит настоящее горе» [19]. Поэтому необходимо повышать интерес детей к орфографии с помощью различных методов обучения.

Но вместе с тем методисты выделяют постановку орфографической
задачи (ориентировочный этап), установление типа орфограммы, применение
правила (исполнительский этап), а также умение осуществлять самоконтроль
(контрольно-оценочный и самооценочный этап). Появление элементов
автоматизма, а также упоминание о достижении более или менее полного
автоматизма вносит новизну в предложенные этапы формирования
орфографических навыков.

Таким образом, во всех представленных этапах формирования
орфографического навыка можно выделить общность методических
подходов к формированию орфографического навыка: всегда ребенок
должен уметь найти орфограмму, установить ее тип, применить правило и,
наконец, осуществить орфографический самоконтроль.
Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита
способность у учащегося, ставить перед собой орфографические задачи. [19]Для
этого у обучающихся нужно развивать следующие орфографические умения:

1. ставить орфографические задачи (находить орфограммы);
2. устанавливать тип орфограммы;
3. применять правило (правильно выполнять алгоритм решения
   орфографической задачи);
4. осуществлять орфографический самоконтроль.

           Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени. Основное затруднение школьника заключается в

постановке орфографической задачи, так как в процессе письма ему нужно
найти орфограмму и осознать её как задачу. Время на решение каждой
задачи ограничено.

           Очень важно в момент формирования умения ставить орфографические
задачи познакомить учащихся с отличительными признаками орфограмм
гласных и согласных, чтобы по ним находить орфограмму.
Период обучения грамоте – очень ответственный этап для
формирования орфографических навыков. Важно в этот момент
показать ученикам, что звучащее слово не всегда совпадает с написанием,
причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот – от
звука к букве. Здесь же следует начать формировать представление о слабых
и сильных позициях звуков.

           Работа по формированию орфографической зоркости проводится
одновременно с обучением чтению как орфографическому, так и
орфоэпическому. При этом активно используется приём – орфографическое
проговаривание.
          Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное
и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение
умению находить орфограммы (ставить орфографические задачи) – это
первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою
специальную методику и свои типы орфографических упражнений.
Формирование навыков грамотного письма у младших школьников
базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.
Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила,
которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого
применения.

1.3 Орфографическая зоркость, ее структура. Орфограмма.

           Орфографической зоркостью называют умение за короткое время
найти орфограммы в предложенном отрывке текста, после чего установить
типы этих орфограмм. (М. Р. Львов) [11].

           Ученик быстрее научится писать грамотно, если формы деятельности
школьников будут различными.

           Изучая специфику осваивания орфографии, во-первых, необходимо
различить орфограммы. Стоит упомянуть о различных определениях такого
слова, как « орфограмма».

          «Орфограммой называется написание, находящееся в соответствии с
конкретным орфографическим правилом» [11].

          «Орфограмма - правописание между словами либо в одном слове,
которое можно написать с помощью различных графических знаков, однако
верным является только один» [12].

          В качестве теоретической базы данного обучения берутся свойственные орфограммам признаки [12]:

1.Несоответствие звука букве.

2. Те звуки, с помощью которых получается более всего несоответствий. Такие звуки называются опасными и учеников нужно знакомить с ними как можно раньше:-это гласные –о, а, а также е, и; пары: «ча-ща» и «жи-ши», а также «чу-щу»; также это сочетания глухих и звонких согласных звуков; некоторые согласные

в конце слов, способные оказаться безударными положениями фонем г, б, д, в, ж, з; пары «здн-зн», «стн-сн», с часто попадающимися непроизносимыми согласными; нужно рассматривать как "опасные позиции" в слове соединение корня с приставкой, окончание, некоторые другие.

3.Соединяющие гласные буквы в сложных словах; морфемы;
несколько морфем – несколько приставок или суффиксов. После обнаружения существующих в слове морфем, школьник уже осознанно находит орфограмму. Так происходит потому, что он предвидит сложности (орфограммы), возможные в написании приставок, корней, а также те, которые могут быть на соединении морфем.

В определенной системе в процессе проведения упражнений важно
ориентироваться на установленные условия работы с каждой группой
учащихся, а именно:

1.Уровень подготовки учащихся, какими знаниями и навыками они
обладают в области орфографии.
2. Степень речевой культуры.
3. В каких условиях языковой среды находится ребенок.

Эффективному обучению правописания помогает:

а) детальный подход при выборе дидактического материала;
б) разные упражнения, которые базируются на различных видах памяти и
правилах;
в) поэтапное усложнение знаний орфографии;
г) при выполнении орфографических задач, учащиеся должны больше
времени уделять самостоятельной работе.

      М.Р. Львов определил две степени в орфографическом действии:
- определение орфографического задания (выделение орфограммы);
- нахождение решения орфографического задания.

         В этом случае рассматривают только орфографическое действие,
которое ориентируется на достижение сознаваемой задачи, но не
рассматривают навыки орфографии, представляющие собой
автоматизировавшийся элемент речевого действия. Чтобы решить
орфографические задания, школьник проходит 6 этапов [12]:

1)определить орфограмму;
2) установить, какого она типа;
3) обозначить методы ее решения;
4) установить, в какой последовательности она будет решаться;
5) сделать эту последовательность;
6) написать слово.

Учащегося необходимо научить:
а) устанавливать задания по орфографии;
б) определять тип задачи и классифицировать ее по определенным
правилам;
в) использовать в работе эти правила;
г) производить самоконтроль грамматики.

           На первых этапах орфографической работы происходит обучение
учеников первого класса двум видам чтения. При этом особое внимание
уделяется соотношению букв и звуков в направлении от буквы к звуку.
Особое значение в этот отводится обратному порядку, то есть от звука к
букве, и упражнения на правильное произношение в процессе написания и
проверки написанного.

           На втором уровне учащийся школы определяет
орфограммы самостоятельно. Перед тем, как второклассники осваивают
основные методики грамотного написания безударных гласных, им
необходимо изучить самые общие черты орфограмм гласных и, используя
эти черты, самостоятельно определять орфограммы [12].

          Ученики первого и второго класса активно изучают правила
орфографии, на этом этапе происходит становление орфографической
зоркости. Данный процесс может протекать по-разному. Посредством
перечисления соответствующих признаков орфограмм можно просто
определить опасные места для написания. Для этого достаточно провести
аналитическую работу с учащимися. Благодаря этому, они смогут определить
фонетические условия, которые подталкивают пишущего к решению
орфографических заданий. На основании вышесказанного, основным
методом воспитания орфографической зоркости является четкое и
своевременное понимание орфограммы.

             Учащиеся получают первичное представление об основном правиле
русской орфографии в процессе освоения грамоты, когда осознают, что
гласные без ударения определяются так, как под ударением. Данное
представление о главной закономерности правописания действует до тех пор,
пока ученики младших классов не освоят родственные слова, обычно это
происходит во втором классе. Работающая программа базируется на этом
принципе, то есть на первом этапе школьники проверяют безударную
гласную во всем слове, и только после этого в корне. После установления
школьниками того факта, что в состав слова входят значимые части, делается
еще одно заключение: в слабой позиции гласные обозначены при помощи тех
же букв, что и в сильном положении в той же части слова.

1.4 Методы и приемы формирования умения решать орфографические задачи на уроках русского языка.

                На протяжении всей истории методики обучения орфографии
высказывалась мысль о том, что важным при формировании навыков
грамотного письма является умение школьников замечать встречающиеся
при написании трудности. Учёные XX века – лингвисты, психологи,
методисты (Д. Н. Богоявленский, В.Г.Горецкий, М.Р.Львов, О.В.[11] Сосновская
и т.д.) настойчиво подчёркивают зависимость результата обучения
орфографии от того, насколько у пишущего ученика развита способность,
видеть орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – это причина
орфографических ошибок.

             Формирования орфографического навыка на первом этапе происходит
ещё в период обучения грамоте, когда учащиеся понимают и усваивают, что
речь делится на слова, слова – на слоги и звуки. Особенно важно – выделение
слогов и звуков.

             Ученики постепенно привыкают, что написание некоторых
слов не расходится с произношением. Так обучающиеся овладевают первым
навыком правописания – фонетическое письмо.

             На втором этапе формирования орфографического навыка учащиеся
также в 1 классе овладевают некоторыми графическими условностями
русского правописания:

−обозначением мягкости согласных звуков на письме буквой И,
йотированными гласными и мягким знаком;

−умением писать слова, в которых один звук обозначается двумя
буквами (моль, конь);

−правописанием слов с йотированными гласными в начале слова или
после гласной;

−правописанием традиционных сочетаний шипящих с гласными (жи –
ши, ча – ща, чу –щу);

−правилом употребления заглавной буквы.

            На третьем этапе начинается работа над правописанием многих
орфограмм. Это и парные согласные, и непроизносимые согласные, и
безударные гласные и другие, хотя частей слова учащиеся в первом классе
ещё не знают. Они ориентируются на сильные и слабые позиции в звуковом
составе слова. Так постепенно формируется понятие, что не все слова
пишутся, так как произносятся. Заканчивается данный этап во 2 – 3 классе,
когда обучающиеся знакомятся с составом слова и правописанием разных
частей слова.

           Четвёртый этап – морфолого-синтаксический. Здесь обучение
орфографии связано с усвоением учащимися синтаксической роли того или
иного слова. Когда ученики познакомятся с составом слова, тогда изучение
орфограмм будет основываться на морфологическом принципе
правописания. Этот этап продолжается до окончания начальной школы. Дети не только усваивают новые орфограммы, но и закрепляют ранее изученные правила правописания, доводя их до автоматизма.
Выбор методов и приёмов обучения орфографии обуславливается
характером орфограммы, которые могут быть в любой значимой части слова:
в приставке, корне, суффиксе, окончании.

Разные типы орфограмм встречаются в пределах одной и той же морфемы и соответственно применяются при этом различные правила. Для изучения орфографии используются следующие методы.

Это: беседа, слово учителя, наблюдение и анализ орфограмм, самостоятельная работа учащихся.

         Метод слово учителя чаще всего применяется на этапе актуализация
знаний и подведения учащихся к теме урока.
С помощью беседы педагог подводит учащихся к открытию нового,
опираясь на имеющиеся знания.

        Метод наблюдения и анализа предполагает, что обучающиеся
самостоятельно, опираясь на изученные правила, на сходство и обобщение,
делают вывод. Формулируют сами орфографические и грамматические
правила.
          При изучении материала методом наблюдения над языком и широкое
применение получает приём сопоставления. Например, в слове столы
гласный звук корня безударный, может быть передан и буквой А, и буквой О
(сто/а/лы). Для того чтобы выяснить правильное написание этого слова,
нужно подобрать родственные слова, где сомнительная гласная будет
находиться под ударением.

            Метод самостоятельной работы может быть использован при изучении
любой группы написаний, если учащиеся уже владеют навыком работы с
учебником. Этот метод эффективен и при работе над написаниями,
проверяемыми словарём.

          Осознанность и автоматизм в процессе формирования
орфографического умения достигается путём работы над правилом и
упражнениями, обеспечивающими привитие навыка грамотного письма. Эта
работа тесно связана с активной аналитико-синтетической деятельностью
учащихся. Ученик не только должен знать правило, он должен его понять,
чтобы суметь применить в выполнении упражнений.

Роль учителя заключается в том, чтобы проследить правильность применения изучаемого правила. При выполнении разнообразных упражнений алгоритм применения правила автоматизируется и сокращается.

           Ученик вспоминает уже не всё правило, а только основные его признаки. Для того чтобы обучение правописанию проходило успешно нужно
тщательно отбирать дидактический материал.

Упражнения должны быть разнообразными, опираясь на правила и различные виды памяти с постепенным усложнением орфографических знаний. Усиливать роль самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.
           Обязательное условие для формирования орфографического умения –
это использование разнообразных приёмов и упражнений. При подготовке к
уроку русского языка педагогу нужно тщательно продумывать, какие
упражнения, и в каком порядке будут использованы, для формирования
конкретного орфографического умения. При подборе упражнений и приёмов
нужно учитывать степень соответствия проходимому материалу в данный
момент. Учитывать подготовленность учеников к усвоению данного
учебного материала, доступность приёма с точки зрения тех навыков
самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся. Обязательно, в
применении отобранных с определённой целью приёмов, должна
соблюдаться последовательность.

             На этапе урока актуализация знаний и навыков используются
подготовительные упражнения. Они проводятся с целью подготовки
обучающихся к восприятию новых знаний и способов их применения на
практике.
            На этапе усвоения знаний применяются вводные упражнения для
мотивации к познавательной деятельности. Эти упражнения используются с
целью создания проблемной ситуации. При самостоятельном поиске новых
способов действий для решения проблемной ситуации формируется
соответствующее правило или алгоритм.

            Для первичного применения знаний вводятся пробные упражнения.
Это самые первые задания на применение после только что полученных
знаний. Этот вид упражнения используется, когда новый материал усвоен
ещё непрочно.

            Для овладения навыками в стандартных условиях подбираются
тренировочные упражнения. Они направлены на усвоение учениками
навыков. Этот вид упражнений требует от учащихся большей
самостоятельности и инициативы в их выполнении. Они отличаются
большим разнообразием и сложностью.

          После тренировочных упражнений вводятся упражнения творческого
характера, которые требуют переноса знаний в нестандартных условиях. Они
помогают учащимся сформировать умение правильно и быстро решать
проблемные вопросы на основе творческого применения полученных знаний
и приобретённых навыков.

           В заключение для контроля и коррекции навыков и умений
включаются контрольные упражнения. Это комплексные задания средней
сложности из типовых ситуаций без особого усложнения содержания.
Отметим далее, что важным условием формирования орфографических
умений является вариантность дидактического материала, подобранного с
учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических
правил. И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе
формирования орфографических умений, также является необходимым
условием успешной работы с учащимися по орфографии.

ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ РАБОТЫ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ РЕШАТЬ ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1   Выявление уровня сформированности у младших школьников умения решать орфографические задачи на уроках русского языка.

Письменная грамотность в настоящее время волнует многих
учителей, в том числе и учителей начальной школы.

Анализ письменных работ младших школьников позволяет утверждать,
что уровень орфографической зоркости детей крайне низкий, в следствии
чего низким является и уровень орфографической грамотности. Для
подтверждения нашего предположения мы провели в классе диктант. Для
выявления сформированности орфографической зоркости был организован
анализ работ по двум направлениям: количество ошибок и группирование
ошибок по типам орфограмм.

Мы проводили исследование на базе МБОУ «СШ №36 им. А.М.Городнянского г. Смоленска.

Для исследования был выбран 3 «В» класс.
Данный класс обучаются по программе УМК «Школа России».
Количество учащихся в классе – 27 человек.

Для выявления уровня сформированности орфографической
грамотности, в целом, и орфографической зоркости, в частности, была
проведена диагностика. Школьникам было предложено написать
диктант «Зимний день» и выполнить упражнения, направленные на выявление уровня орфографической зоркости.

Диктант для диагностики.

Зимний день

Стоит чудесный зимний день. Над нами ясное голубое небо. Всё вокруг покрыто пушистым снегом. Мы въехали в лес. Деревья стоят словно в сказке. На стволе сосны мы заметили пёстрого дятла. Он ловко долбит шишку. Синички и воробьи подбирают семена. Вдруг мы увидели рыжую белку. Она быстро мелькнула среди деревьев. На снегу птичьи следы. Хорошо в лесу!

В данном диктанте встречаются следующие виды орфограмм:
          ∙ чередование глухих и звонких согласных в корне слова (з/с);

∙ правописание сочетаний «жи-ши», «чу-щу», «чк, чн»;

∙ оформление на письме начала предложения и нового абзаца.

Учащиеся должны обратить внимание на следующие существенные
признаки орфограмм:

∙ начало предложения и наличие в нём имён собственных;

∙ безударность гласных;

∙ парные согласные;

∙ сочетание жи – ши.

Для выявления уровня орфографической грамотности младших
школьников была взята за основу норма оценки
результатов учебной деятельности по русскому языку при написании
контрольного диктанта.

Нас, в первую очередь, интересовали грубые орфографические ошибки.
Все остальные случаи были отнесены в разряд индивидуальные ошибки.
Результаты, полученные после проведения и анализа письменных
работ, позволили выявить типичные ошибки, характерные для младших
школьников: правописание безударных гласных в корне слова; правописание
парных согласных на конце слова; чередование гласных с согласных в корне
слова; чередование глухих и звонких согласных в корне
слова (з/с), правописание сочетаний жи-ши; раздельное
написание с предлогом; оформление на письме нового предложения и абзаца.

Следует отметить, что правильно написали диктант только 10 человек из класса.

Высокий уровень сформированности орфографической грамотности
показали 7 человек. Эти ученики не допустили или допустили по одной
индивидуальной ошибке.

Основную группу составили младшие школьники со средним уровнем
орографической грамотности – 13 человек. Для таких детей характерны
трудности в самостоятельном нахождении и исправлении ошибок во время
самостоятельной проверки; они не всегда выполняют работу над ошибками;
испытывают сложности в определении типа орфограммы, в выборе способа
исправления ошибки. Факторами, обуславливающими средний уровень
сформированности орфографической грамотности, являются, по большей
части, пробелы в знаниях, а также неумение использовать теоретические
знания в практической деятельности.

Низкий уровень сформированности орографической грамотности был
выявлен у 4 учащихся класса. Такие дети не могут найти и исправить
ошибки, систематически не проводят работу над ошибками, испытывают
существенные трудности в понимании типа орфограммы и в выборе способа
исправления неправильного написания. Причины ошибок у учащихся данной
группы различны. Ведущие из них – незнание правил, незнание признаков
орфограмм, отсутствие орфографической зоркости, неумение применять
теоретические знания в практической деятельности, неумение подобрать
способ проверки написания слов.

Для определения уровня орфографической зоркости были предложены
специальные диагностические задания, которые оценивались по следующим
критериям:
∙ умение быстро обнаруживать орфограммы по их существенным
признакам;
∙ умение определять тип орфограмм по их существенным признакам.

Были предложены следующие диагностические задания:
1. Спиши текст. Выдели все орфограммы.

Цель: выявить умение быстро обнаруживать в записанном тексте все
орфограммы, ориентируясь на их существенные признаки.

Лесные пожары возникают от небрежного обращения с огнем. Бросят горящую спичку, оставят тлеющие угли костра. Набежал ветерок, раздул пламя. Синий огонек зажег сухую ветку и побежал по высохшей траве, прошлогодним листьям. Бушует пламя, густой дым ползет в небо. Начался лесной пожар.

2.Найди в тексте все ошибки и подчеркни их.

Цель: выявить умение быстро обнаруживать ошибки в записанном
тексте, ориентируясь на их существенные признаки.

Вясный асенний динёк ярко горят гроздя ребины. Мы идём по шоссе и с
радостю смотрим, как выгленуло после ненастя висёлое солнышко. Дышыт
свежестью лехкий витирок.

3.Определи тип орфограмм и распредели слова на группы.
Цель: выявить умение определять тип орфограмм и группировать их по
орфографическому признаку.

Солнце,окрестности, узкая, крепкая,луг,зелёная, тропинка,  гигантские, дрозды, деревья, напевают.

Исходя их показателей выполнения каждого диагностического задания
были выделены три уровня сформированности умения решать орфографическую задачу:
∙ высокий;
∙ средний;
∙ низкий.

         Исходя их показателей выполнения каждого диагностического задания
было определено, что высокий уровень сформированности умения решать  орфографические задачи показали 10 учеников, средний уровень – 13 учеников, низкий уровень – 4 ученика.

         Таким образом, анализ результатов исследования показал, что
большинство учащихся обладают умением решать орфографическую задачу на среднем уровне.

2.2 Комплекс заданий, направленный на формирование у младших школьников умения решать орфографические задачи на уроках русского языка

Для развития умения решать орфографические задачи на уроках русского

языка в начальной школе можно применять различные виды письменных
работ.
1.Комментированное письмо с указанием орфограмм.
Цель: научить детей применять изученные правила, приучить мгновенно выполнять их.

          При такой работе требуется высокий уровень самоконтроля, так как
учащийся не просто фиксирует, а объясняет правописание. При
комментировании или орфографическом разборе ребенок, прежде всего,
находит объект объяснения, то есть орфограмму.

2.Списывание.
Цель: развитие слуховой и зрительной памяти, внимания, сравнения.

Письмо с проговариванием.

Цель: усилить слуховое восприятие.

         Письмо с проговариванием позволяет обеспечить большой объем
написанного, аккуратное письмо, минимальное количество ошибок. Письмо с
проговариванием объединяет весь класс, со временем все учащиеся начинают
работать в хорошем темпе. Проговаривание является своего рода
профилактикой ошибок, так как в том случае, если ребенок проговорил слово
с ошибкой, то класс и педагог своевременно исправят его, то есть не дадут
зафиксировать эту ошибку на письме.

Зрительный диктант.

Цель: профилактика орфографических ошибок.

Учитель записывает 3-4 предложения или небольшой текст. Этот текст
с выражением прочитывается, далее выделяются наиболее
интересные с позиции орфографии слова, объясняется их правописание,
некоторые слова проговариваются.

               Далее учащимся предлагается запомнить и мысленно представить
отдельные слова. Текст на непродолжительное время закрывается, и дети
повторно отвечают на вопросы, проговаривают сложные слова. В случае
необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без
ошибок. Попутно оттачивая зрительную память.

                  На этапе актуализации знаний при проведении орфографический
минутки проводится предупредительный диктант. 

Разбор слова по составу – является одним из основных этапов обучения
орфографии.
Цель: определять тип орфограмм и их местоположение.
               Перед началом написания слова ребёнок должен поставить ударение в слове и определить, в какой части слова есть «опасные места». Некоторые
приставки и суффиксы детям известны, они их проговаривают и пишут. В
случае, если детям они не знакомы, учитель должен чётко продиктовать их.
Гласные и согласные в корне проверяются правилами или чётко диктуются
учителем, если правила на данную орфограмму ранее не изучались

Также на уроках применялись разнообразные игровые задания.

«Светофор».
Цель: формирование умения обнаруживать орфограммы.
Ход игры: Детям раздаются карточки с зеленым и красным сигналом
светофора. Учитель называет слова, в которых спряталось правило на
правописание сочетаний «ча-ща, чу-щу». Если в слове вы слышите такое сочетание, то поднимайте карточку с зеленым светом. Если в слове это правило отсутствует, то поднимайте красную карточку.
Чаща, камыши, пища, лыжи, шалаш, чашка, щука,
мыши, щавель.

 «Придумай имя»

Цель: учить видеть орфограммы в собственных именах
существительных.
Ход игры: на доске записаны слова снег, шар, белый, черный, стрела,
роза.
Учитель вызывает детей к доске, предлагая им образовать от
написанных слов клички животных. Ребенок придумывает кличку и
записывает на доске. Стоит акцентировать внимание, что производные слова
— имена собственные, поэтому пишутся с большой буквы.

Игра «Зажги маячок»

Цель: научиться быстро обнаруживать орфограммы.

Ход игры: необходимо провести звуковой анализ слова или списать
слова и предложения в тетрадь. «Опасное место» дети выделяют зелёным
подчёркиванием. Взаимопроверка, самопроверка, задания с допущенными ошибками.
         «Найди ошибки в тексте»

Цель: выявить умение быстро обнаруживать ошибки в записанном
тексте, ориентируясь на их существенные признаки.

После сильнава даждя листя диревев и лугавые травы свиркали
сиреприными искрами. Мылюбавалис йаркай радугой.

Опираясь на результаты диагностики, мы разработали комплекс
упражнений, направленный на формирование умения видеть орфограммы в
тексте и определять их тип. (Приложение 1).

Комплекс состоит из упражнений, направленных на формирование умения решать орфографические задачи.

Все упражнения можно разделить на 2 умения:
          1. Умение видеть орфограммы;

2. Умение определять тип орфограмм.

Данные упражнения можно использовать на всех этапах урока.
         Исходя из вышеизложенного можно сделать следующие выводы.
Анализ выполняемых заданий учащимися начальных классов
подтверждает отмечаемый учителями недостаточный уровень
умения решать орфографическую задачу, что напрямую влияет на уровень
орфографической грамотности. Проведенное исследование с помощью
диагностических упражнений выявило, что большинство учащихся обладают
средним уровнем сформированности умения решать орфографические задачи.

Факторами, обуславливающими неудовлетворительный уровень сформированности орфографической грамотности, являются, по большей

части, пробелы в знаниях, а также неумение использовать теоретические знания в практической деятельности.

          Для формирования умения решать орфографическую задачу необходима систематическая целенаправленная работа с использованием заданий типа зрительного диктанта, письма с проговариванием, комментированного письма

с указанием орфограмм. Также рекомендуется использование таких игровых заданий, как «Светофор», «Придумай имя».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

           Важность орфографической грамотности для эффективного письменного общения людей, для обеспечения желаемого взаимопонимания всегда осознавалась обществом. Поэтому проблема обучения грамотному письму была и продолжает оставаться одной из центральных на всех этапах развития школы.    Именно поэтому целью нашей работы стало исследование вопросов формирования умения решать орфографические задачи на уроках русского языка в начальной школе.

     Для достижения поставленной цели мы изучили природу орфографических навыков; проанализировали педагогическое наследие прошлых лет в области методики орфографии, а также методические рекомендации современных педагогов; разработали свои способы и приёмы формирования орфографических навыков у младших школьников.

Чтобы обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма, необходима постоянная работа с учащимися. Нужно научить учеников слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные.

В работе над формированием умения решать орфографические задачи у учащихся необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, учитывать возрастные и психологические особенности детей, а также особенности изучаемой темы. Такой систематический подход может позволить повысить эффективность обучения и ускорить запоминание необходимых орфографических правил и норм, что приведёт к формированию соответствующих навыков и умений.

                Проанализировав природу орфографического навыка и этапы его формирования, мы сделали вывод, что учащиеся уже в 1 классе получают необходимые сведения о звуках речи, их сильных и слабых позициях. Именно в этот период закладываются основы орфографических знаний, умений и навыков, которые усложняются, совершенствуются и в конечном итоге автоматизируются на протяжении всего обучения в начальной школе, да и при дальнейшем усвоении курса русского языка.

Чтобы сформировать у учащихся устойчивый навык грамотности, необходимо также осознавать и реализовывать взаимосвязь конкретных методических приёмов с воспитательным, образовательным и развивающим обучением. Необходимо создавать условия для всестороннего развития личности учащегося. Ощутимыми результаты работы по формированию орфографических навыков будут в том случае, если наряду с уже известными и апробированными приёмами будут использоваться новые. Иными словами, уже в начальной школе посредством различных орфографических упражнений и заданий необходимо и вполне возможно формировать у учащихся первоначальные орфографические навыки, являющиеся основой для развития грамотности школьников.

В работе я поделилась приёмами работы по формированию умения у младших школьников решать орфографические задачи на уроках русского языка в условиях ФГОС.

 В конце проделанной работы можно сформулировать следующие методические рекомендации по организации и использованию приёмов работы по формированию умения решать орфографические задачи на уроках русского языка.

1. Работу по формированию орфографических умений необходимо проводить на уроках русского языка   целенаправленно.
2. Избегать механического усвоения того или иного правила правописания, пассивности детей по усвоению того или иного вида орфограмм.
3. Знать и грамотно составлять различные виды упражнений по формированию орфографического навыка.
4. Учить детей видеть орфограмму в слове и определять её вид.
5. Учитель должен хорошо владеть методикой проведения различных упражнений по формированию орфографической зоркости.
6. Использовать в системе разнообразные виды упражнений, которые в свою очередь активизируют умственную деятельность детей и развивают умение работать с орфограммой.
7. Развивать умения находить орфограммы до написания, и определять её вид.
8. При подготовке учителя к урокам русского языка необходимо подбирать приёмы, стимулирующие детей к хорошей работе, и использовать их на каждом уроке.

           Использование дидактических игр и наглядного материала при выполнении заданий способствует более активной работе учащихся. Учебный материал по орфографии воспринимается значительно эффективней учащихся тогда, когда он представляется не в «сухом» виде правила, а используя воспроизведения ситуации, занимательности, наглядности. Используемые приёмы имеют успех и обеспечивают достижение своей цели - сознательного усвоения самых трудных правил и понятий.

            Результаты проведенного исследования позволяют говорить о том, что проблема формирования орфографических умений является актуальной для третьеклассников. Необходимо провести целенаправленную работу по формированию орфографических умений у младших школьников. Особое внимание следует уделить умениям применять орфографическое правило и осуществлять орфографический самоконтроль. В этих целях был разработан комплекс упражнений по формированию орфографических умений у школьников младших классов на уроках русского языка.

             Таким образом, систематическое использование различных упражнений и видов работ позволяет значительно развить орфографическую зоркость учащихся. Поэтому работу по формированию умения решать орфографические задачи будем продолжать и в следующих классах, предоставляя учащимся все большую самостоятельность и формируя у них одновременно обще учебные действия.

Подводя итоги проделанной работы, надо сказать, что работа по формированию умения у младших школьников решать орфографические задачи является неотъемлемой частью уроков русского языка, имеет очень большое значение, требует много труда и времени

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алгазина Н.Н. Методика изучения орфографических правил. М.: Просвещение, 2003.
2. Алексеева Л.Л. Планируемые результаты начального общего образования / Алексеева Л.Л. Анащенкова С.В., Биболетова М.З.; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 3-е изд. М.: Просвещение, 2011. 187с. (Стандарты второго поколения)
3. Апетян М. К. Психологические и возрастные особенности младшего школьника / Молодой ученый. 2014. №14. 244 с.
4. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии. Начальная школа. №4. 2006.
5. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: ВЛАДОС, 2006.180с.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Том 4. Детская психология. М.: Книга по Требованию, 2013. 432.
7. Жедек П.С. Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах. Под ред. М.С.Соловейчик. М.: Просвещение. 2002.
8. Иванова В.Ф. Принципы орфографии и их педагогическое значение // Русский язык в школе. / Иванова В.Ф. Осипов Б.И. 2002. № 5. 77
9. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М.: Высшая школа, 1991. 192 с.
10. Козина А. Н. Развитие орфографической зоркости у младших школьников // Молодой ученый. 2014. №18. 586 С.
11. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. М.: Academia, 2013. 464
12. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Учебное пособие / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - М.: Academia, 2015. 664 c.
13. Матвеев, С.А. Все правила русского языка для начальной школы. М.: АСТ, 2013. 271 c.
14. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. М.: Просвещение, 2005. 326 с.
15. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1996. 251 с.
16. Расчупко О. Ю. Формирование орфографических умений в начальной школе [электронный ресурс] https://rae.ru/forum2011/10/87.
17. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости. Начальная школа, 2009. №1. 59с.
18. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М.: Академия, 2001. 383 с.
19. Соловейчик М.С. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах/ М.С. Соловейчик, О.О. Харченко. Начальная школа, 2006. №17. 183 с.
20. Узорова, О.В. Большой справочник по русскому языку для начальной школы / О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. М.: АСТ, 2000. 436 c.
21. УМК, или Учебно-методические комплексы для начальной школы [электронный ресурс] https://materinstvo.ru/art/uchebno-metodicheskie- kompleksy-dlya-nachalnoy-shkoly Materinstvo.ru
22. Ушакова О.Д. 95 упражнений на все правила русского языка. Начальная школа. Спб.: Издательство «Литера», 2013. 59с.
23. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: с изм. и доп. на 2011г. Министерство образования и науки Российской Федерации. М.: Просвещение, 2011. 86 с.
24. Федорова Е. Г. Формирование орфографической зоркости у младших школьников. Школьная педагогика, 2017. №1. 92 с.
25. Фролова Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте шестилетних детей. Начальная школа. 2002. №7
26. Цейтлинг С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 2005. 128 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

     Изучив  психолого-педагогическую, учебно-методическую литературу, обобщив опыт передовых учителей по проблеме формирования орфографических умений я выяснила, что прежде всего, необходимо:          

-научить детей слышать звуки, определять их количество в слогах, в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные;                                                

-надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове (проверяемые и непроверяемые безударные гласные в корне слова);                                                            

- приучить к самоконтролю.

Система упражнений для устранения наиболее типичных ошибок.

1. Орфографическое чтение текста по схеме:

1. Ученики читают орфографически каждое предложение три раза.
2.   Затем ученик читает один раз орфографически весь текст вслух учителю.
3.     Ученики пишут под диктовку учителя этот текст еще раз.

     На этом этапе у учащихся развивалась память, внимание, расширяется словарный запас.

2.Орфографическая  разминка

         Уметь слышать звуки, определять их количество в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные можно и во время проведения минуток чистописания, физминуток.

 3. Письмо с орфографическим проговариванием.

         Диктую предложение, произнося каждое слово орфографически. В 1 классе  диктую  слово по слогам, называя слог и гласную в нем, далее - по слогам, четко проговаривая каждое слово. Орфографическое проговаривание помогает детям писать без пропусков и искажений. Особенно эффективно послоговое проговаривание при проверке списанного.

         У детей вырабатывается единый темп письма, появляются положительные эмоции к трудному занятию – письму, воспитываются трудолюбие, культура труда, волевые качеств.

4.орфографический разбор и комментирование.

          Под орфографическим разбором подразумеваются упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками. Орфографический разбор – одно из эффективных средств закрепления знаний учащихся в области орфографии.     Орфографический разбор следует проводить по такому плану:

          1. Учащиеся отыскивают в тексте данные орфограммы: эти орфограммы можно не только выделить и назвать, но и подчеркнуть их, если работа идет по тетради, или отметить точками, или выписать в тетрадь, если работа ведётся по печатному тексту.

          2. Ученики обозначают орфограммы, формулируют правила, сопоставляют это написание с другими, аналогичными, уже разобранными на уроке.

         При орфографическом разборе должны соблюдаться следующие этапы решения орфографических задач:                                                                                                     1. нахождение орфограммы и определение её типа.                                                                  2. решение задач в общем, виде (правило).                                                                                 3. способ проверки

         На каждом уроке необходимо повторить изученную орфограмму. Упражнения занимают не более 5 мин. в устной форме. Отработка каждой орфограммы проводится в течение одной недели. Формулировка правил идет с опорой на слова. Но для быстрого и безошибочного применения правил необходимо еще одно условие: надо, чтобы дети владели приемами умственной работы.

5. Игровые моменты

Задания игрового характера привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.

- задания с выборочным ответом.

     Это новый для учащихся вид работы, который тоже поможет им практически усвоить орфограммы. Учащимся предлагается несколько слов (например, с пропущенными буквами ). Следует указать, какие буквы надо вставлять, чтобы слово было написано правильно. К заданиям предлагаются 3-4 ответа, из которых правильным является только один. Нужно выбрать именно этот ответ .

- работа в паре с последующей взаимопроверкой, использование ребусов, загадок, кроссвордов и др.

     Вводятся различные формы работы:

 - диктанты по памяти.

     Это письменное упражнение применяется в двух вариантах: записываться может текст, заранее разученный с орфографической точки зрения в классе или дома. Данное упражнение рассчитано не только на усвоение определенного количества орфограмм, но и на тренировку воли, внимания, памяти и дисциплины учащихся.

- специально организованное списывание с разнообразными заданиями.

     Специально организованное списывание, как и письмо с пропуском букв, - эффективный прием формирования орфографической зоркости. Г.В. Репкина экспериментально обосновала необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или его законченными по смыслу частями), разработала приемы, обеспечивающие активный орфографический анализ текста путем выделения в нем орфограмм. Специальное внимание Г.В. Репкина уделила организации контрольной операции при списывании.

- специально организованное списывание с разнообразными заданиями.

     1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. Эта операция нужна для того, чтобы исключить возможность механического списывания текста. Так как предложения, с которых начинается обучение, невелики (3-5 слов), в качестве "смыслового куска" выступает целое предложение. Позже в качестве смысловой части выступает словосочетание или часть предложения, но в любом случае ученик вначале прочитает предложение, для того чтобы было понятно содержание списываемого. Чтение предложения на этом этапе осуществляется по нормам орфоэпии: "читаем так, как говорим".

     2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли. Повторяя предложение, не глядя в текст, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.

     3. Выдели орфограммы в списываемом тексте. По рекомендации психологов и методистов этот этап иначе называется активным орфографическим анализом текста.

       Для успешного воспитания орфографической зоркости, с помощью специально организованного списывания, приучаем детей, опираться на наиболее общие признаки орфограмм. Дети учатся выделять все орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами.

     4. Прочитай предложение так, как оно написано: как будешь себе диктовать во время письма. Данный этап относится уже к решению орфографических задач. Правда, решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается чисто практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется "смысловыми кусками", то и запоминание происходит не механически, а осмысленно.

     5. Повтори предложение так, как будешь его писать. Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное, по памяти проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в его орфографическом произнесении.

     6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза. Готовя детей к самостоятельному списыванию, следим за тем, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. При этом возникает в классе шумок.

     7. Проверь написанное:
а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;
б) подчеркни орфограммы в написанном;
в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

     Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это делать, т.е. отчетливо представлять ту систему операций, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы в написанном, мы даем ему ориентиры то, что особенно нужно сравнить в написанном исходном тексте.

- диктант зрительный.

     Для зрительного диктанта берутся предложения. Они записываются на полосках бумаги и поочередно демонстрируются ученикам по 10–30 секунд. За это время ученики должны прочитать предложение про себя орфографически и запомнить его, затем молча записать в тетрадь. По окончании диктанта записанное в тетрадях сверяется с записями на полосках бумаги, ошибки (если таковые имеются) исправляются ручкой с зеленой пастой. Затем предложения читаются учениками вслух орфографически.

- диктант с обоснованием.

     Учитель диктует слова, ученик должен записать проверочное слово, а затем то, которое диктует учитель, т.е. обосновать орфограмму.

- диктант с постукиванием.

     Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму .  

 - выборочный диктант.

     Диктант требует записи не всего текста, а только части, соответствующей заданию. Выборочный диктант можно проводить в нескольких формах. Простая – выписывание слов без их изменения, наиболее трудная – выборочная запись с предварительным изменением слов. Этот вид диктанта ценен тем, что исключает возможность механической записи, позволяет давать очень насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию слов.

- письмо под диктовку с предварительной подготовкой.

     Такое письмо развивает зрительную память, речь, мышление, фонематический слух, внимание, интерес. В детях воспитывается организованность, трудолюбие, самоконтроль, честность, объективная самооценка.

- диктант «Найди слова». 

     Диктуется несколько предложений и дается задание: подчеркнуть слова, на заданную орфограмму.

- свободные диктанты. 

     Учитель сначала читает весь текст и проводит работу над его содержанием, затем читает текст по частям, а ученики пишут. К чтению последующей части нужно переходить только тогда, когда все учащиеся напишут предыдущую. У детей воспитывается внимательность, развиваются сообразительность и логическая память.

- изложения, сочинения, творческие работы: — это самый трудный вид письма. Он требует внимания, умения рассредоточить его и на составление предложений, и на запись своих предложений (диктуется каждое слово по слогам), и на логику изложения. Цель этой работы – развитие связной речи и расширение запаса слов .

Памятка «Работа над ошибками».

          Такая памятка есть у каждого ученика. Проверяя работу, неверно написанные буквы можно не исправлять, а на полях на той строчке, где написано слово с ошибкой, делать пометку о наличии ошибки. А самым слабым – на полях указывала номер орфограммы. Ученику дома или в классе достаточно открыть памятку и выполнить работу над ошибкой по алгоритму, указанному в памятке.

         Вначале работа над ошибками велась в ходе коллективного обсуждения: на доске написаны слова, в которых допущены ошибки, но вперемешку с правильно написанными словами на ту же орфограмму. Предлагается найти орфограммы в ошибочно написанных словах; объяснить, как их правильно написать, при этом на полях в тетради поставить номер орфограммы. Только после такой коллективной работы приступаем к самостоятельной, индивидуальной.                

          Ход индивидуальной работы над ошибками:                                                                   1-й этап - поисковый, когда ребенок ищет ошибку в указанном учителем слове.

2-й этап - написать слово, в котором была допущена ошибка, в отдельную тетрадь и провести работу по исправлению ошибки.

          Цель такого исправления - заставить ученика вдуматься в данное слово, увидеть в нем орфограмму, а затем уже исправить ошибку в этой позиции. такая работа ведётся и при работе диктантов, классных и домашних работ.

П А М Я Т К А

1. БОЛЬШАЯ БУКВА

В лесу живет белка. Коля, Москва, Жучка, Волга.

2. ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ

Машина, жираф, чаща, чулан, щука.

3. ЧК-ЧН, ЧТ без Ь

Речка, речной, учтём.

4. ПЕРЕНОС СЛОВ

Ма-ленький, малень-кий, волк.

5.СОЧЕТАНИЯ –ОЛО-, -ОРО-

Соловей, молодец, половинка.

6.ПАРНЫЕ ЗВОНКИЕ И ГЛУХИЕ СОГЛАСНЫЕ

Грибы – гриб, морозы – мороз, сказка – сказочка.

7. НЕПРИЗНОСИМЫЕ СОГЛАСНЫЕ :

Сердце - сердечко

8. ДВОЙНЫЕ СОГЛАСНЫЕ

Класс, русский, масса.

9. БЕЗУДАРНЫЕ ГЛАСНЫЕ, ПРОВЕРЯЕМЫЕ УДАРЕНИЕМ

Мост – мосты, речка – река.

10.НЕПРОВЕРЯЕМЫЕ УДАРЕНИЕМ

Словарные слова. Морковь, морковь, морковь.

11.СОЕДИНИТЕЛЬНАЯ ГЛАСНАЯ В СЛОЖНЫХ СЛОВАХ:

Теплоход, рыболов, мухомор.

12.ПРАВОПИСАНИЕ СУФФИКСОВ –ИК-, -ЕК-.

Горошек – горошки      Домик – домики

13. РАЗДЕЛИТЕЛЬНЫЙ Ь, Ь – ПОКАЗАТЕЛЬ МЯГКОСТИ

Семья, вьюны, льдины

14. РАЗДЕЛИТЕЛЬНЫЙ  Ъ:

Подъём, объявление, съёжился.

15.ПРАВОПИСАНИЕ ПРИСТАВОК:

Побежал, позвонил, поход.

16. НАПИСАНИЕ ПРЕДЛОГОВ :

В лесу, в классе, в реке.

17. ПРЕДЛОГИ С МЕСТОИМЕНИЯМИ:

18. Ь ЗНАК ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ В ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОМ

Речь – ж.р., мяч – м.р.  

19. ПРОПУСК И ЗАМЕНА БУКВ:  

20. ОКОНЧАНИЯ В ИМ. ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

Синяя – красная (ж.р.), синий – красный (м.р.), синее – красное (с.р.)

21. ПАДЕЖНЫЕ ОКОНЧАНИЯ ИМ. СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Земля (1 скл), конь (2 скл), окно (2 скл), (проверочные слова)

 22. ОКОНЧАНИЯ ГЛАГОЛОВ

Строить – строишь, строят;  мечтать – мечтаем, мечтают

23. ГЛАГОЛЫ 2 ЛИЦА – Ь

Моешься (ты), строишь (ты)

24. Ь  ГЛАГОЛА НЕОПРЕДЕЛЁННОЙ ФОРМЫ:

Что делать? Учиться, бегать, собираться.

25. СУФФИКС В ГЛАГОЛАХ ПРОШЕДШЕГО ВРЕМЕНИ

Стоять – стоял, сеять – сеял

26. НЕ С ГЛАГОЛАМИ   -пиши отдельно.

27.ЗАПЯТАЯ ПРИ ИНТОНАЦИИ ПЕРЕЧИСЛЕНИЯ:

В парке растут липы, тополя, берёзы.                     

Памятка – рассуждения:

В слове … есть орфограмма на безударную гласную в корне слова, так как есть выбор букв:… или ….  Я выбираю букву …, так как однокоренное проверочное слово …, где ударный звук обозначаем только буквой …. (Это слово надо запомнить или посмотреть в словарь, как оно пишется.).

Памятка: Способы проверки безударной гласной .

а) много: волна – волны;                                                                                                                                        

б) один: дома – дом;                                                                                                                                                                  

в) из корня: бежать – бег;                                                                                                                                          

г) буквой ё : ведро – вёдра;                                                                                                                          

д) ласкательное значение: ковёр – коврик;                                                                                                    

е) на вопрос какой? доброта – добрый;                                                                                                    

ё) на вопрос что делает? Тащил – тащит.

«Памятка по русскому языку при выполнении домашнего задания»

1. Внимательно прочитай задание к упражнению. Выясни сколько заданий и в какой последовательности станешь выполнять.  Какое выполнишь устно, какое – письменно.                                                                                  

2. Прочитай текст упражнения, подумай, какими правилами будешь пользоваться.                        

3. Найди и прочитай это правило.                                                                                                                    

4. Задания выполняй точно по учебнику.  Используй образец. Вспомни объяснение учителя, как выполнять домашнюю работу.                                                                                                                      

5. Выполни спокойно и  аккуратно упражнение.                                                                                                                      

6. Проверяя упражнение, всё время сверяй с правилом.                                                                      

 7. Ошибки исправляй аккуратно.

«Памятка для родителей»

1. Приучите ребенка выполнять домашние задания в одно и тоже время.                                        

 2. Спросите у ребенка, какое задание на дом он получил, как собирается его выполнять. Можно вместе обсудить, как лучше выполнить это задание.                                                                  

 3. Если ребенок забыл, что задано на дом, спокойно помогите ему вспомнить, что было задано (только в крайнем случае можете прибегнуть к чужой помощи, т.е. узнать о задании у одноклассника). Всем своим поведением старайтесь внушить ребенку, что это, прежде всего, необходимо ему самому.                                                                                                              

4. Обратите внимание, сколько времени ребенок затрачивает на выполнение домашнего задания по одному предмету (по всем предметам).                                                                                    

 5. Не торопитесь помогать ребенку. В случае затруднения будет правильным сказать: «Посиди, подумай, обратись к правилу, а если не выполнишь, могу помочь. Но все-таки лучше тебе обратиться завтра к учителю.                                                                                                      

6. Ребенок часто обращается к вам с вопросом: как правильно написать то или иное слово! Чтобы получить ответ на этот вопрос отсылайте ребенка к учебнику, правилу, к памятке, словарю.                                                                                                                                                        

7. Законченную письменную работу ребенок должен обязательно проверить сам. Главная задача просмотра письменного задания со стороны родителей – оценить усилие ребенка, отметить его старательное отношение к работе или высказать порицание.                                                                                                                            

8. Вы заметили ошибку. Как быть? Не верно записанное ребенок одной чертой аккуратно зачеркивает, а с верху пишет правильно. Другие способы исправления ошибок не допустимы.                                                                                                                                                    

9. Устное задание (рассказать правило, запомнить правописание слов из словаря и т.д.) не всегда удается проверить у каждого ребенка в классе. Поэтому старайтесь уделять больше внимания контролю за качеством выполнения устной части задания.      

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Комплекс упражнений, направленный на формирование умения у младших школьников решать орфографические задачи уроках русского языка.

Упражнение 1.
       Спиши, подчеркни все известные орфограммы.
Цель – отработка умения определять тип орфограмм, отработка умения
видеть орфограммы.
Гора, тигрята, снежок, больной, кроты, ночной, вода, слеза.
Упражнение 2.
Найди ошибки.
Цель – отработка умения видеть орфограммы.
Ричной, лисной, гористый, лисистый, морской, вирхушка, питнистый.
Упражнение 3.
Найди ошибки.
Цель – отработка умения видеть орфограммы.
Масква, тетрать, Росия, машына, карандаш, митро, дарога, йагата,
сахар, магазин, лигушка.
Упражнение 4.
Запиши слова в две группы.
Цель – отработка умения определять тип орфограмм.
Л..нейка, цв..тник, св..стеть, встр..чать, л..пить, п..сьмо, б..жать,
встр..чать.
М..лыш, ст..ловая, гл..зок, к..ра, ..кно, вр..чи, ш..гать, с..леный,
б..льшой.
Чиж.., маш..на, рыж..ки, пищ..т, ч..щ.., ч..йка, рощ…
Упражнение 5.
Найди строчку в которой все слова записаны без ошибок.
Цель – отработка умения видеть орфограммы в слове.
Здраствуй, прощяй, сентяборь, ветер.
Здраствуй, прощай, сентябырь, ветир.
Здравствуй, прощай, сентябрь, ветер.
Здравствуй, прощай, сентябрь, ветир.
Упражнение 6.
Найди строчку в которой допущена орфографическая ошибка.
Цель – отработка умения определять тип орфограмм.
Могучий дуб стоял на краю леса.
Спелое яблако упало с ветки.
Сильный ветер качал деревья.
Весной цветут подснежники.
Упражнение 7.
Вставь буквы. Подчеркни слова с разделительным ь.
Цель – отработка умения определять тип орфограмм.
Мама варит варен..е из з..мляники.
Тётя Зина ш..ёт Ол..ге плат..е.
Брат..я сели отдохну.. у руч..я.
Упражнение 8.
Запиши слова, вставляя пропущенные буквы. Одной чертой подчеркни
проверяемые орфограммы, двумя чертами – непроверяемые орфограммы.
Цель – отработка умения определять тип орфограмм.
Ст..рушка, переп..сать, в..здушный, цв..ток.
Сл..вечко, кр..кливый, в..ренье, под..рить.
Кр..сноватый, д..рога, св..тлячок, т..шина.
Упражнение 9.
Запиши слова, разделив их на группы.
Цель – отработка умения определять тип орфограмм.
Мален..кий, крошеч..ный, девоч..ка, беленький, спич..ка, хищ..ный,
ступен..ка, тарелоч..ка, сил..ный, хорошен..кий,
Лыж.., рощ.., ч..до, уш.., ч..лок, ч..й, задач.., рощ.., ш..ть, щ..ка.
Упражнение 10.
Запиши словосочетания, подчеркни орфограммы, определи их тип.
Цель – отработка умения определять тип орфограмм.
Волшебная сказка, мало берез, сливочный йогурт, проливной дождь,
узкие сапожки, перерыв на обед, меховая шутка.
Упражнение 11.
Найди слова с разделительным Ь и подчеркни их.
Цель – отработка умения определять тип орфограмм.
Коньки, платье, окуньки, большие, перья, деревья, крыльцо, письмо,
семья, счастье, Кузьма, Дарья, пальцы, хлопья.
Упражнение 13.
Выдели орфограммы.
Цель – отработка умения видеть орфограммы в слове.
Коньки, огород, карандаш, машина, молоко, завод, лопата, работа.
Упражнение 14.
Определи типы орфограмм, запиши слова в два столбика:
Цель – отработка умения определять тип орфограмм.
Крылья, съезд, деревья, счастье, объявление, съедобный, обезьяна,
копьё, подъём, съёмка.
Упражнение15.
Распредели слова на три группы: с разделительным Ь; с мягким знаком
– показателем мягкости согласного звука; с разделительным Ъ.
Цель – отработка умения определять тип орфограмм.
Об…явил, учител…ница, с…ел, ш…ёт, мал…чик, счаст…е, под…ём,
вороб…и, ден…ки.
Упражнение 16.
Подбери слова с орфограммой.
Цель – отработка умения определять тип орфограмм.

           Таким образом, мы рассмотрели упражнения, направленные на развитие у учащихся орфографической зоркости, умения решать орфографическую задачу – одного из залогов грамотного письма.