«Интеграция и преемственность программ в учебно-познавательной деятельности образовательного учреждения»
опыты и эксперименты (3 класс)

«Интеграция и преемственность программ в учебно-познавательной деятельности образовательного учреждения»

Выступление учителя начальных классов Горбачёвой С.В.

на ШМО

От того, как будет чувствовать себя ребёнок,
поднимаясь на первую ступеньку лестницы познания,
что он будет переживать,
зависит весь его дальнейший путь к знаниям.

В.А. Сухомлинский

Мы понимаем преемственность как взаимосвязь разных этапов обучения, которая строится на единых психолого-педагогических требованиях. На всех этапах должны действовать единые цели, задачи и дидактические принципы методической системы, которые учитывают возрастные особенности учеников, их интересы и потребности. “Есть два варианта решения проблемы преемственности в системе общего развития школьников. Первый – полный вариант – изучение основ системы, прохождение соответствующего курса переподготовки, изучение стартового (для основной школы) уровня детей в развитии и предметных знаниях, умениях и навыках, принятие учеников такими, какими они вышли из начальной школы, использование комплекта учебно-методической литературы, разработанного для 5 и 6 классов. Второй – переходный – возможно использование другого учебно-методического комплекта при реализации базовых установок системы общего развития школьников. В любом случае учителю поможет учебно-методический комплект, соответствующий развивающему обучению” (Н.В. Нечаева, руководитель ФНМЦ им. Л.В. Занкова, "Практика образования" 22.03.2005).

Наличие комплекта учебников – это важная составляющая преемственности, но не решающая. На первый план выходят отношения, в которых протекает учебная деятельность.

Каждый ли учитель может работать по системе развивающего обучения Л.В. Занкова? Наблюдения над работой учителей школы в классах развивающего обучения показали, что, работая по одним и тем же программам, используя одни и те же учебники, они, тем не менее, могут по-разному интерпретировать содержание и логику изложения учебного материала, по-разному понимать природу и функции учебной задачи, по-разному организовывать деятельность учащихся. Это дает возможность выделить три типа деятельности учителей в классах развивающего обучения.

Учителя первого типа ориентируются в системе понятий, четко представляют систему учебных задач, успешно организуют учебную деятельность на всех ее этапах, способны оперативно решать проблемы, возникающие по ходу урока.

Для второго типа весьма характерно наличие трудностей в организации учебной деятельности учащихся. Учитель хорошо понимает намеченную для усвоения систему понятий и соответствующую систему учебных задач, но далеко не всегда умеет создать нужную проблемную ситуацию, наладить учебный диалог, организовать эффективную групповую работу учащихся, что порождает определенные трудности в усвоении программного (особенно теоретического) материала. В то же время такие учителя адекватно оценивают причины своих неудач и стремятся исправить допущенные промахи.

Основной особенностью третьего типа является весьма слабая ориентировка учителя в предметно-логической структуре учебного материала. Он не понимает сущности и функций понятий, предусмотренных программой, нередко подменяет их изучением соответствующих определений и “правил”. Такие учителя отказываются от изучения части излишнего, с их точки зрения, теоретического материала. При организации деятельности учащихся широко используются эвристические методы обучения, в т.ч. проблемные ситуации, парный контроль и т.п., однако практически отсутствует учебный диалог.

Особая роль учителя – субъекта учебной деятельности. Именно тип педагогической деятельности учителя достаточно жестко влияет на результаты развивающего обучения. Учитель включается в учебную деятельность в качестве одного из ее субъектов, осуществляя внутри нее функцию управления. Эта функция может быть успешной лишь при условии, что учитель остается субъектом педагогической деятельности и что эта деятельность по своим мотивам, целям, средствам и способам осуществления отвечает вполне определенным требованиям.

Основная идея системы развивающего обучения заключается в достижении возможно более высокой эффективности обучения для общего развития школьников, а не наоборот. Обучение должно действовать в зоне ближайшего развития, а не в зоне актуального развития.

Принципы занковской системы и мое понимание этих принципов:

1. Обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности. Только в такой ситуации происходит активное восприятие нового материала. На уроках нет заданий, требующих простого воспроизведения знаний. Каждое задание предполагает решение трудной, но посильной для учеников задачи.

2. Ведущая роль теоретических знаний. Приступать к формированию навыков надо только после того, как изучено явление, осмыслены понятия, установлены их связи.

3. Быстрый темп изучения программного материала. Это не количественная, а качественная характеристика. В работе исключаются задания, направленные только на отработку навыков. Повторение и закрепление должно идти с внесением новых элементов в процесс обучения.

4. Осознание школьниками процесса учения. Предполагает, что дети должны понимать, зачем они изучают ту или иную тему, как связаны между собой изучаемые вопросы.

5. Продвижение в развитии всех учеников класса, в том числе и слабых. Требуется постоянное наблюдение за развитием каждого ребенка, учитывая его собственные достижения.

6. Сохранение психического и физического здоровья учащихся. Главная отличительная особенность этого принципа— приоритет здоровья, т.е. грамотная забота о здоровье как обязательное условие образовательного процесса. Нужно бороться за детский интерес к учебному материалу, потому что, когда интереса нет, ученик либо отключается вообще, либо вынужден прилагать значительные волевые усилия, чтобы заставить себя внимать речи учителя. Отсюда быстрое утомление, нервные перегрузки. Урок в занковской системе должен быть интересен для всего класса. Для ребят это действительно “учение с увлечением”, значительно снижающее нервные нагрузки.

Какие они – ученики-занковцы? Они другие! Творческие, эмоциональные, разные! На уроке часто обращаются не только к учителю, но и друг к другу. Пытаются обосновать свои действия, смело высказывают предположения. Все этапы работы сопровождают рассуждениями. “Почему?”, “На основании каких математических законов или свойств можно сделать такой вывод?” - вот вопросы, которые звучат на каждом уроке. Дети не боятся дать неправильный ответ. Урок проходит увлекательно и интересно. Единственное требование - должна быть активная работа на уроке.

По каким учебникам учить? Этот вопрос встал, когда в 1995 году мы впервые начали работать по системе Л.В.Занкова в среднем звене, а учебники для среднего звена написаны не были. Для осуществления преемственности в математике с 1995 по 1999 гг. учителя работали по учебникам лаборатории МПИ (математика, психология, интеллект) г. Томска, рекомендованные Главным управлением развития общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации. Эти учебники были рекомендованы и И.И. Аргинской, автором учебников математики в начальной школе. В 1998–2001 гг. для 5–6-х классов были созданы УМК по математике А.Г. Ванцяна. В 2002-2004 гг. УМК Ванцяна А.Г. участвовали в конкурсе учебников нового поколения, объявленного Министерством Образования Российской Федерации и Национальным фондом подготовки кадров, и по его итогам были признаны победителями. С 2009 года учителя школы в 5-х классах начали работать по учебникам И.И. Зубаревой и А.Г. Мордковича.

В апреле 1999 года я прошла курсы в Москве, на которых прослушала лекции И.И. Аргинской, А.Г. Ванцяна, И.И. Зубаревой и с сентября 1999 года начала работать по системе Л.В.Занкова.

В 5–6-х классах я работаю по учебникам А.Г.Ванцяна. Материал, включенный в учебник, является естественным продолжением учебников И.И. Аргинской для начальной школы. Учебник состоит (всего!) из 420 заданий, которые обязательны для изучения. Ничего не дается в готовом виде (за исключением той информации, которую необходимо сообщить). Все задания сгруппированы в блоки, каждый из которых состоит из трех заданий. В каждом блоке одно задание основное, соответствующее изучаемому тематическому разделу, а два других вспомогательные. Они меньше основного по объему и преследуют одну из целей:

• развитие и углубление уже изученного материала;
• закрепление знаний, умений и навыков, полученных раннее;
• подготовка к изучению нового материала;

Кроме того, учебники знакомят учащихся с системами счисления, элементами комбинаторики и теории вероятностей. Это позволяет расширить математический кругозор учащихся.

В учебниках имеется разнообразный и интересный геометрический материал. В УМК входят и рабочие тетради по геометрии для 5-6 классов.

Очень важной и вместе с тем трудной является работа по решению текстовых задач. Цель не в том, чтобы ученик решил задачу (т.е. получил ответ), а в том, чтобы получил от этой задачи пользу, т.е. продвинулся на одну ступеньку по длинной лестнице овладения математикой. Цель не в получении ответа, а в процессе решения. Работа с задачей многоэтапная и не ограничивается только ее решением. Перевод текста на математический язык, составление математической модели, решение и оценка полученных результатов. Каждая такая работа обязательно заканчивается составлением своей задачи. Под составлением задачи по математике надо понимать не простую репродукцию задачи из сборника или учебного пособия, а самостоятельную постановку и решение проблемы учащимися, которая в общем случае решается с помощью логических умозаключений, математических действий на основе законов и методов математики.

Очень важным является вопрос оценки результативности обучения. При абсолютной успешности идет сравнение с эталоном – что заработал, то и получай! Гораздо важнее относительная успешность, при которой ребенок сравнивается с самим собой. При выполнении работы учителем может оказываться помощь: а) стимулирующая “посмотри, не торопись, проверь”; б) направляющая “ подумай, какие числа могут получаться?” в) обучающая помощь. По возможности необходимо включать в работу этап самоконтроля. Если работа приходит “из вне”, то не допускается “подготовка” к ней.

Контрольные работы оцениваются в зависимости от того, какое количество баллов набирает ученик: 7-9 баллов – “удовлетворительно”, 10-12 баллов – “хорошо”, 13-15 баллов – “отлично”.

В.А. Сухомлинский

Пересмотр принципов современного образования на каждой его ступени требует новых взглядов на соотношение различных этапов обучения детей, начиная с самого раннего – дошкольного. Разделённый на отдельные звенья, образовательный процесс утрачивает единство, что неизбежно сказывается как на формировании целостной, гармонично развитой личности, так и на качестве обучения в целом. Обеспечение непрерывности и преемственности образовательного процесса на всех ступенях обучения позволяет наиболее эффективно решать вопросы воспитания и обучения каждого ребёнка.

Проблема преемственности в образовании в настоящее время стоит как никогда остро. Дошкольное и начальное образование в нашей стране традиционно развиваются отдельно друг от друга. И прежде и сейчас для обеспечения преемственности в работе детского сада и начальной школы, многие считают достаточными такие, например, формы, как совместные педагогические и родительские собрания. Сейчас появилось большое количество программ, как в дошкольном, так и в начальном и среднем звене, имеющих различные цели и задачи. Педагоги дошкольных образовательных учреждений, в стремлении как можно лучше подготовить детей к различной направленности обучения в школе, обеспечить детям возможность поступления в престижные школы повышенного предметного уровня, расширяют область обучения дошкольников за счёт школьных предметов, активно внедряют школьные методы работы в жизнь детского сада, называя это установлением преемственности. Педагоги начальной школы так же заняты перетаскиванием содержания образования из средней в начальную ступень.

Необходимо прежде определиться, какой смысл мы вкладываем в понятие “преемственность”. “Преемственность в обучении означает процесс развития учащихся путём осмысления или взаимодействия старых и новых знаний, прежнего и нового опыта. По мере усиления умственной и физической подготовки детей увеличивается возможность опереться на уже имеющийся опыт. Достижение преемственности обеспечивается психологически и методически обоснованным построением программ и учебников, соблюдением последовательности движения от простого к более сложному в преподавании и организации самостоятельной работы учащихся. ... Преемственность как процесс развития представляется в планировании содержания образования, в оптимальном выборе и целесообразности сочетания методов, форм и средств обучения, соблюдении единства педагогических действий и требований, создании необходимых условий для непрерывного использования и развития усвоенных детьми знаний, умений и навыков”. (Педагогическая энциклопедия. - М.. 1966). Мы видим, что целенаправленная работа по установлению преемственности должна вестись в следующих направлениях: содержание, методы, формы обучения.

Исходя из этого определения, прежде всего, необходимо обратить внимание на осуществление преемственности в содержании образовательных программ разного уровня. Предлагаются следующие основания, по которым приводится в соответствие содержание программ:

- развитие любознательности у дошкольника как основы познавательной активности:
- развитие способностей ребёнка как способов самостоятельного решения творческих и других задач;
- формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребёнка;
- развитие коммуникативности, как одного из направлений социально-личностного его развития.

Любознательность, познавательная и творческая активность ребёнка наиболее успешно развиваются в условиях осуществления таких программ как “Развитие”, дошкольный раздел программы “Школа 2000” Петерсон Л. Г. Основная цель дошкольных образовательных программ “Детство”, “Радуга”, “Истоки” - развивать умения общаться, рассуждать, доказывать, стремление к самостоятельности.

Анализ современных дошкольных образовательных программ и программ развивающего обучения начальной школы позволяет говорить о концептуальной совместимости и наилучшей преемственности содержания таких программ как “Развитие”, программа Петерсон Л.Г. для дошкольных учреждений и программ Д.В. Эльконина - Давыдова, “Школа 2100”. Также совместимыми, имеющими единые цели и задачи можно считать “Радугу”. “Детство”, “Истоки” и программы для начальной школы Занкова Л.В., Виноградовой И.Ф.

В программах “Школа 2000” и “Школа 2100” эффективность образования обеспечивается, наряду с другими факторами, непрерывностью и преемственностью в обучении. Под непрерывностью авторы понимают наличие последовательной цепи учебных задач на всём протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное, продвижение учащихся вперёд на каждом из последовательных временных отрезков. Под преемственностью понимается непрерывность на границах различных этапов и форм обучения (детский сад- школа- ВУЗ), т.е. в конечном счёте – единая организация этих этапов или форм в рамках целостной системы образования. А так как образование – непрерывный процесс, растянутый на всю жизнь, то речь идёт о целевом и содержательном единстве всей системы непрерывного образования. В рамках предмета или образовательной области мы имеем дело с содержательно-целевыми (содержательно-методическими по Г.В.Дорофееву и Л.Г. Петерсон) линиями развития.

В дошкольном образовании

Основными психологическими новообразованиями дошкольного возраста являются:

• возникновение первого схематичного абриса (очертания) цельного детского мировоззрения;
• возникновение первичных этических инстанций;
• возникновение соподчинения мотивов;
• возникновение произвольного поведения;
• возникновение личного сознания.

Т.е. уже во второй половине дошкольного детства ребёнок готов к учению как виду деятельности.

Можно выделить 4 линии развития дошкольника, определяющие его внутреннюю готовность к школьному обучению: линия формирования произвольного поведения, линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, линия перехода от эгоцентризма к децентрации (способности видеть мир с точки зрения других) и линия мотивационной готовности. Эти 4 линии развития и должны определять содержание и дидактику дошкольного образования.

В школьном образовании на начальной ступени

Психическая деятельность учащегося начальной школы характеризуется тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией (умением осознавать и оценивать свою деятельность) и внутренним планом действий.

Одной из важнейших содержательно-целевых линий развития в начальном образовании, обеспечивающих конечные требования к ребёнку следует считать формирование учебно-познавательной деятельности ребёнка. Ученик овладевает системой операций, необходимых для успешной познавательной деятельности на последующих этапах. При этом существенно, чтобы предлагаемая для усвоения система не носила жёстко алгоритмического характера, вернее, чтобы её алгоритмический характер не препятствовал, а способствовал формированию у ребёнка эвристических действий. Ум ребёнка должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть закованным в строгие рамки универсальных предписаний.

Впервые от ребёнка требуется рефлексия, поворачивающая ученика на самого себя, требующая оценки того, “чем я был” и “чем я стал”. И вторая линия развития – субъектообразующая.

Формирование учебной деятельности неразрывно связано с линиями овладения учебным материалом и формированием умений свободного перехода от учебной к неучебной деятельности, опоры на материал в поэтапном развитии. Мало передавать ученику социальный опыт: это необходимо делать таким образом, в такой последовательности, с таким выбором, в такой дозировке, чтобы узловые, поворотные точки развития детского интеллекта и высших психических функций, соответствующих особой предрасположенности ребёнка к усвоению тех или иных операций, были обеспечены необходимым и достаточным материалом. Проще говоря, чтобы школьник успешно развивался на следующем этапе, данный (начальный) этап должен быть оптимально организован.

Из дошкольного этапа в школьный переходят ещё 2 линии: социальной и социально-психологической ориентации в человеческой действительности (когда обучение непосредственно граничит с воспитанием) и линия поддержки, закрепления и развития усвоенных в дошкольный период культурных и социальных ценностей.

На средней ступени

Как психологическая особенность складывается особый тип подростковой субкультуры, резко меняется отношение к школе. Это связано с изменением структуры досуга (увеличение роли развлечений, падение роли педагогически контролируемых форм проведения досуга), с неудовлетворённостью своим материальным положением и стремлением к материальной независимости, со сменой нормативных моделей в стиле поведения, переоценкой норм и запретов сексуального поведения и др.

На этом рубеже резко меняется отношение к школе. Почти вдвое увеличивается число школьников, не удовлетворённых содержанием школьных знаний и специализацией школы, профессиональным уровнем учителей. Отношения “ученик-учитель” становятся более демократичными. Вообще же границы, этапы и доминанты подросткового возраста чрезвычайно зависят от исторических и социальных факторов. Необычайно остра в этот период проблема мотивации к учению. Кривая мотивации ребёнка к обучению в период школьной жизни похожа на овраг с покатыми стенами – пик у младших школьников и старшеклассников и глубокое ущелье в подростковый период. Никакими искусственными методами обеспечить рост мотивации невозможно. Эффективен лишь путь выращивания у подростка ценностного и деятельностного, а не информационного отношения к содержанию образования.

Основными линиями в старшей школе является развитие содержания образования: обоснована её профильная структура, введено понятие “готовности к непрерывному образованию” и предложен новый вид учебных дисциплин – “синтезированные курсы”. Во всех учебниках реализуется идея единого понятийного “тезауруса”, т.е. системы общенаучных понятий, которая одинаково широко используется в программах и учебниках по различным предметам.

На 5 Всероссийской конференции “Школа 2100” в г. Москве был сформулирован тезис о том, что образовательная программа “Школа 2100” и её содержательное и методическое обеспечение переросли и оформились в новую образовательную систему “Школа 2100”.

Для того чтобы наиболее полно развивать способности детей, необходимо систематически изучать их индивидуальные особенности, наблюдать за динамикой созревания личности, используя результаты единой медико-психологической службы. Наиболее эффективно эта работа может вестись в условиях объединения двух образовательных учреждений, реализующих концептуально-совместимые образовательные программы разных уровней (дошкольного, начального и основного). Также в рамках одного педагогического коллектива значительно проще и продуктивнее решаются вопросы использования единых форм и методов работы с детьми в соответствии с их возрастными возможностями. Но на сегодняшний день комплексов “детский сад – школа” в городе нет.

В 2003/04 году в г.Северске работа по программе “Школа 2100” велась 13-ю дошкольными учреждениями и 15-ю школами. Наибольший опыт работы имеют ДОУ №7,19,44,52 (4 года), Северская Гимназия (7 лет), школа №90 (6 лет).

Мы имеем опыт сотрудничества учреждений дошкольного и школьного образования с размещением 1 классов на базе ДОУ (МУ “Школа № 87” и ДОУ № 56). Продолжая линию преемственности в работе дошкольных и школьных учреждений образования, последовательно и в тесном контакте работают сады № 1,19,37,33,57 и школы № 76,88,84,90. Ими разработан и осуществляется единый план работы, который предусматривает обмен опытом между учителями начальных классов и воспитателями детского сада, проведение семинаров, педсоветов, обсуждение результатов обучения детей. Однако таких образовательных учреждений и форм работы недостаточно и необходимо искать другие пути решения проблемы преемственности. Например, согласование программ, технологий и методик, используемых в работе ДОУ и школы (ДОУ № 59 и МУ “Школа № 198”).

По данным диагностики дошкольников, обучающихся по данной программе, высокий уровень развития имеют 40% детей, средний уровень-48%, низкий-11%; средний уровень успеваемости выпускников-95,6%.

В начальном школьном звене с программой справляются 100% учащихся (в традиционной программе обучения 99%), качество обучения (“4 и 5”) детей по программам “Школа 2000-2100” 69% (в традиционке 53%), обучающихся на “5” - 15%, что почти в 3 раза больше, чем в классах с традиционной программой обучения 6,5%. В ежегодных международных играх-конкурсах “Русский медвежонок” и “Кенгуру” ребята, обучающиеся по развивающим программам, имеют высшие рейтинги, в городских олимпиадах лидерство за ними сохраняется уже 3 год (и “Школа 2000-2100”, и Эльконин-Давыдов, и Занков).И эти результаты педагоги получают при отмечаемой всеми содержательной сложности программы!

Для более эффективной работы над содержанием, методами, формами обучения в начальной школе создана и эффективно работает городская “Ассоциация” учителей, реализующих данную программу (руководитель Вакулина И.А.). В рамках ассоциации педагоги решают возникающие проблемы, обсуждают публикации, делятся наработками. Многие педагоги, работающие в ассоциации, для получения объективных результатов используют программы - эксперты по русскому языку, математике и чтению. Таким образом, результат обучения не может быть ни завышен, ни занижен; педагог видит реальную картину обученности детей.

На сегодняшний день практически главным носителем преемственности является родитель. Он выбирает для своего ребёнка как ДОУ, так и школу. Следовательно, основная работа по осуществлению преемственности должна вестись с родителями. Почему же многие родители, определяя детей в школу, настроены категорично против программы “Школа 2100”? Анкетирование и опросы родителей показывают, что подобный негатив вызывают недоработки и перегибы образовательных учреждений всех ступеней в реализации программы.

Некоторые дошкольные учреждения под флагом “реализации программы” поступают следующим образом: каждый вечер родителю выдаётся листочек из рабочей тетради, а утром в сад принимаются и ребёнок, и листочек вместе. Между тем, не каждый родитель в состоянии донести до собственного чада содержание образовательной программы, да ещё и технологию обучения выдержать. Выполнять задания дома приходится вечером, у неспециалистов это занимает массу времени, ребёнка доводит до неизбежных перегрузок, а у родителей формирует устойчивую неприязнь к программе.

Низкая степень овладения педагогом технологией проблемного обучения приводит к тому, что за занятие или урок дети могут выдвинуть проблему и запутаться в большом количестве гипотез, её решающих. Тогда весь практический материал учебника (12-15 заданий) ребёнку придётся осваивать дома, что, безусловно, перегружает его и вызывает неприятие родителей.

И школьники, и дошкольники грешат деформацией принципа минимакса в сторону максимума изложения материала и выполнения заданий, т.к. ограничены сроками пребывания ребёнка на каждой образовательной ступени и мало информированы о содержании образования на следующих ступенях. Таким образом, у них нет полной картины: от поступления в сад до выпуска из школы, и воспитатели, педагоги не видят, где – как – в каком объёме данная тема найдёт своё продолжение в дальнейшем (возможно, она может быть дана обзорно, ознакомительно). И опасения, что “если не я, то больше никто никогда детям об этом не скажет”, заставляют педагога отрабатывать содержание программы по супермаксимуму.

Безусловно, у программы “Школа 2100-2000” есть и свои плюсы, и свои минусы. Но если образовательное учреждение берётся за её реализацию, то и делать это нужно качественно, добросовестно, не перекладывая возникающие трудности на плечи родителей, работая в преемственности со всеми ступенями образования. А, чтобы за программой не тянулся шлейф неприязни, лица, ответственные за образование детей (родители) должны владеть полной информацией о программе и видеть объективную картину динамики образования собственного ребёнка

«Школа не должна вносить
резкого перелома в жизнь детей.
Пусть, став учеником, ребенок
продолжает делать сегодня то,
что делал вчера.
Пусть новое появляется в его жизни
постепенно и не ошеломляет лавиной
впечатлений»
В.А. Сухомлинский

Совсем недавно преемственность было принято считать инструментом для обеспечения непрерывности в обучении и воспитании. Акцент делался на процесс передачи «эстафетной палочки».

Анализ педагогического опыта в условиях реализации инновационных образовательных технологий потребовал перехода от концептуальных форм решения проблемы преемственности в практическую плоскость.

Действительно, рассматривая на практике преемственность на «практическом» уровне, обращаем внимание на три аспекта:

• Преемственность в содержании курса;
• Преемственность в формах и методах работы;
• Преемственность в требованиях к учащимся.

Именно такие направления изучения проблемы в центре внимания школьного методического объединения учителей начального и среднего звена МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1», а также школьной администрации. На мой взгляд, основное противоречие кроется, прежде всего, в несовпадении представлений о понятии «преемственность» представителей различных социальных позиций. Многие считают, что если процесс обучения в начальной школе протекает удовлетворительно, то ни каких проблем быть не может при переходе на вторую ступень обучения, что проблема преемственности решена.

Однако изучение уровня знаний школьников, характерных затруднений, возникающих у детей, показывает, что проблема преемственности объективно существует во всех школах.

Идея необходимости изучения школьной адаптации стала одной из ведущих в практической деятельности школы. Была разработана программа «Адаптация 5-х классов», цель которой – создание условий для адаптации учащихся начальной школы при переходе на вторую ступень обучения.

На методическом объединении рассматривается один из аспектов преемственности – обеспечение готовности детей к обучению на следующей ступени школы. Главные  составляющие этого аспекта преемственности показываем на диаграмме:

При проведении контрольных работ, тестов по математике были выявлены типичные затруднения.

Типичные затруднения учащихся 4-5-х классов при изучении математики

Всегда существовавшие проблемы, возникающие на рубеже между младшими и средними класса в последние годы стали обостряться. Причина – «новое поколение» детей, существенно отличающихся по своим учебным возможностям от прежних.

Этих «новых» детей отмечает меньшая устойчивость внимания, и как следствие этого – им трудно слушать и слышать учителя, соучеников, понимать вопросы и задания. Эти дети хуже запоминают, сказывается перегрузка детей тем огромным потоком информации, который обрушивается на них с раннего возраста – мозг пытается защищаться, и забывание начинает доминировать над запоминанием.

В результате таких изменений дети хуже, чем в предыдущие годы, выполняют вычисления, хуже решают задачи, заметно снизилась техника чтения.

При решении проблемы преемственности необходимо учитывать психологические особенности 10-11-ти летних детей, вступающих в подростковый период развития, уровень познавательной деятельности, с которым ребенок перешел в 5-й класс; корректировать трудности адаптации школьника. В программе «Адаптация 5-х классов» можно выделить некоторые задачи:

Первая задача – создание благоприятных педагогических условий для освоения ребенком общих социальных норм. Эти нормы задаются взрослыми и воспринимаются детьми именно как нормы поведения школьника: быть послушным и отзывчивым, уважать старших, выполнять обязанности в семье и т.д. В младшем школьном возрасте существенным достижением в развитии личности выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу»: ребенок знает, что значит должен, обязан, у него пробуждается чувство гордости, он может гордиться не только поступками, одобряемыми взрослыми, но и своими положительными качествами, которые он сам хорошо осознает.

В процессе самоутверждения в статусе школьника все большую роль играет образец социально нормированного поведения. Это, как правило, учитель. Это требует от учителя особой осторожности в словах и действиях, ведь установки учителя воспринимаются школьником не критически, и зачастую как истина в последней инстанции. Ученик обращается к учителю за оценкой правильности своих действий.

Возрастные особенности младших школьников создают весьма благоприятную почву для личностного роста ребенка и педагогического обеспечения этого роста.

Вторая задача – создать благоприятные педагогические условия для развития самостоятельности школьника. Общение с ровесниками также укрепляет чувство самостоятельности, независимости, при этом проявлять самостоятельность и инициативность ребенок может безбоязненно лишь в такой обстановке, где признается право на ошибку и ее исправление.

Учитель имеет возможность влиять и на семейное воспитание самостоятельности, путем специальных форм работы с родителями, использовать правила родительского общения, ориентированного на развитие самостоятельности детей. Воспитание ребенка здесь и теперь, оно важно также и в контексте его дальнейшего взросления. Воспитывая самостоятельность, педагог тем самым помогает решить те задачи, которые встанут перед ним в подростковом возрасте. Тогда у школьника возникнет потребность ощущать себя взрослым. Имея пережитый опыт самостоятельности, ему легче будет решать новые задачи, легче переживать «переходный», подростковый возраст.

Третья задача – помочь детям овладеть некоторыми приемами самопознания. В процессе развития младшие школьники начинают осознавать себя субъектами учебно-познавательной деятельности, они могут планировать свою мыслительную деятельность, выбирать способы решения задач, контролировать их поэтапное выполнение и оценивать успешность своей учебы. Дети знают, что успехи в учебе зависят от них самих, от их внимания, памяти, восприятия мышления. Среди положительных черт характера, которые проявляются в практической деятельности и формируются в этот период жизни, можно назвать целеустремленность, работоспособность, настойчивость, ответственность, контактность, доброта. Для укрепления характера классному руководителю необходимо:

1. Включать ребенка в совместную сюжетно-ролевую игру и деятельность, выполняя которую он должен будет приспосабливаться к индивидуальным особенностям и действиям других людей.

2. Выбор в качестве партнеров для общения и совместной деятельности ученика с другими детьми таких детей, которые существенно отличаются друг от друга и от него самого, что требует различного межличностного поведения.

3. Постепенное усложнение задач, которые детям необходимо решать в общении и взаимодействии с другими детьми.

Пятый класс – очень благоприятная почва для развития дружеских отношений, если классный руководитель настойчиво работает двумя способами – через свой авторитет и через организацию совместной деятельности и общения. Путь такой работы:

• выработка групповых, классных норм общения, поведения (правила поведения, заповеди, объединенные привлекательным лозунгом);
• разнообразные формы и содержание совместной деятельности, позволяющие ребятам менять роли, «должности». В 5-м классе путь от современной деятельности к отношениям – самый короткий;
• поощрение, поддержка идеи дружбы, как общей ценности. Дружбу использовать как критерий в оценке совместных дел (были ли мы дружны);
• скрепляющими узлами отношений в классе (в группе) являются лидеры. Самая перспективная линия по лидерству – увеличить их количество. Воспитательный идеал – не один сильный положительный лидер в классе, а много разных лидеров. Путь сознания множества лидеров – разнообразие деятельности, дел, позволяющих проявиться разным ребятам.

Сами пятиклассники указывают на такие проблемы при переходе из начальной школы в среднее звено:

1. Новый классный руководитель.

2. В начальной школе были самые старшие, в средней школе – самые маленькие.

3. Много разных учителей.

4. Новый режим работы (расписание).

5. Новое здание, кабинеты.

6. Хочется быть успешным в группе своих одноклассников, чтобы каждый новый  учитель оценил и увидел все самое лучшее, что есть.

7. Темп работы, неумение быстро записывать.

8. Объем работы.

9. Необходимость самостоятельно находить и работать с дополнительной литературой.

Успешность адаптации младшего подростка зависит не только от интеллектуальной готовности, но и от его способности к установлению межличностных отношений с педагогами, навыков ориентации в пространстве школы, навыков достойного поведения с одноклассниками и умения общаться с ними, способности принимать и соблюдать классные и школьные правила жизни, отношения к себе и положительного отношения к школьному миру.

Возраст пятиклассников является переходным от младшего школьного к младшему подростку (отрочеству). Психологически этот возраст связан с постепенным обретением чувства взрослости, главного личностного новообразования, которое свидетельствует о развитии личности подростка. Путь осознания себя сложен, меняются приоритеты, умственная активность подростков высока, но способности будут развиваться только деятельности с положительными эмоциями, успех или неуспех оказывают ведущую роль в поддержании мотивации учения. Оценки играют важную роль в этом: высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности, совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. Иначе возможен конфликт. Учитывая при этом физиологические особенности пубертатного периода, можно понять крайнюю эмоциональную нестабильность подростков. Все эти психологические особенности проявляются в возрасте 10-11-ти лет, поэтому адаптация может оказаться весьма не простой, соучастие педагога в этом процессе просто необходимо.

Психологи утверждают, что для учащихся начальной школы значимым является оценка учителя, а в 5-м классе значимой становиться оценка одноклассников. В начальной школе был один учитель, один «оценивающий», в 5-м классе – несколько. Это переводит взаимоотношения  из сферы обучающей в плоскость оценивающих действий. И это уже другие по смыслу взаимоотношения. Ученик привык к одним требованиям, одним критериям одного учителя, класс оценивал его аналогичным образом, подражая учителю. И вдруг «оценивающие» меняются. У пятиклассника возникает стрессовая ситуация. У одних детей стресс проходит к концу 5-го класса, у других остается отрицательное отношение к школе долго, лишь школьники-экстраверты  сохраняют положительное комфортное отношение к школе. В четвертой четверти уроки посещают учителя предметники, которые будут вести предметы в 5-м классе. Это позволяет вести уроки по всем учебным предметам в соответствии с методологией личностно ориентированного образования, строить свои отношения с учащимися на основе понимания, доброжелательности, уважения и сотрудничества. Классные руководители будущих 5-х классов получают от учителя начальных классов не только методический опыт, но и документацию на каждого ученика: диагностику обученности, например:

Диаграмма качества чтения Мижаковой А.

диагностику воспитанности, индивидуальные психолого-педагогические характеристики, психодиагностические материалы для изучения особенностей усвоения учебного материала, учебную характеристику каждого школьника (по Т.М. Давыденко), карту достижений, данные об индивидуальных интересах и потребностях учеников, индивидуальный план развития каждого учащегося, карту «Индивидуальная накопительная оценка», медико-валеологические характеристики. Психолог школы проводит диагностику уровня интеллектуального развития младших школьников при переходе в среднее звено, используя апробированные методики, для определения готовности к обучению в среднем звене Л.Ф. Тихомировой и А.В. Басовым, проводит тесты «Откуда берется школьная тревожность» и др.

Учитель начальных классов, классные руководители 5-х классов простраивают  работу по преемственности и исходя из принятой примерной модели выпускника 4-го класса.

Модель выпускника 4-го класса

Источники.

1. https://cyberleninka.ru/article/n/preemstvennost-osnovnogo-i-dopolnitelnogo-obrazovaniya-v-proektnoy-deyatelnosti-shkolnikov
2. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44793113 
3. http://raguda.ru/ds/preemstvennost-doshkolnogo-i-nachalnogo.html