Русский язык как неродной в русскоязычной начальной школе
материал (1 класс)

Вольская С.В.

Русский язык как неродной в русскоязычной начальной школе

Необходимость усиления роли процессов этнической идентификации личности сегодня ни у кого не вызывает сомнений. Важную роль в этих процессах играет язык. Не случайно он занимает высокое положение в шкале личностных ценностей человека. Чувство верности ему приводит в действие силы, выступающие за его сохранение. Но как быть представителям этнических меньшинств, живущих в полиэтническом обществе с иной доминирующей в нем культурой? Если они не владеют языком, олицетворяющим эту культу ру, то не могут не испытывать ощущение, что являются «чужаками», людьми «второго сорта». Поэтому представители этнических меньшинств, к примеру, мигранты, вынуждены решать проблему: какое образование должны получать их дети – национальное, предполагающее изучение родного языка и культуры, или стандартизированное. Выбор в пользу того или иного типа образования детей включает множество аспектов, а результат сделанного выбора может оказать огромное влияние на их дальнейшую судьбу. Отсюда – потребность в получении двуязычного (билингвального) образования в полиэтническом социуме.

Второй язык играет в жизни индивидуума часто такую же важную роль, как и родной язык. Опыт разработок  лингвистической школы, созданной в стране, где много мигрантов, показывает, что можно выделить следующие формы освоения второго языка:

первая – это овладение вторым языком одновременно с первым (или немного позже первого) в раннем детстве. В этом случае обеспечивается широкое двуязычие, когда индивид в совершенстве знает два языка. В зависимости от обстоятельств, он легко переходит с одного языка на другой, внутренне усваивает обе языковые системы, а значит, может мыслить на любой из них.

Следующая типичная форма освоения второго языка имеет место в том случае, когда ребенок, выросший в одноязычной семье, открывает для себя второй язык, поступая в школу. В этом случае речь идет о сукцессивном (последовательном) билингвизме. Такое двуязычие может стать достаточно глу боким, но в связи с социальной ситуацией сохраняет неодинаковость в пользовании языками. Первый язык так и останется для ребенка его личным и обиходным языком, а выученный в школе – языком официальных контактов и социальных функций высшего уровня.

Третья форма освоения второго языка – спонтанная – осуществляется путем постоянного и прямого контакта с обществом, говорящим на этом языке. Компетентность в нем остается ограниченной, но ее достаточно для пользования языком как средством общения. Успешное овладение вторым языком (государственным, а для иммигрантов – языком принимающей их страны) дает возможность не только интегрироваться и затем профессио нально реализоваться в ином сообществе, но и идентифицироваться с иной культурой.

Существуют факторы, влияющие на освоение второго языка.

Биологические факторы:

1. Зрелость головного мозга. Нервная система человека устроена так, что он способен выучить много языков. В биологическом смысле с изучением второго языка связан процесс саморазвития личности. Сегодня известно, что первый язык развивается параллельно с созреванием головного мозга и что освоение языка дает важнейшие толчки к нейронным изменениям. Это развитие заканчивается к третьему или четвертому годам жизни.

Если дети изучают два языка одновременно до этого возраста, то часто они не могут отделить обе языковые системы друг от друга. Если же второй язык осваивается после третьего- четвертого годов жизни, он должен интегрироваться в уже установившиеся структуры головно го мозга, т.к. нейронные изменения едва ли уже произойдут. На основании этих различий считается, что с третьего-четвертого годов жизни начинается последовательное усвоение языков.

2. Возраст. Многие люди считают, что с возрастом все труднее выучить второй язык. Учитель должен знать, что существуют специфические возрастные  различия.

Дошкольники усваивают второй язык часто «играя» (т.е. без формальных действий). Особенности произношения и интонации вызывают у детей наименьшее количество трудностей, так что они уже через короткое время едва ли различаются по этим показателям с говорящими на данном языке как на первом (родном).

Обучение произношению второго языка с возрастом становится труднее, особенно когда второй язык осваивался только в формальных контекстах (в процессе занятий). Освоение корректной интонации и произношения часто уже после 11-го года жизни становится проблематичным. Старшие учащиеся быстрее и осознаннее осваивают законы и правила языка, а автоматизированные процессы, которые необходимы, например, при произношении, напротив, менее заметны и поэтому часто формируются неправильно, следовательно, старшие учащиеся имеют тенденцию к неточному и ошибочному произношению.

3. Когнитивное развитие. Как мы уже указывали, у детей разного возраста процесс изучения       языка проходит по-разному. Дошкольники и младшие школьники действуют более спонтанно и интуитивно, тогда как старшие дети имеют тенденцию к изучению языка на основании их когнитивных возможностей, действуют аналитически и осознанно. Эти различия связаны, с одной стороны, с развитием в когнитивной области вследствие возраста и опыта, с другой стороны, с уровнем развития первого языка.

Известно, что языковое и когнитивное развитие происходят независимо друг от друга, но ока- зывают влияние друг на друга. Поэтому для освоения второго языка имеет значение развитие первого языка и развивающаяся вместе с ним когнитивная готовность (например, готовность к абстрагированию, классификации, выводам и т. д.).

4. Уровень владения вторым (русским) языком. Успешность обучения во многом определяется степенью компетенции учащихся в русском языке. Дети, посещавшие русский детский сад, легче адаптируются в школьных условиях и лучше говорят.

Если языковые контакты по-русски осуществляются только в формальных ситуациях общения, а в неформальных ситуациях, где эти контакты обычно чаще и интенсивнее, используется только родной язык, наблюдается более длительный процесс освоения второго языка. В связи с этим различают чистый и смешанный тип билингвизма. Если изучающий второй язык в определенной ситуации общения (например, в школе) употребляет только этот язык, а в другой ситуации (например, дома) – только первый язык, то складывающиеся в результате такой практики речевые механизмы никак не связаны друг с другом. Данный тип билингвизма – чистый. Он наблюдается в тех случаях, когда в семье используется один язык, а языком обучения является другой. В этом случае ребенок не может рассказать о том, что он усвоил в классе, на языке семьи. Противопоставляемый чистому билингвизму билингвизм смешанный возникает в том случае, если ученик, изучающий вторичную языковую систему, с коммуникативными целями и в формальных и неформальных ситуациях (в школе и дома) пользуется двумя языками. При этом отмечается легкость или, наоборот, затрудненность перехода с языка на язык. По нашим данным,  билингвов смешанного типа сейчас в наших школах больше, чем чистого.

Дети-монолингвы (говорящие на одном языке) в ходе развития направляют свое внимание, прежде всего, на внешний мир. Они лишь постепенно осознают «внутренний мир» и языковые средства, с помощью которых они обозначают «внешний мир». Дети же, говорящие на двух языках, напротив, узнают сначала о том, что объект может быть назван по-разному на разных языках. Такие дети раньше начинают сознательно использовать слова обеих языковых систем.

Остановимся на некоторых методических аспектах обучения русскому языку младших школьников-инофонов. Прежде всего отметим, что на сегодняшний день пока не разработана методика обучения русскому языку в полиэтническом классе, методика, которая позволяла бы органично вписать инофонов в преобладающую русскоязычную аудиторию на уроке. Поэтому преодоление трудностей в изучении русского в качестве второго языка организационно связано, прежде всего, с индивидуализацией учебного процесса, с работой в группах малого состава, где русскоязычный ребенок помогает инофону.

На изучение второго языка сильное влияние оказывает родной язык. Проблема интерференции является одной из основных в методике преподавания русского языка в национальной аудитории; с ней соотносятся вопросы типологии ошибок, выявления их причин, поиска оптимальных путей предупреждения и коррекции речевых нарушений.

Особенно ярко интерферирующее влияние родного языка на изучаемый русский проявляется при овладении произносительными умениями. Артикуляционный аппарат детей шести-семи лет уже хорошо приспособлен к фонологической системе родного языка, и им приходится осваивать новые речедвижения, которые накладывают ся на твердо сложившиеся навыки восприятия и произношения звуков родного языка. Таким образом, интерференция на фонетическом уровне представляет собой уподобление звуков русского языка звукам родного, иначе говоря, восприятие и воспроизведение фонем изучаемого русского языка происходит по законам и правилам фоно- логической системы родного языка обучающего ся.

Выделяется 4 вида:

• Недодифференциация фонем. Это явление вызвано неразличением или смешением двух разных фонем русского языка, которые отсутствуют в родном языке либо не представлены в нем как смыслоразличительные единицы. Дифференциальные признаки фонем воспринимаются в этом случае как избыточные, несмыслоразличительные, что приводит к многочисленным ошибкам в устной и письменной речи инофонов: например, неразличение твердых и мягких согласных (лук – люк), звуков [ш] – [ш’] (шеки вместо щеки), [и] –[ы] (риба вместо рыба).
• Сверхдифференциация фонем. Она может быть вызвана переносом фонемных различий родного языка на русский язык. Учащиеся фонологизируют отсутствующие в изучаемом русском признаки родного языка. Например, для дифференциации слов рад – ряд дети используют не согласные звуки [р] и [р’], а гласные родного язы- ка [а] и глоттизованный [аь], что объясняется некоторой близостью их звучания.

Реинтерпретация фонем является таким видом звуковой интерференции, когда дифферен- циальные признаки фонем второго языка реализуются по правилам родного языка: вместо русского [м’асъ] произносит [м’иасъ], вместо [п’эс’н’ь] – [п’йэс’н’йь] и, наоборот, вместо [с’йэл] – [ с’эл].

• Субституция – отождествление близких, но не тождественных фонем родного и второго язы- ков. Наглядным примером фонетической субституции является замена твердых [ж], [ш], [ц] по- лумягкими согласными [ж’], [ш’], [ц’] ([дж’инсъ]).

Указанные случаи звуковой интерференции характерны, главным образом, для мигрантов из Закавказья и Средней Азии.

Считается, чтобы при тренировке произношения младших школьников-инофонов в большей степени использовались неформальные - «косвенные», имитационные методы обучения, когда ребенок не чувствует на себе воздействия со стороны учителя: исполнение песен, стихотворений, скороговорок, участие в драматизациях, играх, внеклассных мероприятиях.

Понятно, что процесс освоения второго, неродного языка не может идти у младшего школ ника так же, как шел или идет у него процесс освоения первого, родного, языка. У шести- семилетнего ребенка уже сложилась система категоризации объективного мира, обусловленная родным языком, сформировались мыслительные механизмы на родном языке. При этом ученик невольно, не осознавая, проводит параллели между родным языком, освоение которого до школы представляло собой в основном процесс интуитивный, подражательный, и неродным, процесс освоения которого в большей степени требует от него операций сознательной деятельности: анализа, синтеза, сравнения, переноса, обобщения. Неправомерно ориентировать обучение русскому языку на отказ от учета родного языка учащегося. Даже если при организации обучения мы не будем учитывать возможность опоры на навыки речи на родном языке, учащий- ся все равно будет на них опираться. Пренебрегать возможностью использовать эту стихийную опору учащегося мы просто не имеем права

.

Обучая второму языку, учитель должен по- особому пытаться увидеть языковые явления с точки зрения восприятия их носителем другого языка. Например, ученик часто не может самостоятельно понять сущность разграничения глагольных форм пришел и приходил (пришел – он

здесь, приходил – его здесь нет), отошел и отходил (отошел – его здесь нет, а отходил – он снова здесь).

Еще пример: почему, отвечая на вопрос «где?», в одном случае надо употреблять предлог у (был у врача), в другом – в (был в поликлинике), в третьем – на (был на стадионе)? Соответственно, в этих случаях возникает большое количество ошибок.

Перед изучающими русский язык в качестве первого эти вопросы не встают, употребление ими в указанных и подобных случаях нужных форм является естественным, очевидным. По- этому подобные факты не являются объектом языкового анализа на уроках русского языка в русскоязычной аудитории. Но для выделяемой нами категории учащихся требуется индивидуальная помощь учителя в обнаружении и разграничении таких явлений. Чтобы оказать эту по- мощь, учитель должен обладать способностью глубокого проникновения в языковой материал, тонкого понимания значений, а порой – оттенков значений, выражаемых той или иной языковой формой, конструкцией, умением производить тщательный анализ межаспектных связей в языке (между лексикой, морфологией, синтаксисом).

Основной способ овладения русским языком детьми-билингвами – сознательно-практический. Языковая интуиция занимает незначительное место, в отличие от первоначального овладения родным языком. Однако следует понимать, что некоторые лексико-грамматические явления в силу своей природы, а также в силу возрастных особенностей младших школьников не могут вводиться в речь детей на теоретическом, сознательном уровне. В этом случае используется имитативный метод. Суть его состоит в том, что ученик путем многократного повторения заучивает те или иные грамматические формы и конструкции, что способствует появлению у него чувства формы, которое помогает ему в дальнейшем мгновенно и правильно конструировать эту форму. Но такой подход обеспечивает только формальную сторону речи.

Функциональную сторону речи обеспечивает подключение коммуникативного метода обуче- ния, сущность которого заключается в том, что «процесс обучения является моделью процесса      общения» .

В этом случае любая грамматическая форма усваивается вместе с ее функцией. Заучивание формы, изолированной от ее функции, отнюдь не гарантирует ее последующего правильного употребления. Ученик, например, может прекрасно выучить парадигмы склонения имен существительных и без запинки изменять по падежам любые слова. Но при этом он может оказаться не в состоянии безошибочно выразить самую простую мысль, пользуясь теми же падежными формами. Прежде чем поставить существительное в нужную падежную форму, нужно правильно выбрать сам падеж, чтобы передать соответствующее значение, то есть необходимо знать функции падежей.

Понятно, что младший школьник не способен теоретически осмыслить всю систему падежных значений русского языка, хотя отдельные значения могут быть доступны его пониманию (на- пример, инструментальное значение творительного падежа: пишу ручкой, ем ложкой). В этом случае и следует использовать коммуникативный и имитативный способ обучения, предлагая учащимся коммуникативные стимулы и установки, побуждая их выразить, например, свое согласие или несогласие с чем-либо, сомнение, уверенность, удивление, возразить кому-либо, уточнить что-либо и т. д. Например, вместо привычной формулировки заданий типа: «Вставьте в предложения имена существительные в винительном падеже» используется установка: «Выразите не- согласие со мной» (Мне не нравится эта улица. – А я люблю…). Имитируя данную ситуацию, ученик запоминает, что после глагола любить употребляется винительный падеж, и стремится не допускать больше ошибок типа «Я люблю моя мама».

Из этого примера видно, что на те операции, которые носители языка делают автоматически, дети-билингвы затрачивают большие усилия. Ситуация может усугубиться и тем, что частые исправления учителя, насмешки одноклассников усиливают у инофонов страхи, неуверенность и даже провоцируют поведение отпора, когда ребенок отказывается общаться на русском языке.

Учителю, не подготовленному для работы с такими детьми, подчас трудно определить причины их неудач, поскольку он, как правило, не знает системы родного языка билингвов. По этой же причине он не может устанавливать параллели между языками, осуществлять переносы с родного языка детей на неродной, то есть использовать метод сравнительного языкового анализа. Кроме того, в одном классе могут находиться учащиеся-инофоны разных национальностей, разных лингвокультур, и это потребует от учителя еще более кропотливой индивидуальной работы.

Индивидуальная работа вовсе не предполагает того, что инофоны не будут участвовать в общей работе класса. Наоборот, их следует как можно чаще привлекать к коллективной работе на уроке, стремиться повысить «статус» такого ребенка в детском коллективе. Для этого следует там, где возможно, привлекать при выполнении заданий родной язык ребенка; например, проводя словарно-орфографическую работу со словом родина, дать возможность ученику-армянину произнести это слово по-армянски, а русским детям послушать, как оно красиво звучит на род- ном языке их одноклассника. Другими словами, учителю в полиэтническом классе следует ис- пользовать возможности метода диалога культур. В этом случае интеграция детей мигрантов в до- минирующую русскую культуру будет проходить в психологически комфортных условиях, с сохранением ими своей этноидентичности, по пути, который не будет вызывать у них отторжения либо родного, либо русского языка, а будет способствовать их социальной адаптации.