Школа для всех
статья

В статье раскрываются ключевые принципы организации образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), проводится разграничение понятий «интеграция» и «инклюзия». Особое внимание уделяется категории детей с задержкой психического развития (ЗПР), описываются их психолого-педагогические особенности, трудности в обучении и типы ЗПР (церебрально-органического, конституционального, соматогенного и психогенного происхождения). Автор анализирует роль психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) в определении образовательного маршрута и обосновывает необходимость создания специальных условий. В статье представлены методические рекомендации для педагогов по организации учебного процесса, включая индивидуальный подход, использование игровых технологий и профилактику утомляемости, а также подчеркивается важность взаимодействия с родителями для успешной социальной адаптации и обучения детей с ОВЗ.

Цель статьи

Систематизировать знания о психолого-педагогических особенностях детей с ОВЗ, в частности с ЗПР, и обосновать необходимость создания адаптированной образовательной среды в рамках инклюзивного подхода для их успешной социализации и обучения.

Задачи статьи

Раскрыть сущность инклюзивного образования, его отличие от интеграционного подхода и определить его роль в социальной реабилитации детей с ОВЗ.

Дать характеристику детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и подробно описать типы и проявления задержки психического развития (ЗПР).

Определить функции психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) в процессе диагностики и выбора образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ.

Сформулировать основные методические требования к уроку и принципы организации учебного процесса для детей с ОВЗ (воздействие на все органы чувств, смена видов деятельности, опора на игру, индивидуальный подход).

Обозначить ключевые направления взаимодействия школы с родителями для создания комфортной и поддерживающей образовательной среды.

Школа для всех — это важный принцип, который гарантирует, что каждый ребенок, независимо от своих образовательных потребностей, имеет возможность получать качественное образование.

Интеграция предполагает, что ребенок должен адаптироваться к образовательной системе, а инклюзия предусматривает адаптацию системы к потребностям ребенка.

При интеграции ребенок с особенностями в развитии должен выносить школьные нагрузки наравне со всеми. Если он не справляется, то уходит, школьная система при этом не меняется.

Инклюзия - более гибкая система. Она основана на том, что все дети разные, что они не должны отвечать нашим требованиям и стандартам, но при этом все могут учиться. Это значит, что школа должна быть предназначена для обучения любого ребенка: кому-то понадобится отдельная образовательная программа, кому-то - пандус, лифт.

 Инклюзивное образование – это обучение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных школах совместно со здоровыми детьми или в специально созданных классах. Оно дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в школьной жизни и направлено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения. При этом они могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Именно социальная адаптация и реабилитация должны быть основой системы психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

Так кто же такие дети с ОВЗ.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)- это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания

Задержка психического развития (ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции:

 - эмоционально-волевая сфера,

 - внимание,

 - память

 - мышление

Такие детки отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

Нет ничего удивительного в том, что дети с ОВЗ есть И В НАШЕЙ школе.

ЗПР церебрально-органического происхождения это наиболее часто встречающийся вариант.

Дети с проявлениями психической неустойчивости прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. С взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубокие и кратковременные.

При психической тормозивности наряду с личностной несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слёзы.

Симбиотическая привязанность — это тип привязанности, при котором дети не могут отпустить маму ни на шаг, постоянно просят взять их на руки, поиграть с ними, привлекают к себе внимание разными способами.

Такие дети, как правило, являются неуверенными в себе и своей значимости, они сомневаются в том, что их любят, и постоянно хотят заслужить внимание.

ЗПР конституционального происхождения

«Речь идёт о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально- волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста». Для таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный фон настроения, непосредственность. Трудности обучения в младших классах связаны с преобладанием игровой мотивации над познавательной, незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом.

ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния). «Нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности».

ЗПР психогенного происхождения. Этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в трёх основных случаях:

Недостаточная опека, безнадзорность. Это наиболее часто встречающийся вариант. В таких случаях у ребёнка наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости (Г. Е. Сухарева, 1959; В. В. Ковалёв, 1979 и др.). У ребёнка не воспитываются формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы, а именно: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость. Так же наблюдается недостаток базовых знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы. Лебединская отмечает отдельно, что этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, которые являются не патологическим явлением, а ограниченным дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

По невротическому типу наблюдается в семьях с очень авторитарными родителями или там, где допускается постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия к ребёнку, другими членами семьи. У ребёнка могут возникнуть навязчивости, неврозы или неврозоподобные состояния.

Формируется эмоционально-незрелая личность, для которой характерны страхи, повышенный уровень тревожности, нерешительность, неинициативность, возможен и синдром выученной беспомощности. Интеллектуальная сфера страдает, так как вся деятельности ребёнка подчинена мотиву избегания неудачи, а не достижению успеха, следовательно, такие дети, в принципе, не будут делать ничего, что могло бы лишний раз подтвердить их несостоятельность.

В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей с ЗПР создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности.

Несформированность познавательной и поисковой мотивации.  Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей. Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. При предъявлении инструкции к заданию, многие дети не понимают задания, но стремятся побыстрее получить экспериментальный материал, но что дальше делать не знают. Они больше заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, результат неважен. Дети не умеют анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что очень важно.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы. Дети, из-за поспешности, неорганизованности,  действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; у них отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей. Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы и правильно дал ответ, но объяснить его не может.

Стереотипное мышление, его шаблонность. Дети с задержкой испытывают трудности  действовать по  наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – всё это ведет к тому, что он затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.  

Рекомендацию для обращения в психолого-медико-педагогическую комиссию родители могут получить в дошкольном образовательном учреждении, в школе, где ребенок начал свое обучение, а также на приеме у педиатра, невролога, отоларинголога, окулиста, других медицинских специалистов. В ряде случаев родители могут сами заметить особенности в развитии ребенка и обратиться за консультацией в компетентные органы.

Комиссия готовит по результатам обследования рекомендации по оказанию детям психолого-медико- педагогической помощи и организации их обучения и воспитания.

Дети с ограниченными возможностями здоровья принимаются на обучение по адаптированной образовательной программе с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии».

Решение комиссии является основанием для организации органами образования определенных условий обучения.

Согласно Закону об образовании дети с ОВЗ, опираясь на рекомендации ПМПК и выбор родителей, могут обучаться в условиях:

∙ специального (коррекционного) образования;

∙ инклюзивного образования детей с ОВЗ (в массовой школе в одном классе с нормальными детьми);

∙ в классах коррекционно-развивающего обучения при массовых школах;

∙ в системе надомного обучения при массовых и специальных школах;

∙ в условиях домашнего (семейного) образования.

Главные требования к уроку с детьми ОВЗ:

1. воздействие на все органы чувств;

2. разнообразные виды деятельности;

3. обращение к опыту ребенка;

4. комфортные условия на уроке;

5. ребенок должен испытывать успех в преодолении трудностей;

6. содружество учителя;

7. задания малыми дозами;

8. игра;

9. чувство самодостаточности, уважение к личности (можно осудить поступок, но не личность).

При подборе содержания занятий для учащихся с ОВЗ необходимо учитывать, с одной стороны, принцип доступности, а с другой стороны, не допускать излишнего упрощения материала. Содержание становится эффективным средством активизации учебной деятельности в том случае, если оно соответствует психическим, интеллектуальным возможностям детей и их потребностям. Так как группа детей с ОВЗ крайне неоднородна, то задачей учителя является отбор содержания в каждой конкретной ситуации и адекватных этому содержанию и возможностям учащихся методов и форм организации обучения. Наиболее приемлемыми методами в практической работе учителя с учениками, имеющими ОВЗ, считаются объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично поисковый, коммуникативный, информационно-коммуникационный; методы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

по традиционной системе.

Учебный процесс можно организовать традиционно, но определить для себя следующие принципы:

- индивидуальный подход к каждому ученику;

- предотвращение наступления утомляемости (проведение физминуток, зрительной гимнастики);

- ежеурочное использование наглядности с целью активизации познавательной и речевой деятельности;

- максимальная опора на игру, как пока ведущую роль деятельности ребёнка;

- стимулировать познавательный интерес различными приёмами занимательности (задачами с элементами игры, занимательными упражнениями, загадками, задачами-шутками, элементами театрализации и т.п.);

-максимальное использование слухового, зрительного анализаторов;

- проявление педагогического такта (поощрение за малейшие успехи, помощь каждому ребёнку);

- индивидуальный подход на всех этапах обучения (при опросе, инд. дом. задания, посильная работа на уроке; обязательная оценка положительных результатов при всём классе даже небольшого вида деятельности)

- смена видов деятельности каждые 15–20 минут с целью предупреждения утомления

- к подаче материала подходить очень обдуманно и не требовать от обучающегося того, что он не может сделать, учитывать материальное положение ученика, психологическое состояние на конкретный момент.

- чаще включать в урок коллективные, групповые виды деятельности, предусматривающие взаимопомощь.

- снижение объёма и скорости выполнения письменных заданий по всем предметам

- создание на всех этапах обучения обстановки принятия обучающегося, благоприятных отношений между обучающимися в классе, между учеником и учителем;

Также на уроке играет важную роль-это эмоциональный настрой.

Работа с таким ребенком требует большого внимания, терпения, настойчивости и веры в то, что всё получится. Этим качествам стараться учить и родителей. Дать им понять, что они ответственны за успешное образование своего ребенка. Привлекать родителей к решению школьных проблем. В работе с родителями формировать у них представление о собственном ребёнке как о личности, имеющее своё восприятие мира, своё мировоззрение.

Тёплая и комфортная обстановка, созданная в школе, поможет ребёнку и всем детям быстрее адаптироваться к учебному процессу.

Учителю необходимо: следить за успеваемостью обучающихся: после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли его ребенок; посадить ребенка за первые парты, как можно ближе к учителю; поддерживать детей, развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание, если что-то делают неправильно.

Главное, что должен знать и чувствовать ребёнок, - то, что в огромном и не всегда дружелюбном мире есть маленький островок, где он всегда может почувствовать себя защищённым, любимым и желанным. Каждый ребёнок обязательно станет взрослым. И от решений, принятых нами сегодня будут зависеть его завтрашние победы и успехи.

Мы должны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом.

У каждого из нас есть то, что мы можем дать другим! Каждый из нас может изменить мир!