Организация развивающего обучения детей с нарушением слуха.
статья

Организация развивающего обучения  детей с нарушением  слуха.

Современный сурдопедагогический процесс требует создания новой образовательной среды для детей с нарушениями слуха, которая имеет в своей основе социальную направленность, саморазвитие и самореализацию личности неслышащего учащегося.  

Это требование ставит перед сурдопедагогами задачи непрерывного поиска новых, более эффективных технологий обучения, связанных с непрерывным развитием компонентов словесной памяти.

Развивающее обучение детей с нарушением слуха должно быть пронизано специальными упражнениями, связанными с развитием слухового восприятия,  коррекцией произносительной стороны речи.

Обучение в ходе специальных упражнений восприятию речевого материала, который предъявляется на слух в различных условиях обучения, является содержанием работы на общеобразовательных уроках.

На каждом уроке часть речевого материала предъявляется только на слух. Для этого он тщательно продумывается. Он должен быть знаком детям Новый по значению речевой материал предъявляется слухо-зрительно, далее условия предъявления речевого материала усложняются.

Материал для слуховой тренировки:

- специфическая терминология, характерная для определённого урока.

- речевой материал организационного характера

Следует включать в упражнения  слова, фразы необходимые для общения на уроке.

А также развитие процессов, которые организуют само восприятие речи и дают путь к запоминанию речи.  

Обратим своё внимание на словесную память детей с нарушением слуха, её особенности и пути её развития.  

Проблема формирования словесной памяти  и взаимосвязанное с ним развитие речи у детей с нарушенным слухом является одной из важнейших при организации их обучения. Словесная память - одна из наиболее сложных форм  психической  деятельности, которая в процессе своего развития тесно и непосредственно взаимосвязана с речью, развитие которой у детей с нарушенным слухом замедленно и носит особый характер.

Разнообразие и сложность процессов, возникающих в обществе на современном этапе, приводит к необходимости формирования у человека с нарушенным слухом активной позиции,  реабилитации в социуме. Таким образом,  учебный  процесс  в  школе для детей с нарушенным слухом строится  на основе активизации всей познавательной сферы учащихся:  речи, памяти, мышления.

Память человека развивается путем улучшения опосредованного запоминания и изменения связей, взаимодействия всех психических  функций. Исследование и практика обучения детей с нарушением слуха свидетельствуют о том, что формирование словесной памяти характеризуется большим своеобразием. Из-за недостаточного развития речи

глухие школьники испытывают значительные трудности в накоплении знаний, сформулированных словесно.

В литературе имеется ряд исследований, посвященных анализу формирования у глухих детей словесной памяти и использованию ее в процессе обучения: в сурдопедагогике реализуется деятельностный подход [6.].

Вместе с тем, до настоящего времени не получили должного научного рассмотрения вопросы, связанные с анализом влияния мотивационных факторов на запоминание словесного материала глухими школьниками, не в полной мере изучены особенности смысловой переработки запоминаемого материала, условия перехода к  опосредованным способам  запоминания. Исследования определения путей и способов активизации запоминания

словесного материала глухими школьниками не проводились, хотя педагоги и психологи подчеркивают, что они будут более эффективны, если формируются системно, во взаимосвязи мотивационных факторов и оперирования ими.

Мотивация, а также установка  нацеливает ребенка на переработку поступившей смысловой информации, сформулированной словесно и последующее сохранение материала.

Исследования, касающиеся данной проблемы, проводится в недостаточном количестве.  

Рассмотрим  основные аспекты данной проблемы:

А) У глухих детей среднего школьного возраста выявлены специфические особенности запоминания словесного материала под влиянием мотивационного фактора (установок разного типа). Установлено, что особое значение в активизации словесной памяти приобретает коммуникативная установка;

Б) Эффективность запоминания словесного материала глухими  школьниками увеличивается при воздействии на операциональные структуры при поэтапной отработке его понимания с использованием средств разного типа (наглядных, вербальных), доступная учащимся мыслительная деятельность формируется в результате применения последовательной системы наглядных и вербальных видов работ с рассказом на стадии его запоминания. Такая система должна соответствовать принципу постепенного перехода от наглядного к вербальному;

В) Преобразование запоминаемого материала осуществляется в условиях взаимосвязанного влияния установок и организации деятельности учащихся с текстом при его запоминании. В обеспечении такой деятельности заключаются значительные резервы повышения успешности запоминания.  

Память играет огромную роль в процессе развития речи и оперирования словесными понятиями.

Память является одним из важнейших условий психического развития, лежит в основе способностей человека, является условием обучения, приобретения знаний. Однако нельзя считать, что запоминание происходит при многократных «механических» повторениях. Без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно и было бы противоестественно.

Исключительно важное значение приобретают исследования системности обучения,  что принадлежит к ядру исходных предпосылок дидактической и методической системы развивающего обучения.

Следовательно, особое внимание педагога в процессе обучения должно быть обращено на формирование у учащихся полноценных систем долговременной семантической памяти. Это обеспечивает  глубокий и многоаспектный анализ учебного материала, и представляют собой одно из ведущих внутренних условий эффективного и прочного усвоения знаний [4].

Современные педагоги, исследуя словесную память, отмечают, что при "чисто механическом" заучивании текста учебника, доказательства теоремы или другого связного материала школьник всегда в определенной мере понимает содержание заучиваемого. Однако, если понимание поверхностно, отрывочно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик сопоставляет материал с имеющимися у него знаниями, выделяет в материале его главное смысловое содержание, то в результате образуются сильные и стойкие следы памяти  [5].

В ряде исследований было установлено, что для коррекции пробелов непроизвольно запомненного материала могут использоваться две формы произвольного запоминания: первая форма - усиление произвольного внимания к воспринимаемому и многократное повторение.

Форма - сознательное самостоятельное обращение к различным способам анализа и осмысления материала. В отечественной педагогике сознательное произвольное запоминание рассматривается в основе нового отношения учащихся к задаче запоминания, отношения, когда задача на запоминание начинает реализовываться через установку на усвоение знаний.

Исследования ориентируют учителей-практиков на активизацию произвольной памяти школьников. Так, произвольное запоминание, основываясь на активной мыслительной деятельности, во многих случаях может быть более благоприятным условием приобретения прочных знаний, чем непроизвольное запоминание.

Особый аспект рассмотрения памяти возникает в связи с развитием в настоящее время одного из центральных психолого-педагогических принципов обучения - формирования  у учащихся упорядоченной системы знаний.

Анализ педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что для развития памяти детей существенное значение имеет овладение ими способами и приемами, активно влияющими на запоминание материала. Усвоенные знания необходимы для познания окружающего мира и решения различного рода практических задач, а также для успешного обучения и социализации.

Литература:

1. Багрова И.Г. Роль остаточного слуха в формировании у глухих школьников самоконтроля над произношением // Дефектология. 1973. № 6. С. 3-8. Т
2. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоение устной речи. М., 1977.
3. Выготский Л.С., Избранные психологические исследования, М, Изд-во РСФСР, 1956
4. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., Воронеж, 2001.

5.  Фишман М.Н. Функциональное состояние головного мозга детей с нарушением слуха и трудности формирования речевого общения. – М., 2004. 6. Щепилова Е.А. Проблема обеспечения обратной связи в процессе обучения школьников с дефицитарностью слуховой функции / Отв. ред. Д.И. Ильясов. М.; Челябинск, 2003. Ч. 4. С. 177-181.