« Развитие музыкально - творческих способностей младших школьников»
методическая разработка по музыке по теме

Муниципальное  бюджетное  образовательное    учреждение  дополнительного  образования  детей « Центр  искусств» городского округа город Салават Республики Башкортостан

Реферат  на  тему:  « Развитие  музыкально -  творческих  способностей  младших  школьников»

                                                                       Выполнила        :  ПДО  Насырова  Л.  Р.

Салават  2013 год

                                         СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………      2

Глава 1.Теоретические основы развития музыкально-творческих  способностей младших школьников   на  уроках  фортепиано…..…...       5                                                                                                                                    

1.1. Психолого – педагогические аспекты развития музыкальных и творческих способностей………………………………………………………5 1.2. Принципы, методы  и  приёмы  развития  музыкально – творческих  способностей………………………………………………………………….    

Глава 2. Опытно – экспериментальное    исследование   развития  музыкально - творческих  способностей  младших школьников  в  процессе импровизации  на уроках фортепиано ………………………..  18  Формирующий этап эксперимента……………………………………          21

Заключение………………………………………………………………….      23    Список литературы………………………………………………………         24

                                                        Введение

     Наше время – это время перемен, это время, когда обществу нужны люди многогранные, способные к активной творческой деятельности, способные нестандартно, творчески  мыслить. Самое главное, что  побуждает  нас  быть  креативными – это  изменчивость  окружающего  мира. Вследствие  этого  становится  очевидной  необходимость  поиска  средств, позволяющих её  развивать – способность, которой, хоть  и в разной  степени  обладает  каждый  человек. К сожалению, массовое обучение часто сводится к запоминанию  и воспроизведению приемов действия, типовых способов решения заданий. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять интерес к творчеству.

     Как   показывают  педагогические  наблюдения, что  многие  учащиеся  за  время  обучения  в  образовательных  учреждениях так  и  не  научились  некоторым  важным  для  музыканта  вещам    и  не  приобретают таких  умений, как  подбор мелодии по  слуху, аккомпанемента  к  ней, способность  к  импровизированию.

     Большое  значение  творческой  деятельности в  музыкальном  воспитании отмечал Д.Б. Кабалевский. Он  считал, что все  формы музыкальных  занятий в  школе должны  способствовать творческому  развитию учащихся, то есть, вырабатывать в них стремление к  самостоятельному  мышлению, к  проявлению собственной инициативы, стремление  сделать  что-то  своё, новое, лучшее. Надо ли говорить, что  все  эти  качества, выработке  которых очень способствуют занятия  искусством, окажут своё  положительное  влияние не  только  на  все  другие  занятия учащихся, но  и  на  их  будущую деятельность, в  какой  бы  области  она  не   протекала.

     Проблема способностей – одна из актуальнейших психологических проблем, имеющих большое теоретическое и практическое значение.    

     Интенсивно велись исследования в области общей теории способностей (Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, А.Н.Леонтьев), математических способностей (В.А.Крутецкий, В.Н.Мясищев), литературных способностей (А.Г.Ковалёв, В.П.Ягункова), изобразительных способностей (В.П.Кириенко, А.Г.Ковалёв), учебных способностей (А.А.Бодалев), музыкальных способностей (Б.М.Теплов).

     Развитие музыкально-творческих способностей детей в музыкальной деятельности было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания.

     Основным  способом  решения этой проблемы является поиск актуальных условий,   путей  и  средств  организации  процесса   постижения   учащимися картины  мира   и  развития  на  этой  основе  положительных  черт  и свойств личности  каждого ученика. Через  воздействие на эмоционально – чувственную   сферу    музыка     влияет  на процесс   воспитания духовности, культуры чувств,  развитие  познавательных  сторон  личности учащихся. Проблемы, связанные с исследованием музыкальных способностей  и  выявлением    возможностей и закономерностей их развития, занимают одно из  центральных  мест в музыкальной  педагогике, так  как  их  решение  оказывает  самое    непосредственное    влияние   на  практику  музыкального  воспитания  и  образования.    

      В философской, психолого - педагогической   литературе     значительную  работу по исследованию проблемы способностей  проделали  отечественные  учённые.   В трудах   С.Л. Рубинштейна, Б.М.  Теплова, А.Н.  Леонтьева,  Б.Г.Ананьева, В.Н.  Мясищева, Г.С. Костюка   и  другие   излагаются   основы и даются отправные предпосылки для всестороннего анализа        способностей. Философско–социологический  анализ даёт методологические  предпосылки  и  открывает   возможности   психолого - педагогического  анализа  проблемы  способностей, который позволяет выявить  пути их  практического совершенствования   применительно  к  конкретным  видам  деятельности.    

      Дальнейшие  исследования  как  в области  общей  теории способностей, так    и   в разработке    проблем     развития      специальных       способностей (К.А.  Абульханова–Славская, Л.Л. Бочкарёв,  Л.А.  Венгер,   А.Л. Готсдинер, Я.А.Понаморёв, К.В. Тарасова, В.Д.  Шадриков  и  других)  позволяют  считать, что    основные   положения  теории   способностей     определены, намечены  некоторые пути   исследования   ряда  специальных способностей, вскрыты наиболее общие  условия их  развития и  формирования.

     Выявление  теоретических  основ    развития   музыкально - творческих  способностей,   установление   структурных     компонентов     музыкальных  способностей, онтогенез   и  филогенез     музыкальности,    возможности     и  закономерности формирования   музыкальных   и творческих  способностей остаётся  актуальной  задачей  для  исследования.

Цель  исследования: на основе   педагогического  опыта  систематизировать методы  и приёмы  развития  музыкально – творческих  способностей   учащихся младших  классов и на  этой  основе  провести  экспериментальную  работу.

Объект исследования: музыкально – творческая   деятельность    учащихся  младших  классов  на уроках  фортепиано.

Предмет исследования: методы и приёмы развития музыкально-творческих     способностей   учащихся  младших классов на уроках фортепиано.

 Задачи  исследования:

 - проанализировать теоретические основы развития музыкально – творческих способностей младших школьников в психолого- педагогической  литературе.

 - изучение    музыкально – педагогический     опыта   по  проблеме  развития музыкально – творческих  способностей.

 - изучение    структуры    музыкально – творческих    способностей   учащихся  третьего  класса.

- рассмотрение  импровизации, как один  из методов развития музыкально -  творческих  способностей  учащихся  третьего  класса.  

 - экспериментально  проверить эффективность методов и  приёмов     развития музыкально – творческих     способностей     учащихся  младших классов   класса    на     уроках  фортепиано.  

Гипотеза: развитие   музыкально – творческих    способностей   учащихся  младших классов на  уроках  фортепиано будет  проходить  более  эффективно если:

    - определить   критерии   и    уровни   развития     музыкально – творческих способностей;

    - разработать   методы   и   приёмы    развития     музыкально – творческих  способностей  учащихся младших классов  в  процессе  импровизации  на  уроках  фортепиано;

     - создать оптимальные    условия    развития  у  учащихся младших классов   музыкально – творческих    способностей на  основе  комплексного  подхода, который  реализуется   через   единство  целей, задач, содержания и  методов  обучения.  

Методологическую основу  исследования  определяют положения:

-  музыкальной   педагогики - Л.А. Баренбойма, Г.М. Цыпина, А. Г. Каузовой, А.И. Николаевой, Н.А. Ветлугиной, Л.В. Школяр, М.С. Красильникова и др.;

 - общей   и    музыкальной     психологии   – Б.М. Теплова, Л.С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, В. Д. Шадрикова, К. В. Тарасовой, Д. К. Кирнарской, А. Л. Готсдинера, Л. Л.Бочкарёва и др.;

  - основные  положения  теории  музыки В.В. Медушевского, Б. В. Асафьева, М.Г. Арановского и др.

 Методы исследования:

 - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

 -педагогическое наблюдение, беседа;

 - диагностика музыкально - творческих способностей;

 - поисково - констатирующий эксперимент;

 - формирующий  педагогический  эксперимент;

 - анализ и обработка  результатов исследования.

Теоретические  основы   развития  музыкально-

творческих  способностей   учащихся  младших  классов на уроках  фортепиано

1.1.Психолого – педагогические  аспекты  развития  музыкально -

      творческих  способностей

     Музыкальные   способности   определяются    современной   психологией  и педагогической как специфическая  форма   познавательных  способностей,  которые   проявляются  в  особой    духовной    деятельности  человека  (Б. М. Теплов, Г.С.Тарасов, Э.Б.Абдуллин и др.). Способности эти рассматриваются  в двух   аспектах – как способности  к восприятию  интонационно - образной, эмоциональной  сферы  музыки  и  как способности  к  ориентированию  в  её «акустической  картине». В самом  процессе музыкальной  деятельности  эти  проявления способностей неразрывно связаны: «повышенная    эмоциональная   отзывчивость  на  музыку…образует склонность, влекущую за собой развитие    слухомоторных   способностей, а  вместе  с   ними – музыкального слуха и чувства ритма». Развивающиеся   музыкальные способности  позволяют   человеку  более   тонко    чувствовать   красоту, выразительность музыки, воспринимать в ней определённое  художественное содержание и воспроизводить  в своём  исполнении.  Полноценное  музыкальное  развитие  (восприятие,  исполнение,  творчество)  требует от человека    не    только высокоорганизованных   специальных   способностей, но и высокого уровня общего развития, богатой    эмоциональной культуры, тонкой наблюдательности творческого  воображения. В современных   психолого- педагогических      исследованиях (З.А. Ринкявичус,  Г. С. Тарасов, В. И. Муцмахер,  Г.М. Цыпин,  А. Г. Каузова,  А. Н. Николаева )  музыкальное    развитие  ученика  трактуется  значительно шире  развития его специальных способностей  и на передний план выдвигаются задачи формирования личности ученика.   

     Проблема способностей подробно освещена в работах С. Л. Рубинштейна,  А.Н. Леонтьева,  Б.Г. Ананьева, В.Д. Шадрикова, Я.А. Пономарёва, А.Н. Лука, Д. Кирнарской и других. В современной психологии под  способностями  принято понимать совокупность функциональных свойств (качеств) системы, проявляющихся в эффективной  реализации  конкретной деятельности.      

      Способности – это  индивидуальные  свойства   личности, являющиеся субъективными   условиями успешного  осуществления определённого  рода  деятельности. Способности не  сводятся  к  имеющимся у индивида  знаниям,  умениям, навыкам. Они обнаруживаются  в  быстроте,  глубине и  прочности   овладения   способами  и  приёмами   некоторой  деятельности и  являются  внутренними психическими  регулятивами,  обслуживающими  возможность  их  приобретения.

     Структура  общих  способностей  состоит из  моторных  и познавательных особенностей   психики  человека. Моторные (или двигательные, тактильно - кинестетические) и познавательные (вербальные,  психоэмоциональные) особенности   усвоения  социального  опыта   возможно   рассматривать в структуре индивидуального развития. В музыкальной деятельности психомоторные (двигательные) особенности личности обуславливают   проявление важнейшей  характеристики музыкальности - темпо-ритмических  способностей  человека, позволяющих  адекватно  воспринимать    главную  особенность музыки – её временную   природу.

     Степень  интенсивности  переживаний, сила  выраженности    позитивных или   негативных   эмоций     личности   обуславливается   как   врождёнными способностями  темперамента, так  и преобладающим опытом переживаний, накопленных в социальных условиях жизнедеятельности индивида.

     Развитие музыкальных  способностей в практике музыкального образования  можно понимать не  только   как  формирование  специальных, профессиональных    навыков  музицирования,    но  и   как  специфическое развитие     общих     способностей     восприятия    и   ощущений, внимания  и  образной  памяти, воображения     и    мышления, волевой     регуляции, т.е. познавательных   свойств личности. Анализируя разные  виды    музыкальной    деятельности (слушание, творчество,  исполнительство) учёные  показывают, как реализуются в них принципы формирования музыкальных  способностей (А. Л. Готсдинер, Л.Л. Бочкарёв, К. В. Тарасова и др.).

      В настоящее время исследованию общих  способностей как компонентов   специальных способностей      посвящён     ряд  работ в области когнитивного обучения (Я. А. Пономарёв и др.).  Ряд   исследований   (Г. С. Тарасов,    И.В. Тихомиров) выявляют связь  между музыкальными и общими   умственными   способностями, некоторые  (Д. К. Кирнарской)  посвящены    теоретическому   анализу и обоснованию  различного рода сочетаний способностей, в частности,  музыкальных  с  языковым, основанных  на сходстве словесного и музыкального  языка.

      К  проблемам    развития   музыкальных   способностей    пианиста – исполнителя обращено внимание учёных - исследователей Л.Л. Бочкарёва, А. Л. Готсдинера, Г. М. Цыпина  и    педагогов -   практиков А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой.

      Музыкальные     способности    разрабатывались    в   трудах  по   теории исполнительства педагогами   Л. А.  Баренбоймом,  С. И.  Савшинским,  В. Г.  Ражниковым,  а также освещались  в монографиях   выдающихся  педагогов – пианистов Г.Г. Нейгауза, Я. И. Мильштейна,  С. Е. Фейнберг.   Музыкальные  способности    в  этих   работах   рассматривались     как   условие   успешной  деятельности  музыкантов.

     Л. А. Баренбойм    предлагает   ввести   в     элементарный музыкальный комплекс     такие,  как   умение    наблюдать за течением музыки и читать её с  листа,  способность    переживать   музыкальную   форму    как процесс.

      Большое внимание  в  музыкальной педагогике, музыкальной психологии    и музыкознаний (М. Г. Арановский, А. Н. Сохор, Д. К. Кирнарская) уделяется интеллектуальным   процессам,  подчёркивается, что     в   основе  их  лежит «языковой слой музыкального  мышления», делающий   возможной музыкальную  и исполнительскую коммуникацию.

       Особое внимание    уделяется  общетворческим,  общехудожественным   моментам в музыкальной  одаренности,  развитию    музыкально - образного  мышления и воображения,  креативности как качества  личности  музыканта -   исполнителя.

     В  работах  Э. Б.  Абдуллина,  Ю.Б. Алиева,  Г. С.  Костюх,   Г. С. Тарасова  проанализирован     подход   к   музыкальному   восприятию    как     общему  психологическому звену  всех   форм   музыкальной    деятельности, а  также  введения понятия  культуры  восприятия музыки, которая  определяется   как особая  структурно - функциональная   организация комплекса музыкальных способностей человека, обеспечивающая    возможность  понимать  музыку  адекватно замыслу  композитора.

     Восприятие музыки  как  познавательный  процесс  связано  с  развитием  музыкального    мышления, истоки     которого  -  в   ощущении     интонации. Обращение   к   интонационной    теории   Б. В. Асафьева  как   музыкально - эстетической   концепции  музыки  и  её    восприятие  помогает    определить  пути    развития  музыкально  - творческих    способностей.  Интонация  – это     главный проводник   музыкальной содержательности, музыкальной  мысли. Накопление   интонаций  создаёт сложный    комплекс музыкальных представлений и даёт  возможность    приобщиться    «к  сокровищнице  общепризнанных  обществом, средой, эпохой  ...   интонации »,   которую   Асафьев   называет       устным       музыкально   –  интонационным словарём.      

      Таким  образом,   проникновение  в выразительно – смысловой  подтекст  интонации  и  есть   основа,  как    музыкального,  так    и   исполнительского  развития.

      Проведённый  анализ  теоретических  подходов   к  проблеме   развития музыкальных   и    творческих   способностей   оказывает    влияние    и   на практические   положения, которыми    необходимо   руководствоваться     и  в  педагогической  деятельности.

      Музыкальные  и творческие способности   являются  сложным сочетание  природного (врождённого), социального и индивидуального, они развиваются     лишь    в    практической  музыкальной  деятельности.

     Все музыкальные способности развиваются в условиях  взаимодействия: не может  быть  одной  способности  при  полном  отсутствии  других.

     Особое значение в педагогическом процессе имеет   достижение  единства    эмоционального и сознательного  в  развитии   личности,  что  значительно  повышает   психические  возможности   учащихся  и  позволяет   учителю   расширять спектр   средств     педагогического    воздействия.  Это возможно  благодаря активному   привлечению    связей  музыки  с жизнью,  заострению    внимания ученика  на    жизненном  содержании  музыки и её выразительных     значений   и   внемузыкальных    ассоциаций,   обогащению    музыкально - художественного  опыта учащихся.

     Анализ    музыкально  -  педагогической  и  психологической    литературы даёт   основание  утверждать,   что  в  настоящее  время  среди   учённых   нет единого  понимания  сущности  и  структуры  музыкальных  способностей.

     В отечественной  психологии  исследование    музыкальных  способностей  связано  с именем Б. М. Теплова.  Он   считал, что    структура   музыкальных  способностей   состоит:

1) из  ладового чувства;

2) слухового  представления;

3) музыкально-ритмического чувства.

     Эти три частные способности  образуют стержень    музыкальности,  т. е.   способности  воспринимать смысловое  содержание  музыки.

       Музыкальные     способности   целесообразно   формировать  с   раннего  детства. В каждом виде музыкальной деятельности – восприятии, творчестве исполнительстве - кроме  основных музыкальных способностей  развиваются музыкальное  мышление, исполнительские  и  творческие  способности.

     В процессе музыкальной  деятельности развиваются общие  способности  ребёнка:  внимание,  память,  эмоции,  мышление, творческое  воображение, укрепляется воля и др. Развитие всех способностей требует  индивидуального  подхода к детям, учёта их  склонностей и  интереса.

       Качественное  сочетание  общих  и  специальных   способностей  образует  более   широкое  по   сравнению  с  музыкальностью понятие  и  музыкальная  одарённость.  

      В  трудах  Б. М. Теплова  были   разработаны    категории     музыкальной  одарённости   « качественно   своеобразного     сочетания   способностей,  от которых    зависит   возможность  успешного    осуществления   музыкальной    деятельности    и     которое    определяется    самой    природой   музыки   как таковой», и   музыкальности  – «способности   переживания      музыки    как выражения        некоторого        содержания»,   центром     которой     является « эмоциональная      отзывчивость     на     музыку».   Две   стороны музыкальности  –  эмоциональную  и   слуховую Б. М. Теплов  рассматривает  в  единстве, так    как « взятые   в  отдельности, они  лишают   музыкального восприятия  и переживания  музыки предметной  определённости».

       В  понятии  музыкальной   одарённости  Теплов   включает   и  не  только  специфические   проявления    психических   свойств   человека, но и    общие качества личности, которые  участвуют  ив музыкальной, и в художественно-творческой деятельности: силу, богатство  и  инициативность  воображения,  сочетания   в  нём  слуховых   и  зрительных   образов; умение  эмоционально погружаться в музыкальное произведение  и концентрировать  на  нём все душевные  силы;   особенности внимания,   памяти,   уровень  знаний, жизненный  опыт.

       Ю. А. Цагарелли в  своей  работе   определяет   структуру  музыкальных  способностей    как    синтез   способностей,  необходимых   для   творческого восприятия  музыки.  В общую структуру  музыкальности    автор    включает шесть   частных  способностей, составляющих   её  ядро:

      - музыкальный   слух;

      - музыкально–ритмическую способность;  

      -  эмоциональную отзывчивость  на  музыку;

        - музыкальную  память;

        - музыкальное мышление;    

        - музыкальное  воображение.

      К. В. Тарасова  в   своей   монографии   « Онтогенез   музыкальных  способностей»  рассматривает   структуру    музыкальных     способностей     как  состоящую   из  двух  основных  подструктур:

 1)эмоциональной отзывчивости на музыку - главного показателя  музыкальности;

 2)познавательных музыкальных способностей сенсорных интеллектуальных и частных  (музыкальный слух и сенсомоторные  данные) (Приложение 3).

      К  сенсорным   способностям    К. В. Тарасова   относит   музыкальный  слух  (мелодический,   тембровый,  динамический)   и   чувство     ритма,  а   к  интеллектуальным  музыкальным   способностям   - музыкальное  мышление  (в единстве репродуктивного и продуктивного компонентов)  и   музыкального  воображения. Комплекс музыкальности К. В. Тарасова определяет   как  систему   входящих  в  него общих  и  частных структурных  элементов,  формирующихся   в   онтогенезе  от   элементарных    ко   всем   сложным составляющим.

     В исследованиях Н.А.Ветлугиной была определена структура   музыкальных способностей в соответствии с основными видами    музыкальной деятельности восприятие, исполнение, импровизации сочинения) музыки.

   А. Л. Готсдинер  в книге «Музыкальная психология» выделяет  следующую  структуру   музыкальных    способностей:

      1) музыкальная  память (общая  и  музыкальная);

      2)музыкальный слух (микродифференциальный, абсолютный, звуковысотный, мелодический, гармонический, архитектонический  полифонический);

      3)  музыкально - ритмическое  чувство;

      4)  психомоторные  способности.

     Старчеус М. С. В  статье « Структура  музыкальных  способностей.    

     Уровни способностей» выделяет:

    1) Элементарные  музыкальные способности  (чувство музыкальной  высоты, ладовое  чувство, чувство  ритма и др.);

    2)   Сложные музыкальные способности  (способности   которые    связаны     с осуществлением профессиональной деятельности: композиторская,   исполнительская), чувство формы, чувства стиля, музыкальная  обучаемость.        Структура    музыкальных     способностей   изменяется  с  возрастом, в зависимости      от    характера      музыкального    обучения  и  накопления  музыкального  опыта человека: в разных возрастных   группах   наблюдается   разное соотношение опорных,  ведущих и фоновых   компонентов  структуры  музыкальных способностей.

      Д.К. Кирнарская в монографии «Музыкальные  способности» определяет     структуру    музыкальной   одарённости    как   совокупность   нескольких  компонентов:

   1) интонационный  слух

    2) чувство  ритма;

    3)аналитический  слух;

   4) архитектонический;

 5)  музыкально - продуктивная  способность.

Структура  музыкальной одарённости, как   считает  Д. К. Кирнарская, отражает  путь  развития,  который  прошла   музыка на всем  протяжении человеческой истории. Первым появился интонационный  слух, отражающий    аффективные  и  коммуникативные свойства звука, за  ним чувство    ритма  - оно  осознавало  музыкальное  движение, формируя  музыкальное время.  Опираясь на ощущение тембра, на осмысление музыкального           движения, его структуированности, сложился аналитический слух.    Следующей  ступенью развития структуры  музыкальных  способностей      является  архитектонический слух.  С  него   начинается этап  активного  овладения музыкальной  речью. Архитектонический    слух     подразумевает    понимание  стилевых и  жанровых  закономерностей    музыкальной  речи, овладение навыками построения музыкального текста.

    Известный   отечественный   исследователь  проблемы   творчества А.Н. Лук, выделяет среди  специальных  способностей творческие  способности, к которым  относит:

1)способность  видеть проблему там, где её не видят другие;

2)способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько  понятий одним  и используя всё более ёмкие в информационном отношении  символы;

3)способность  применять навыки, приобретённые при  решении одной  задачи  к решению  другой;

4)способность воспринимать действительность  целиком, не  дробя её на части;

5)способность легко  ассоциировать отдалённые понятия;

6) способность  памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту;

7)гибкость мышления;

8)способность  выбирать одну из альтернатив  решения  проблемы до её проверки;

9) способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющуюся систему  знаний;

10)способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится  интерпретацией;

11)легкость генерирования идей;

12)творческое воображение

13)способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.    

     Из  вышесказанного можно  сделать  вывод, что  сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой – в процессе овладения умениями и знаниями происходит развития способностей.

     Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития способностей, являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.

     Развитие     способностей  совершается по возрастающей, или, как говорил

С.Л. Рубинштейн, «по спирали»: сначала возможности реализуются, при этом возможности представляют способности одного уровня, в результате чего открываются возможности для дальнейшего развития, т.е. для развития способностей более высокого уровня.

     Способности разделяются на общие и специальные. В современной отечественной психологии способности выделяют с точки зрения психофизиологической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и творческие.

     Творческие способности относятся к группе разделяемой на учебные и собственно творческие способности. При этом под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений.

Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности.

1.2.   Принципы, формы    и     методы      развития   музыкально -    творческих  способностей   учащихся младших    классов  в   процессе                      импровизации   на   уроках  фортепиано

      Как   известно, дидактические   принципы  – это   система   теоретических обобщений, призванных   организовать    содержание  и    формы    обучения  таким      образом,  чтобы   оно    осуществлялось     плодотворно.    Методика  музыкального  воспитания   (как    педагогическая       наука),    подчиняясь  закономерностям  общей  педагогики, опирается  на  следующие принципы:  принцип связи обучения  с жизнью;  доступность  осваиваемого     материала;  принцип    интереса   и    увлечённости;   принцип    оптимизации      процесса обучения.

       Музыкальная  педагогика   выдвигает  и  свои  специфические  принципы: единство эмоционального и сознательного; единство    художественного и технического;   единство развития   ладового, тембрового,     ритмического чувства  и    чувства    формы.   Эти     принципы    направлены    на    развитие   музыкальных  способностей,   интереса  к  музыке,  воспитание     вкуса  музыкальной  культуры  в  целом.

       Все  вышеперечисленные   принципы    легли  в основу новой технологии развивающего  обучения.  В     основе      развивающего     обучения       лежит  концепция  преподавания  уроков фортепиано  как    живого     образного     искусства, сообразно природе ребёнка, природе искусства и природе  художественного  творчества. Исходя из этого, принципами  развивающего обучения являются: преподавание   урока  фортепиано как   живого    образного     искусства;  возвышение   ребёнка до  философско  -    эстетической   сущности  искусства  (проблематизация содержания музыкального  образования);   проникновение     в    природу     искусства  и  его  закономерностей;  принцип  моделирования художественно-творческого процесса; принцип  деятельного освоения искусства.

      Чтобы  музыкальное  образование стало  действительно   развивающим надо  добиться   того, чтобы    деятельность   учащихся   на  уроках    фортепиано осуществлялась   как  художественная  по  содержанию и  учебная по  форме.  Такое становится   возможным  тогда, когда   школьники   воспроизводят сам  процесс   рождения музыки -  самостоятельно    осуществляют    творческий  отбор   выразительных  средств, интонаций, которые,  по  их  мнению,  лучше и  полнее раскрывают   жизненное  содержание    произведения, творческий  замысел   автора. При    этом  учащиеся   проникают  в  произведение, познав саму природу  музыкального творчества, музыкального знания, «раскрывают в целостном    самоценном     искусстве   как    явлении   действительности   его существенные связи и отношения, благодаря  чему  музыка    предстает перед   школьниками    как   отражение,   художественное    воспроизведение жизни   во  всех её  противоречиях».

        Специфика    каждого    урока    определяется    содержанием     учебного материала, комплексом    учебно – воспитательных  целей, познавательными  возможностями учащихся совокупностью и последовательностью применения   дидактических     приемов    и   средств, посредством    которых преподаватель    задаёт    определённые    виды    деятельности    учащихся  и управляет    их   обучением, воспитанием    и   развитием.   Сущность    урока составляет организация    учебно - познавательной  деятельностью учащихся. Важнейшим условием наилучшей организации урока  является  установление соответствия между задачами, содержанием, методом,  формами    обучения  и    уровнем     подготовленности      учащихся    к    усвоению     содержания  программы.

     Урок фортепиано – основная   форма   музыкального   обучения и воспитания школьников.  В  концепцию  урока   музыки   закладываются  такие  составляющие, как:  

       - изучаемая  музыкальная  тема  и  учебный  материал, обуславливающий его  конкретное  наполнение;

       - художественная, дидактическая    и воспитательная  сверхзадача  урока;

       -психология    учебно  –   музыкального     процесса,    эмоционально – познавательные      возможности, музыкальные     способности    учащихся;  

       - творческие и  исполнительские задатки учащихся;

        - искусство  педагогического  перевоплощения  учителя.

     Определяя   концепцию занятия фортепиано, важно  представлять  себе  основы его  драматургии.  В  зависимости   от   ритма   урока    учитель  -   музыкант подбирает    темп    и   ритм     своей    речи, организует     другие      средства педагогического  воздействия.

        Организационно -  педагогическими условиями,  способствующими эффективности    проведения  занятия фортепиано , являются:

        - соответствие    учебного   материала    и     его     изложения  основным дидактическим  принципам обучения  школьников;

        -  установление связи изучаемых  произведений искусства с явлениями и образами окружающей  действительности;

         -  адекватность   организации     эстетического     восприятия      музыки специфике      эстетической   сущности музыкального  искусства;

          -  содействие     созданию     атмосферы   комфорта    для      проявления духовной    свободы    посредством   эмоциональной   открытости педагога   и учащихся;

           - высокое  качество    музыкального  инструмента.

     Для  музыки  характерна  особая  эмоциональная  атмосфера, что вполне естественно и  необходимо, ведь  музыка – « язык  чувств».  Музыка   волнует  детей и вызывает у них  определённые  настроения  и   переживания. Таким   образом, сущность урока фортепиано, как  любого урока, составляет организация  учебно - познавательной деятельности  учащихся, в основе  которой лежит  процесс восприятия.

     В рамках   данного     исследования   развития    музыкально -  творческих способностей    в   процессе     импровизации    имеет     своё     логическое  продолжение  именно  в  системе образования.

     Основными принципами организации   музыкальной    деятельности детей     является планомерность, преемственность, последовательность, системность    и увлечённость. Развитие музыкального  мышления, музыкальных, творческих  способностей и художественного вкуса     младших  школьников происходит  в  различных  формах музыкальной  деятельности  с помощью    разнообразных   методов, среди   которых   выделяются  ведущие  методы музыкального обучения, направленные на организацию целостного,  логически  связного процесса музыкальных  занятий.

     Наряду   с   вышеуказанными     закономерностями    и    дидактическими  принципами педагогического  процесса методика  музыкального  воспитания учащихся   подразумевает  такие  закономерности:

         - коммуникативные   (зависимость   эстетического   развития   детей     от  характера  взаимодействия  учителя  и  учеников);

          - организационные   (зависимость  результатов  от  работоспособности  учащихся);  

           - психологические  (зависимость    результатов   от   интереса   детей   к музыкальным  занятиям, возрастных особенностей, степени постоянства внимания, уровня развития  памяти).

          Э.Б.Абдуллин выделяет следующие дидактические принципы музыкального  обучения:

      - принцип   музыкального  образования  и  воспитания,  музыкального  развития  учащихся;

      - принцип   наглядности,  который   выступает    в    качестве    логической  основы  построения системы музыкального  обучения;

       -  принцип связи  музыкального  обучения  с  жизнью;

       -  принцип    интереса,    увлечённости, исполнительского    отношения   к  урокам  музыки;

        - принцип  оптимизации    процесса   обучения, который    характеризует  деятельность   учителя   на  занятиях и    обращён    к    процессу  обучения  с  выявлением  особенностей  каждого  учащегося, фиксацией  их музыкальных  способностей.

     Общая   педагогика, как    указывает   Э. Б. Абдуллин, делится   на     три  ведущие  функции методов обучения:

        - регулятивная функция - определяется соотношением учебной     деятельности   с    целью   и задачами    обучения;

        - познавательная   функция  раскрывается  через   соотношение    учебной  деятельности с содержанием обучения;

        - коммуникативная функция методов – отражает стиль взаимодействия учителя с учащимися.

     Общие   методы     педагогики     относятся    и   к   области  музыкальной  педагогики.  Они  неразрывно    связаны   как   с  частными  дидактическими  методами,  раскрывающими    специфику    различных    этапов  обучения, так и    с  общедидактическими  методами,  отражающими     общие   способы  достижения   целей   образования.  Существуют     различные   подходы    и классификация методов. В педагогике наиболее распространённым является классификация    методов  по   источнику     получения     знаний: словесные, наглядные,  практические.

     1.Словесные    методы (рассказ,  объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа  с  книгой)  занимают    ведущее  место  в системе  методов обучения. Они   позволяют  в   кротчайший    срок    передать    большую    по     объёму информацию,  найти    проблему,   указать     пути   их     решения,  сделать  выводы. Слово  активизирует   воображение.   Память,  чувства    учащихся. В   процессе   музыкального    восприятия  словесные  методы  активизируют, помогают   им   раскрыть       содержание     произведения,    способствуют  осознанному  вниманию учащихся.

     2. Наглядные методы предназначаются в  педагогике  для  чувственного   ознакомления  учащихся с жизненными   явлениями, процессами, объектами   с  помощью   все возможных     рисунков, репродукций,  схем, моделей и др.

      3. К практическим методам в общей педагогике относятся методы, направленные   на   получение   информации   в   процессе    действий, формирующих практические  умения  и  навыки.

     К  группе  методов, определяемых  спецификой   музыкального  искусства, известные педагоги  музыканты  относили:

       - метод наблюдения  за  музыкой (Б.В. Асафьев);

       - метод  импровизации (Б.В. Асафьев);

       - метод  сопереживания (Н. А.  Ветлугина);

       - методы  музыкального  обобщения, забегания  вперёд  и возвращения к  пройденному, размышления  о  музыке, эмоциональной  драматургии (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин);  

       -метод  «сочинения  сочинённого» (В.О.Усачева);

       - метод переинтонирования  (М.С. Красильникова);

      - метод  интонационно - стилевого  постижения музыки и моделирование художественно - творческого  процесса  (Е.Д. Критская, Л.В. Школяр).

     Все  вышеперечисленные  методы   общей    педагогики     выполняют  обучающую, развивающую, воспитывающую, мотивационную и контрольно-  коррекционную функции в музыкальном   воспитании младших  школьников. Естественно, что  общепедагогические   методы  в  музыкальном  воспитании  младших  школьников  имеют  свою  специфику.

     Выбор методов  определяется задачами  музыкального  воспитания, степенью   активности    школьников, их    возрастными    особенностями.  Все  методы музыкального воспитания  дополняют  друг  друга, вариативность  применения которых  способствует творческому  развитию  учащихся.

     Метод  забегания    вперёд   и    возвращение  к  пройденному    (Д.Б. Кабалевский),    или   метод перспективы и ретроспективы    в     процессе  обучения  (Э.Б. Абдуллин)  позволяют   устанавливать    связи  между  темами  программы, формируя   целостное   представление  о  музыкальном  произведении у учащихся. Это становится  возможным  благодаря   установлению  связей, во-первых, между     темами    различных  этапов   обучения. Учитель  на   последующих  этапах обучения стимулирует  успешное   освоение    учащимися  новой  темы в    опоре  на  заложенные    ранее    знания   и   опыт, а  так же выстраивает своеобразный « мостик» для  перехода  к  темам  следующих  занятий.

     Метод   музыкального   обобщения (Э.Б. Абдуллин) – ведущий    метод организации  музыкальных  занятий – направлен  на  усвоение   детьми  ключевых знаний  о музыке, на  формирование художественного  мышления,  а так же на  достижение  целостности урока.  Данный   метод   включает    ряд  последовательных  действий. «Первое  действие  ставит  задачу активизировать    музыкальный,   жизненный    опыт, который необходим для введения в  тему или  углубления в  тему занятия . Второе  действие имеет  цель  познакомить    учащихся новой темой.  Третье действие – это и   закрепление, и    формирование  способности   самостоятельно  ориентироваться в  музыке  на  основе усвоенного  знания».

     Действие «направлено на формирование способности учащихся  самостоятельно  ориентироваться   в  музыке на  основе усвоенного  знания».   Таким   образом   формируется  способность  свободно  импровизировать на  уроках фортепиано.  Метод   обобщения   помогает    детям     убедиться  в  своей  способности познать музыку, самостоятельно музицировать. « Он  направлен  на  развитие   художественного   мышления    учащихся,    способности  самостоятельно  ориентироваться   в  музыке,  осознав художественно - эстетическую  функцию.

      Метод  эмоциональной  драматургии (Д.Б. Кабалевский, Л. М. Предтеченская, Э.Б. Абдуллин) направлен  на   активизацию   эмоциональной  драматургии являются: эмоциональный контраст; последовательное насыщение эмоционального  тона урока.

     На  уроке  музыки, как  правило, различные   методы    применяются  в  совокупности   с   учётом    источника    приобретения    знаний,    видов художественной    деятельности детей, типов  урока, а так же задач  развития     художественно – творческих  способностей.  

     Метод «сочинения  сочинённого» (В.О. Усачёва) раскрывает  путь к  авторству как  особому  виду  мышления. А  это  значит, что направление  поиска педагогического  метода определяется  «искусством интонируемого  смысла», потому что  именно личностный музыкально  интонируемый поиск  смысла и  есть  авторский  путь, как путь  к  своей интонации и её  претворению  в  том  или  ином способе развития.

     Суть предлагаемого  метода  переинтонирования(Е. Ручьевская, М.С. Красильникова) в музыкальном воспитании учащихся заключается в  планомерном раскрытии учащимися смысла  музыкального  произведения  через  интонацию  в  процессе  её  изменения, развития. Смысл музыки  постигается учащимися через  сравнение интонаций внутри  одного  образа,  через соотношение интонаций  разных частей  одного  произведения, через переосмысление  произведения  целиком или  его  части в  различных исполнительских  трактовках, в рамках  произведения  одного  стиля, жанра, драматургии  и др. Данный  метод  формирует  восприятие  музыки, адекватное её  интонационной  природе. Применяется  этот  метод во  всех  видах  музыкальной  деятельности  учащихся  на  занятиях фортепиано.

     Для    нашего    исследования    особый    интерес    представляет  метод  моделирования  художественно   –  творческого    процесса. (Л.В.Школяр) Сам     термин «моделирование»  означает  « материальное  или мысленное  имитирование реально  существующей   системы   путём   специального    конструирования аналогов (моделей), в которых  воспроизводятся  принципы   организации  и  функционирования  этой  системы». В процессе реализации метода художественно–творческого моделирования на уроке музыки материальное  воплощение  в  форме  звуков, интонации, мелодии   и   т. д.   осуществляется  благодаря  тому,  что ученик  становится в позицию творца – композитора, творца – поэта, творца–художника, как бы заново создающего  произведения  искусства   для   себя и   для    других   людей.   Это   обеспечивает    ребёнку проживания   знания  и  понимания    смысла   своей     деятельности,   что   является  особо  ценным.

     При  использовании данного  метода    особую ценность  представляет то, «что стоит за музыкой», то о чём хочет поведать своей музыкой  композитор, в роли  которого  выступает    учащийся, почему  именно  это  важно  для него и важно ли это  для   других.  Метод    моделирования   художественно -  творческого процесса  углубляет  проблемный  метод, направляя мышление учащихся в  русло   выявления  истоков происхождения изучаемого явления, подталкивая детей к открытию новых  граней образа, задавая определённую  программу   их    детским    переживаниям, вызывая к жизни те  музыкальные интонации,  с   помощью    которых    можно     передать    эти    переживания.        

     Именно  постановка   задачи, решение,  которой   требует  мысленного экспериментирования   с     материалом,     самостоятельного    поиска      ещё  неизвестных    связей   внутри    явлений, проникновения  в его  природу – это то,    что  отвечает  подлинному  смыслу  учебной   и  творческой    задачи.

     Перспективность    использования метода моделирования художественно - творческого   процесса заключается в  том, что он применяем в  любой  сфере художественной  деятельности  детей. Он позволяет  вывести  наружу то, что  подразумевается под музыкальной   фразой сочинения.  Моделируя,  ребёнок   заглядывает  в  себя с  позиции другого  человека, то  есть  он   исследует свои  ценностные ориентации в этом мире; что  для  него имеет    наибольшее  значение, что    может    стать  таким  же  значимым  для  всех  людей. И важное называемое  в  искусстве  «художественной  идеей» будет  затем  определять  выбор  всех  музыкальных  средств. Только  пройдя путь   творца (даже   в    виде    сжатой    учебной   модели), ребёнок    может  понять,  как сочинять  мелодию,   как    исполнять   песню,  как   её  слушать. Подробное  описание данного метода рассматривается в экспериментальной части.

2. Проведение экспериментальной  работы по  развитию музыкально – творческих  способностей учащихся младших  классов

     В ходе проведения эксперимента  были  использованы   педагогические  методы:  наблюдение,  беседа,  диагностика      уровня     сформированности  музыкальных и творческих способностей учащихся младших  классов. При  реализации   экспериментальной программы мы учитывали,  что музыкально - творческие способности детей формируются в разных видах музыкальной  деятельности.

       Проблема    диагностики    музыкально – творческих  способностей  - одна  из  самых  актуальных  в  музыкальной  педагогике и  психологии. К. Штумпор  один из первых, кто  сформулировал   ряд   серьёзных     суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях, а также разработал экспериментальные тесты. Одним   из   фундаментальных   в психологии стало положение о ведущей  роли обучении в  психологическом  развитии. Способности  не  только  развиваются   в  процессе  обучения, но  и  формируются  в  ней  (С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б. М. Теплов). В  связи с  этим, диагностика  музыкально – творческих  способностей должна  быть диагностикой   развития   (Л.  С.    Выготский). Только по результатам многократных и систематических   наблюдений за  обучением можно  судить  о  качественном  своеобразии процесса  психологического  развития  детей.

      В нашем  исследовании были избраны следующие  критерии сформированности  музыкально-творческих способностей:

       1)  степень  развитости  ладового  чувства;

       2)  уровень развитости   музыкально - слуховых   представлений;

       3)  уровень  развитости  музыкально - ритмической способности;

       4)  уровень  развитости воображения;        

       5)  уровень  развитости  музыкального  мышления;

       6)  наличие  чувства   музыкальной  формы.

    С целью  диагностирования   учащихся   было проведено   два   занятия. На   каждом  из них дети выполняли  задания, с  помощью  которых  нам  удалось   выявить   уровень    сформированности    у  учащихся  качеств, обобщенных  в  критериях характеристиками.

       Задания  для   определения  ладового чувства, музыкально – слуховых  представлений,  чувства  ритма.

  Задание 1.Наблюдение  за эмоциональным восприятием  музыки. Рассказать      

о содержании    музыки.   Беседа   о   выразительном    значении                                            динамики, характере   мелодических   интонаций, выразительных  тембрах инструментов, передающих   характер  музыки. Показать характер  музыки в  пластическом  интонировании.

Задание 2. Сочинение  мелодии  на   заданный  текст. Закончить мелодию  на      

                      тонике.

Задание 3.Упражнение  на  различение  лада: спеть  детские   песни и  определить  характер, настроение и  лад. («В траве  сидел  кузнечик» - мажор, «Маленькая  ёлочка» - мажор,  «Во  поле  берёза  стояла »- минор и др.)

Для диагностики уровня  развития  музыкально – слуховых  представлений:

Задание 1. Узнать  направление   движения   мелодии  вверх, вниз, на  месте.

                     Ответить, на   каком  слове  изменилась  мелодия.

Задание 2. Спеть   любимую   песню, сначала  с аккомпанементом, затем  без  

                     музыкального  сопровождения, чисто  интонируя  мелодию.

Задание 3. Повторить  специально   сыгранную    незнакомую    мелодию.

Для  диагностики  уровня  развития  чувства  ритма:

Задание  1. Прослушать   мелодию,   простучать      ритм.   При    повторном  

                     исполнении  воспроизвести   ритм     на    детских  музыкальных  

                     инструментах (треугольник, барабан  и  др.).

Задание 2. Прослушать  пьесы: «Польку», « Марш  деревянных  солдатиков»,

                     « Вальс» П.И. Чайковского и  изобразить разные штрихи – legato,

                      staccato,  marcato, выделять  акценты  во  фразе. Дать  жанровую  

                      характеристику  музыкальных  произведений.

Задание 3.    Учитель   импровизирует   на     фортепиано.      Дети      должны  

                     чувствовать изменения характера и  темпа музыки, передать  эти  

                     изменения в  движениях.

           В   ходе   проведения     диагностики     чувства     музыкальной      формы использовался тест  –  игра «Не  завершённая  мелодия», целью   которой было   выявление   уровня   развития   чувства   завершённости (целостности) музыкальной  мысли.  При   этом   ребёнку    давалась  вводная   информация  следующего  содержания:

   - Сейчас мелодии  будут  «прятаться»: одни  из  них  прозвучат  полностью, а  другие – нет.  Послушай  и  постарайся  определить, какая  мелодия звучит  до  конца, а  какая – « спряталась» раньше  времени?

      Вначале   давали    пробный    вариант, на   котором     мы   должны   были  убедиться, что  ребёнок  правильно  принял   инструкцию.  После   настройки  в  тональности исполнялась известная  ребёнку  мелодия. В  нашем   случае это  была   « В  траве  сидел кузнечик»,  в   которой   последний звук   не   доигрывался, а  прерывался на  словах « совсем  как  огуречик…».

    В качестве  мелодий  были  отобраны пять  мелодий:

    1)П. И. Чайковский « Марш»  из  « Детского  альбома»

    2)С.Прокофьев « Утро»

    3) С. Прокофьев  « Дождь  и  радуга»

    4) В.  Шаинский  « Песенка  про  кузнечика»

    5) Е. Крылатов « Колыбельная  медведицы»

      Использование  названных  образцов стимулирующего   материала проводилась  в  следующем  порядке:

    - в  первой  мелодии не  доигрывался  последний  такт;

    - вторая  мелодия доигрывалась  до  конца;

    - в  третьей не  доигрывалась  последняя  фраза;

    - четвёртая мелодия, состоящая из четырёх фраз, прерывалась на середине   второй;

     - пятая мелодия доигрывалась  до  конца.

     За  каждый  правильный  ответ   ребёнку  присуждался  1  балл.     В целях объективного   оценивания  учащихся  по  указанным  параметрам  использовалась  методика  диагностирования  музыкально  -  слухового развития (включая  механизмы  воображения  и  ассоциации).

       Методика «Музыкально -  жизненные    ситуации»  позволила    выявить уровень  восприятия  школьниками музыки  с  различных  позиций:

     - давала  возможность  судить  о  направленности  музыкально - образных  ассоциаций;

     - степени   их  соответствия  музыкально - жизненному  содержанию;

     -выявляла  эмоциональную  отзывчивость на  услышанную   музыку;

    - опору   восприятия на  музыкальные   закономерности.

      Подобранная  для   этой   цели   музыка   содержала   несколько   образов, степень  контраста   которых  была различной.  При  этом  соблюдалось  одно   условие: музыка   детям   была  не  знакома. В качестве  стимульного   материала    использовалась  Фантазия  В. А. Моцарта  (ре  минор), но  без  вступления, три  первых  фрагмента.

     Звучание  музыки  предварялось доверительным  разговором    учителя  с  детьми  с  целью  настроить   их  восприятие. Это   был   разговор  о  том, что   сопровождает всю жизнь человека, она может   напомнить  события, которые  происходили   раньше,  вызвать  чувства,   которые  мы  уже испытывали, помочь  человеку  в  жизненной ситуации - успокоить, поддержать.  Далее  предлагалось     послушать  музыку  и  ответить на  такие  вопросы:

      - Какие воспоминания  вызвала  у  вас  эта  музыка, с   какими  событиями в  твоей  жизни  она  могла  быть   связана?

  -  Где  в жизни  могла  звучать   эта  музыка  и  как  могла  бы  повлиять  на  людей?

   -  Что  в музыке  позволило    вам   прийти  к   таким    выводам  (имеется  в    виду, о  чём  рассказывает  музыка  и как  рассказывает, каковы   её  выразительные    средства  в  произведении)?

Формирующий этап эксперимента.

     Основной  формой  развития  музыкально – творческих  способностей  является  занятия фортепиано. Активно  развиваются  эти  способности  в  процессе  импровизации, но  вместе  с  тем, мы  не  исключаем  и  другие  виды  музыкальной деятельности: пение, игра на фортепиано, слушание  музыки, движения  под  музыку  и  др.

     Основная  цель  формирующего  этапа   эксперимента – развитие  музыкально – творческих  способностей  учащихся  третьего  класса.

     Задачи: 

1. Обогащение  музыкально –  творческого  и  познавательного опыта детей; 2. Формирование  и    развитие    способности    к   выражению, фантазии, интуиции, музыкально  -  слуховым   представлениям;

3.  Проверка  эффективности   методов    и     приёмов     по      развитию    музыкально – творческих  способностей у  учащихся  на  занятиях фортепиано.

     Формирование музыкально-творческих  способностей осуществлялись и в  процессе обучающих заданий,   которые выполняли  и развивающую  функцию.

Задание 1.Учащимися   исполнялось до середины    небольшое   по   объёму  

                   произведение, а затем  они     самостоятельно      завершали      его.  

                   Чтобы       выстроить       свои    композиционные      предложения,  

                    учащиеся  должны были обратить внимание   на  художественные  

                   детали,   вдумываться     в    характер   услышанного, осмысливать

                   логику   его  развития. В заключение они  сравнивали   найденную    

                   ими     версию  с авторской трактовкой.

   Принцип следующих заданий - от конкретного аспекта  темы к постижению её   художественной   целостности    и    многомерности, т. е.  от   частного  к  общему.

  Задание  2.  Предлагается    подбор      звуков,    пропущенных   в   мелодии,

                      сочинение  подголосков   к  песне,  мелодии   пьесы, передачу   в                

                      музыкальных  интонациях,  разных   чувств   человека    (грусть,

                      страх,  радость, героизм, восторг,  ликование и т.д.).

  Задание 3. Подразумевается  импровизация -  фантазия на  развитие  чувства  

                      художественных  форм (имитация, подражание, подбор).

  Задание 4.Предусматривается передача ритмического рисунка стихотворения, скороговорки, хлопками.

     Процесс активизации творчества  на занятиях фортепиано  зависит  от  установки  учителя   на   творчество во  всех  доступных  для  ребёнка  видах.

   Задание 5. Выполняется  при  помощи  разных  детских  музыкальных инструментов и  просто  предметов, из которых можно  извлекать звуки постукиванием  карандаша, затем   одному  из  детей завязывают  глаза   и изображают  ряд  разнообразных  звуков. Ему  следует по  этим  звукам  воссоздать любую невероятную  историю и  открыв  глаза рассказать  её  иллюстрируя  звуками.  Это  задание  развивает  тембровый  слух, фантазию звуковых  образов и  способствует  выражению личностных особенностей ребёнка.

     Задание 6.Предполагает изображение  мимикой и движениями динамический характер  нюанса форте,  меццо форте, пиано, крещендо  и  диминуэндо. Это  творческое  задание  направлено  на  совершенствование  знаний  о  динамике.

      В  целом  данный  опыт  показал, как  сложны  и  иногда  неожиданны ассоциативные  пути  и  побудители, вызывающие  детское  творчество. Собирается  всё  большее  количество  фактов, подтверждающих необходимость варьирования различных  условий  при    формировании  музыкально – творческих  способностей.  

     В построении творческих заданий использовались межпредметные  связи.   Импровизация  строилась   на  основе  создания  у  учащихся  определенного     настроения. Установлены  принципиальные  позиции  и  особенности  формирования  музыкально -  творческих  способностей  детей. Необходимы  такие  ситуации, при  которых  дети  всё  время  сталкиваются с  неожиданными  для  них  заданиями.  Постепенно  у  них  вырабатывается способность  быстро  и  правильно  решать  новые  задания.

     Данные  полученные  в  ходе  педагогического    эксперимента, позволяют  сделать   следующие   выводы:

     1. Исследование  подтвердило,   что    в   результате      целенаправленного  педагогического воздействия,  связанного с  развитием  музыкально – творческих    способностей    в   процессе     импровизации     эффективно развиваются:  музыкальный  слух (мелодический, тембровый, динамический, гармонический),    музыкальная    память,     музыкальное        воображение, музыкальное мышление. Результаты эксперимента  показали  эффективность  проделанной  работы.

     2. Музыкальная импровизация используется  как   метод     для     развития  музыкально – творческих  способностей  детей, а  также    для  углубления,  закрепления  и  освоения  знаний  о  музыке.

     3. Импровизационное  творчество  детей  опирается  на  восприятие  музыки, музыкальный слух, музыкальное воображение ребёнка,  способность   комбинировать, развивать,  изменять,  создавать    нечто    новое   на   основе  имеющегося   музыкально -  слухового  опыта.

                                                   Заключение

Музыкально – творческие способности не существуют вне  восприятия  музыки  или  её воспроизведение в живом звучании   или  представлении. Являясь  сложным   сочетанием природного врождённого), социального  и индивидуального, они развиваются лишь в практической  музыкальной   деятельности. Именно такой  деятельностью  и   является  импровизация,   тем  самым  учебная музыкальная деятельность выступает как процесс, а  музыкальные  способности – как  потенциал  личности, теснейшим    образом  взаимодействующие  друг  с  другом.

Процесс  формирования   музыкально – творческих способностей  можно представить как повышенную реактивность на музыкальные    впечатления, которые  порождают потребность к слушанию  музыки   и   её  исполнению  (импровизации).

 При решении проблем развития  музыкально – творческих способностей    детей  необходимо  учитывать:

 - общие  тенденции развития музыкальных способностей;

 - каждая способность (музыкальный  слух,   чувство ритма, музыкальная     память,  музыкальное   мышление,   музыкальное  воображение)  – это сложное  образование, состоящее     из множества   взаимодействующих    компонентов, в том числе  моментов общей одарённости и  личных    качеств.  Трансформируясь    в специальные музыкальные   способности,   они содействуют их  развитию  от  элементарных  к все  более  сложным  составляющим  и  обеспечивают их  объединение  в  целостную  систему;

4.     Все  музыкально  –  творческие    способности   развиваются  в  условиях  

        тесного   взаимодействия:  не   может   быть    одной   способности,   при  

        полном  отсутствии другой,  но качественное развитие и индивидуально-  

        различно;

5. Особое   значение   в   педагогическом     процессе   имеет   достижение

    единства   эмоционального  и  сознательного  в  развитии  личности, что

    значительно    повышает    психические     возможности     учащихся    и

    позволяет  педагогу  –   музыканту       расширять      спектр       средств

    педагогического воздействия. Это   становится    возможным  благодаря

    постоянному  и  активному   привлечению   связей    музыки  с  жизнью,

    заострению  внимания  ученика  на  жизненном  содержании   музыки  и      

    её  выразительных   средствах,  подключению   музыкальных  знаний  и

          внемузыкальных ассоциаций,  выявлению  и обогащению  музыкально-    

          художественного  и  общего  жизненного  опыта учащихся.

      Исследование  подтвердило,  что  в  результате целенаправленного  педагогического   воздействия   эффективно  развиваются  музыкально – творческие способности  учащихся  младшего  возраста.

Литература

Ананьев Б. Г. О проблемах  современного  человекознания. –  М., 1977.

 Анисимов В. П. Диагностика  музыкальных  способностей детей:  Учебное  пособие   для   студентов  высших   учебных  заведений. – М.: Гуманит . изд.  центр ВЛАДОС.

Асафьев Б. В. Музыкальная   форма     как     процесс. - Л.,  1963.

Асафьев Б. В. О музыкально- творческих  навыках у детей.//Избранные  статьи о  музыкальном  просвещении  и  образовании. – Л., 1973.

 Баренбойм Л.А. Об основных тенденциях    музыкальной    педагогики   20 века //Музыкальная  педагогика и исполнительство. – Л., 1974.

 Богоявленская  Д. Б. Психология  творческих  способностей.  –   М.: Академия, 2002.

БочкарёвЛ. Л. Психология  музыкальной деятельности. –М.: ИПРАН, 1997.

  Ветлугина  Н. А. Музыкальное     развитие    ребёнка.  -  Просвещение, 1968.  

 Выготский  Л.С. Воображение   и  творчество   в   детском     возрасте: психологический  очерк. – М., 1991.

 Выготский  Л. С.  Педагогическая   психология. – М.: педагогика, 1991.

  Готсдинер А.Л.  Музыкальная  психология. -  М.: № В Магистр,1993.

  КабалевскийД.Б. Воспитание   ума  и  сердца. - М.: Просвещение,1984.

Каганович Г. Импровизация и обучение  игре на фортепиано. – Минск, 1980.

  Кирнарская  Д. К. Музыкальные способности. – Таланты 21 век, 2004.

  Козырёв  Ю.,   Серапионянц Н.   Преподавание   основ     музыкальной  импровизации  в  ДМШ: основной  теоретический  курс.  Вып. 1. Ч 2 М., ВМК, 1987.

   Красильников И. М.    Музыкально  –  творческое  развитие  младших  школьников в  процессе  обучения  игре  на  клавишных  синтезаторах.  Автореф. канд. дис…- М., 1997.

   Критская  Е. Д. Интонационный     анализ  – творчество  учителя    и  ученика. / Искусство  в  школе. – М.: 1993.

 Леонтьев Д.  А. Введение  в психологию  искусства. – М., 1998.  

 Макаровская Ф.Творческое  музицирование как метод   музыкального     воспитания./Вст.: Вопросы методики начального образования. М.,1981.

 Мальцев С. О психологии музыкальной  импровизации. - М.:  музыка, 1991.

Мелик–Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности.  

М.: Знание, 1981.

 Михайлова  М. А.   Развитие   музыкальных      способностей      детей. Популярное  пособие  для  родителей  и  педагогов. – Ярославль, 1997.

 Никитин А. А.  Импровизация     как   метод   обучения    начинающих  пианистов: Автореф. канд.  дис.. -  Вильнюс, 1981.

 Петрушин  В.  И.  Музыкальная  психология : Учеб. пособие для  студ. и  преподав.- М.: Академический  Проект, 2006.

Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 1976.

 Психология  музыкальной   деятельности : Теория и практика: Учеб. пособие для  студ.  муз. фак. высш.   пед.  учеб. заведений /Под ред.Г. М.  Цыпина. – М.: Академия, 2003.

  Рубинштейн  С. Л.  Основы  общей  психологии. – М, 1946, - 370с.

  Тарасова К. В.   Онтогенез   музыкальных     способностей. – М., 1988.

Тарасов  Г. С.  Психология    музыкальных  способностей// Спутник  учителя   музыки.// - М., 1993.

 Теория   и  методика  обучения   игре  на   фортепиано:  Учеб.  пособие для    студ.  высш.  учеб.  заведений ( Под   общ. ред.А. Г. Каузовой, А. И. Николаевой.) – М.: Гуманит. Изд. центр  ВЛАДОС, 2001.

 Теория    и   методика  музыкального   образования     детей:    Научно - методическое   пособие (Л. В. Школяр, М. С. Красильников   и др.) – 2-е изд. – М.: Флинта: Наука, 1999.

  Тимакин Е. Воспитание  пианиста. М. , 1965.

 Цагарелли Ю. А.  Психологическое  исследование  музыкальности  как  профессионально важного качества: Дисс.. канд.психол.наук.- Л., 1981.

  Цветкова Л. В. Педагогические  особенности   дополнительного   образования в области художественно–творческого развития учащихся: Автореферат  канд. дис. -  М., 1999.

 Цыпин  Г. М.  Исполнитель  и  техника. – М., 1999,

 Цыпин  Г. М.  обучение  игре  на  фортепиано. – М.. 1984.

 Шатковский Г. Развитие  музыкального  слуха и  навыков  творческого  музицирования. М., - ВНМК , 1986.

  Элементарное   музыкальное   воспитание   по  системе  К. Орфа. – М., 1978.