Личностно-ориентированный подход в обучении в рамках образовательной программы «Начальная школа XXI века».
статья по теме

Личностно-ориентированный ПОДХОД В обучении в рамках образовательной программы «Начальная школа XXI века».

(Учитель начальных классов МОУ «Таврическая СОШ №2» Калеева Н, Г.)

Основной стратегией современного общего образования является повышение его качества. Имеется в виду, прежде всего, совершенствование ведущего вида деятельности в начальной школе - учебной, чтобы каждый ученик научился ставить перед собой цель при выполнении задания, осознавать, чем это задание отличается от предыдущих, и чему он научился при выполнении этого задания. Какие практические и умственные действия ему в этом помогут, какими способами он может осуществить самоконтроль и попытаться выделить трудности, с которыми встретился, чтобы задать учителю вопрос и убедиться, правильно ли выбран способ их преодоления.

Современному обществу в изменившихся условиях нужны личности, которые могут саморазвиваться, самореализовать себя в нём. Несомненно, всё это связано с гуманизацией отношений между учителем и учащимися. Обучение должно быть личностно-ориентированным. Такой подход к обучению ярко прослеживается в ОП «Начальная школа XXI в».

Ilель технологии личностно-ориентированного обvчения.

Обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий развития ребёнка, реализация его природных потенциалов.

Пути реализации цели.

1. Диалогичность построения уроков.
2. Деятельно-творческий характер обучения.

        3.         Предоставление ребёнку необходимого пространства свободы для

принятия самостоятельных решений, выборов содержания и способов обучения.

1. Ситуация успеха на уроке.
2. Поддержка индивидуального развития ребёнка.

Главным условием возникновения учебного диалога на уроке - наличие проблемной ситуации, когда дети поставлены в ситуацию затруднения или удивления. Например, записываю на доске слово «Коля». Теперь нам надо преобразовать его в слово «колья». Кто-то предлагают заменить заглавную букву на строчную. При чтении получается всё то же слово «Коля». Как быть? Возникает ситуация затруднения. Дети вовлечены в диалог. Предлагаются разные решения, каждое из них рассматривается, пока кто-нибудь не сделает своё маленькое открытие- «ь»-разделительный.

Ещё пример. 12-4+5= 13 12-(4+5)=3

При усвоении какого-либо приёма, способа, алгоритма действия не держу детей в строгих рамках. Делай так, как я! Каждый вправе делать так, как ему удобнее, легче, понятней. Дать свободу выбора действий. Можно по разному выполнять вычисления 

Например, 15-7=8 52

15 -7=(1 0-7)+5=8

10 5

Также и при решении задач. Ребёнок может выбрать свой способ решения задачи, но в случае затруднения должен быть уверен, что в лице учителя получит помощь.

Авторы учебно-методического комплекта отошли от традиционного обучения решению текстовых задач определённого типа, чтобы ребёнок не подходил к их выполнению формально, не задумываясь, сразу применял изученные алгоритмы. В учебниках по математике (авторы В. Н. Рудницкая и Т. В. Юдачёва) мы можем встретить задачи с лишними данными или недостающими, что учит детей анализировать условие задачи. В решении задач нацеливают на нахождение нескольких способов, просят изменить вопрос задачи, чтобы она решалась двумя действиями или изменить условие, чтобы она решалась другим действием.

В учебнике «Математика» действуют два героя: Волк и Заяц. Они по разному выполняют учебную задачу: один правильно, другой - нет; один рациональным способом, другой - нет. Учащиеся анализируют их пути решения, выбирают более правильный или рациональный, более понятный для себя.

В основе сознательного акта учения лежит способность человека к продуктивному (творческому) воображению и мышлению. Существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. Ребёнок активно участвует в каждом шаге обучения: принимает учебную задачу, анализирует способы её решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок.

В учебниках этой образовательной программы есть задания на нахождение ошибок того или иного героя. Учащиеся должны не только найти ошибку, но и определить причину её возникновения и исправить её.

Такое построение обучения позволяет не бояться ошибаться, все имеют право на ошибку, в том числе и учитель. Преподаватель должен избегать слов «не верно», «не правильно», «не думаешь», они заменяются личностно  значимыми и уважительными: «это твоё мнение», «ты так думаешь».

Осуществляя личностно - ориентированный подход, не забываем и о том, что ситуация успеха поддерживает познавательный интерес. Ребёнок должен быть уверен в том, что он успешен. На какие же потенциальные возможности школьников может опираться учитель начальной школы, чтобы воспитывать своих питомцев успехом. Нужно, прежде всего, учитывать психологические особенности ребёнка: тип высшей нервной деятельности (экстраверты, интраверты), ведущую модальность (аудиалы, визуалы, кинестетики), приоритетность одного из полушарий мозга. Чтобы всё это выявить, нужна психологическая диагностика, которую проводит психолог. Но учитель может и

в процессе наблюдений выявить эти различия и чётко осознавать, что дети одного и другого генотипа имеют много положительных особенностей, значит, могут быть успешными. Поэтому нужен индивидуальный и дифференцированный подход. При этом в пары и микрогруппы желательно объединять детей с одинаковой динамикой психических процессов, чтобы каждая микрогруппа смогла выполнить задание своим темпом.

Для осуществления индивидуального и дифференцированного подхода необходима педагогическая диагностика, которая в этой образовательной программе разработана более полно. Даны задания для диагностики, инструкции, которые можем дать детям, критерии оценивания.

Пед. диагностика учитывает те изменения качеств личности, которые происходят под воздействием целенаправленного обучающего процесса. По результатам пед. диагностики каждый учитель может судить о своей деятельности, определять перспективы дальнейшего обучения, строить процесс обучения не вслепую, а точно зная сильные и слабые стороны своих учеников. Некоторые учителя считают, что достаточно про ведения контрольных работ, чтобы выяснить, как усвоен программный материал.

Часто результаты пед. диагностики не совпадают с результатами контрольных работ. Почему так? Контрольная работа проверяет знания, умения и навыки, а пед. диагностика- умения применять эти знания в нестандартной ситуации, проверяет умение ребёнка осуществлять учебную деятельность: процесс решения той или иной учебной задачи, способ, которым действует ученик.

Например, в контрольной работе может быть такое задание, как вставить в словах чащ , лыж , малыш , пропущенные буквы. Ребёнок вспоминает правила и вставляет гласные. В диагностическом задании ( 1 класс, конец года) - измени слово, чтобы оно обозначало много предметов: стриж, ландыш, малыш и т. д. Ребёнок здесь не задумывается над правописанием и если навык усвоен не прочно, будут ошибки. Это сигнал учителю о прочности знания. Правила знает, но применяет не всегда.

Исправления в диагностическом обследовании не надо считать за ошибку, т.к. это показатель того, что ребёнок владеет навыком самоконтроля.

Авторы ОП предлагают проводить пед. диагностику три раза в год: в начале, в середине и в конце года. Диагностика начала года должна совпадать с той, которая проводилась в конце. Это даст возможность увидеть насколько прочно усвоены знания и умения, действительно ли произошли качественные изменения, на что обратить внимание в начале года: на усиленное повторение или можно уверенно двигаться дальше. После группового обследования нужно провести индивидуальную беседу, уточняя полученные результаты, выясняя причины полученных ошибок.

Так, проведя пед. диагностику в начале учебного года в сентябре, данные занесла в таблицу. Каждое задание оценивается по четырёхбальной системе: О, 1,2,3. Подсчитав общее количество баллов у каждого ученика, вывела средний бал, определила уровень развития: высокий, средний, низкий. Получилось, что с высоким уровнем развития пришло 2 ребёнка (13%), со средним - 8 (54%), с

низким - 5 (33%). Это видно на диаграмме. Определила рейтинг ученика. По таблице определяю, какие проблемы имеются у каждого конкретного ребёнка, а по сумме баллов в колонках видно над чем в целом по классу нужно работать.

При подготовке к урокам стараюсь спланировать самостоятельную работу дифференцированно, имея перед собой бланк исследования, выбираю из множества заданий тетрадей и учебника, именно те, которые могут помочь каждому ученику в коррекции его проблем. Помогают в этом и коррекционные тетради.

В основе диф. обучения лежит не тренировка (натаскивание) ученика в решении конкретной учебной задачи, а устранение причины возникшей трудности. Например, неграмотные учащиеся обычно не владеют звуковым анализом, а причиной неумения решать математические задачи является недостаточное развитие логического мышления, зрительного и пространственного восприятия. Помощь в коррекции проблем мне оказывает книга А.Ф. Ануфриева и С.Н. Костроминой «Как преодолеть трудности в обучении детей».

В конце года после очередного обследования сравниваю результаты: отдельно лингвистическую и математическую части. Результаты также заношу в таблицы отдельно по каждому предмету. В лингвистической части высокий уровень показывают 5 человек (34%), средний - 5 (33%), низкий - 5 (33%). В математической части высокий уровень у 6-ти человек (40%), средний - 4

(27%), низкий - 5 (33%). Результаты диф-й работы таковы, что увеличилось количество учащихся с высоким уровнем развития. Количество ребят с низким уровнем осталось неизменным - 5 человек, причём четверо из них показывают низкий уровень по двум предметам.

С результатами пед. диагностики знакомлю родителей на собрании. Учителю стоит чаще вспоминать, что он пришёл в школу не преподавать учебные предметы, а решать проблемы детей средствами учебных предметов и другой непредметной деятельностью. Поэтому судьбы детей, вверенных ему государством и родителями, зависят от того, насколько он добр и внимателен, профессионален в контакте с ними, делает детей активными участниками педагогического процесса.

Используемая литература:

I.Беседы с учителем четырёхлетней начальной школы. Первый класс. Под редакцией Л. Е. журовой. Издательский дом «Вентана-Граф». М. 2002 г.

2. Беседы с учителем. Второй класс четырёхлетней начальной школы под ред. Л.

Е. журовой. М. Издательский дом «Вентана-Граф» 2002 г.

З. Беседы с учителем. Отвечаем на Ваши письма, выпуск 1. Н, Ф. Виноградова, Л.

Е. Журова.

М. Издательский центр «Вентана-Граф» 2000г.

4. Беседы с учителем. Отвечаем на Ваши письма, выпуск 2. М. издательский центр «Вентана-Граф». 2000 г.

5.Л. Е. Журова. Ответы на вопросы. Проект «Начальная школа 21 в.» выпуск 3, М. Издательский центр «Вентана-Граф» 2001 г.

6.Программа четырёхлетней начальной школы. Проект «Начальная школа 21 в.» М. издательский центр «Вентана-Граф» 2002 г. Руководитель проекта Н, Ф. Виноградова.

7.В. Н. Тарасова «Личностно-ориентированное обучение младших школьников» «Начальная школю> N!! 11, 2005 г.

8. Н. Ф. Виноградова «Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе?» «Начальная школю> N2 9,2001 г.