"Диалоговые технологии развития творческих способностей младших школьников"
статья на тему

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Основная общеобразовательная школа №72

РЕФЕРАТ

«Диалоговые технологии развития творческих способностей младших школьников»

                                                                                Выполнила Рихтер И.В.

                                                                            учитель начальных  классов                    

                                                                                       МОУООШ №

                                              п. Аксеново-Зиловское 2009г.

План.

1. Особенности   начального   образования   в  современной  начальной    

школе. Предпосылки для развития новых научно – методических технологий.

2. Диалогизация      учебного   процесса    как    средство    активизации

познавательной  деятельности учащихся.

         1.    Диалог  -  одна  из форм сотрудничества на уроке.

а) Создание диалогических ситуаций в процессе обучения.

б) Создание диалогических ситуаций в процессе игры.

в) Формы коллективного диалога.  Дискуссия.

               2. Эффективность     развития     речевой     деятельности    младших  

                   школьников  в учебном диалоге.

                   а)  Эвристическая беседа.

                   б)  Структура учебного диалога.

                   в)  Направленная беседа.

                   г)  Фрагменты уроков.

  III.  Выводы.

  IV.  Литература.

                      Право на качественное образование – одно из самых значительных прав человека наших дней, поскольку находится оно в тесной связи с правами человека на саморазвитие и на будущее. От начального образования ожидают качества и равенства в обучении, потенциальной успешности, ведь плохие оценки ученика ведут к исключению его из жизни общества. Основная  задача современной начальной школы – помочь каждому( и тому, у кого есть проблемы в развитии, и среднему, и талантливому ученику) достигнуть успеха, т. е. получить объективную оценку и развить индивидуальные способности. Борьба против неуспеха, особенно в начальной школе, становится насущным требованием современности. Задача школы – подготовить каждого к тому, чтобы включаться во все виды общественной жизни и быть ответственным за всё, что он делает или не делает. Начальная школа – это фундамент, на котором закрепляются остальные уровни школы. Качество  и содержание образования в начальной школе во многом влияет на качество всей жизни целых поколений. Таким образом, начальное образование – это незаменимый «паспорт», который даёт возможность человеку выбрать, чем он будет заниматься, как будет продолжать учиться.

      На конференции в Вадуце в 1983 году общие цели начального образования были определены так: «Начальное образование должно давать больше, чем умение  читать, писать и считать, хотя это  и далее остаётся важным. Оно должно расширять горизонты детской непосредственности и более широкой физической и культурной среды. Оно должно помочь детям в приобретении  и практическом применении идеалов и ценностей демократического общества ( толерантности, ответственности и уважения прав других). Оно должно поощрять развитие знаний, умений и формирование взглядов, на основании которых дети смогут ответить на будущие требования, которые перед ними ставят средняя школа, работа, семья и общество». Начальная школа готовит ученика не только и не столько принимать успех или неуспех, сколько преодолевать преграды, самостоятельно искать решение любой задачи.

      Включаясь в образовательный процесс начальной школы, ребята осваивают свою первую общественно значимую функцию – быть учениками. Под влиянием  таких социальных институтов, как семья и начальная школа, у них формируются главные жизненные ценности, приобретаются и реализуются базовые пласты социального опыта. В это время начинается адаптация ребёнка к социуму в целом. Обязательным условием благополучного развития ребёнка, полноценного формирования у него учебной деятельности, особенно на ступени начального образования, является создание комфортной среды обучения. Состояние комфорта, безопасности и защищённости, позитивного мировосприятия и интереса – то, без чего невозможно осуществлять эффективную образовательную деятельность в начальной школе. Ребёнок, находящийся по той или иной причине в дискомфортном состоянии , не может полноценно включиться в процесс обучения.

      Особенностью нынешней начальной школы является активное  внедрение современных технологий. В отличии от традиционных технологий, современные технологии  - действенное средство повышения эффективности образования в начальной школе.

      Традиционные технологии – технологии, построенные на объяснительно – иллюстративном способе обучения. При использовании данной технологии учитель основное внимание в своей работе  отводит трансляции готового учебного содержания. Более всего при подготовке к урокам учитель озабочен поиском наиболее эффективных вариантов изложения нового материала и сопровождающей рассказ наглядности. При этом преподнесение учащимся информации, определённой рамками программы, практически всегда происходит в форме монолога учителя.

       В связи с этим в учебном процессе возникает много проблем. Главными из них являются низкий уровень  навыков общения, невозможность получить развёрнутый ответ ученика с его собственной оценкой рассматриваемого вопроса, недостаточное включение слушающих ответ школьников в общее обсуждение. Корень этих проблем лежит не в настрое детей, не в их «пассивности», а в процедуре, которую задаёт применяемая в массовой школе технология. То есть учитель должен рассказать предусмотренный программой материал, заставить ученика его выучить и оценить степень усердия.

      Педагог идёт в класс с готовым знанием, он пытается включить  ученика в свою деятельность, подчинить своему режиму. Учащиеся же личностно в этот процесс чаще всего не включаются. Педагог продавливает информацию с помощью многократных повторений, обеспечивает внешнее принятие заданий за счёт игровых форм и других приёмов, позволяющих заинтересовать учеников, стимулирует послушание и исполнительство.

     В такой системе имеется несоответствие установок учителя и ученика. Установки учителя ориентированы на социальный заказ, на безусловное , прохождение программ. Желания ученика связаны с удовлетворением его познавательных  потребностей, интересов, с развитием способностей, утверждением себя в среде сверстников как яркой индивидуальности. Рассогласованность позиций обучающих и обучающихся преодолевается в основном с помощью дисциплинарных мер. Возникает вопрос: откуда такой разрыв в оценках отношений с учителями? Наблюдения позволяют сделать вывод о том, что учителя за отношения сотрудничества часто принимают послушание, добросовестное выполнение  учебных действий. Учащиеся под сотрудничеством понимают совместную деятельность по добыванию новых знаний, доверительность и теплоту в межличностных  отношениях.

    Объяснительно – иллюстративные технологии предписывают учителю особые роль и место в учебном процессе. У него на уроке не просто активная, но сверхдоминирующая позиция : он – командир, судья, начальник, он как бы на пьедестале, но при этом обременён угнетающим чувством ответственности за всё , что происходит в классе. Соответственно, ученик играет пассивную роль, которая сводится к соблюдению тишины и строгому выполнению предписаний учителя, при этом ученик ни за что не отвечает. Обучающиеся на уроке практически ничего самостоятельно не делают, самостоятельно не думают, а просто сидят, слушают или выполняют элементарные задания, предписанные учителем.

     Самым сильным негативным фактором, заложенным в объяснительно – иллюстративных технологиях обучения, является выполнение обучающимися учебных действий и операций в принудительном режиме, что не может не иметь серьёзных психологических последствий для всех участников образовательного процесса. Объяснительно – иллюстративный способ обучения не может быть без принуждения. Принуждение заложено в самом механизме обучения по данной технологии. Принуждение – это один из самых малоэффективных способов организации действий.

    Как было отмечено выше, учитель идёт в класс с главной целью – изложить школьникам новую информацию. Опытный педагог знает, что информация учителя – это ещё не знание ученика. Наукой доказано, что 80% информации, которую слышит ученик на уроке, забывается в тот же день, если ученик самостоятельно над ней не поработал( повторил, проговорил, записал), 20% сохраняется в памяти несколько дольше, в зависимости от  уровня её актуальности для обучаемого. Последствия принуждения проявляются у школьников в безынициативности, нежелании включаться в какие бы то ни было виды работ, общей апатии, а затем в полном исчезновении навыка самостоятельно организовывать собственную деятельность и в случае встретившихся затруднений игнорировать собственные действия.

     Отношение школьников к навязыванию идей преимущественно отрицательное : учащиеся или активно их не принимают, или принимают лишь формально, для видимости. Выход из затруднений, которые постоянно возникают в работе, учитель ищет в овладении многочисленными приёмами, принуждающими ученика быть послушным , что удаётся далеко не всегда.

У школьников ситуация принуждения и постоянного внешнего контроля приводит к следующим последствиям: блокируется активность и самостоятельность, тормозится развитие творческих способностей  школьников; возникает неверие в собственные силы, боязнь допустить ошибку; возникает комплекс переживаний, называемый межличностной тревожностью. Учащиеся часто «находятся в положении не справившегося, что порождает у школьника комплекс неполноценности по отношению к учению, полностью исключает положительную мотивацию учебного успеха; вызывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения. Ориентация на максимум усвоения во всех областях знаний опасна и для сильного ученика. Стремление отлично учиться по всем предметам в условиях объективного усложнения содержания  обучения приводит к перегрузке школьника, мешает проявлению его способностей и дарований в какой – то одной области»

    При традиционном варианте организации учебного процесса развитие личности, конечно же, происходит. Так и обычные дети : они тоже стихийно развиваются, даже если им не оказывают особого внимания и заботы. Но этот процесс можно многократно усилить , если сделать его основной целью работы учителя, всего учебного заведения и разумно организовать.

     Л. В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальные обследования … свидетельствуют о том, что в начальных классах не сопровождаются существенными успехами в развитии учащихся»

     В.В. Давыдов указывает на причины этого явления: «Слабое влияние начального обучения на умственное развитие детей было связано, прежде всего, на наш взгляд с тем, что дети овладевали учебным материалом по преимуществу посредством  эмпирического абстрагирования и обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в развитии мышления школьников»

      Новые технологии обучения не отбрасывают преподнесение информации ученикам. Просто меняется роль информации. Она необходима не столько для запоминания и усвоения, сколько для того, чтобы ученики использовали её в качестве условий или среды для создания собственного творческого продукта. Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности. Научить человека плавать можно только в воде, а научить человека действовать ( в том числе и совершать умственные действия) можно только в процессе деятельности.

      Необходимым условием целенаправленной работы по развитию интеллектуальных способностей личности является организация собственной учебно – познавательной деятельности школьников. Учитель на уроке сам ставит цель , организует действия детей , при этом цель и мотивы часто остаются неосознанными школьниками, все обучаемые в общий процесс не включаются.

     В этом случае мы можем говорить лишь о том , что организовано действие репродуктивного характера, а не деятельность  школьников. Естественно , что мы можем надеяться только на педагогический результат, связанный с формированием навыка, а не с процессом развития.

     Следовательно, развитие интеллекта школьников, творческого потенциала детей, обеспечение общей процедуры саморазвития личности, если мы действительно хотим этого достичь в процессе обучения, должны не провозглашаться, а обеспечиваться технологически в учебном процессе, построенном на принципиально иных научно – методических основаниях.

               При определении конкретных задач начального образования следует исходить из положения ,что первое звено школы призвано обеспечить целостное развитие личности ребёнка, его социализацию, становление элементарной культурной деятельности и поведения, формирования интеллекта и общей культуры. Именно эти ценности становятся основой совершенствования процесса начального образования.

    Постоянно встают вопросы: как сделать обучение более интересным, творческим, понятным каждому. Как можно учить всех детей без принуждения, развивать у них устойчивый интерес к знаниям и потребность в самостоятельном поиске? Как воспитать  активного , творческого человека? Давно известно, что залогом успешного развития детей является правильная организация учебной деятельности на уроке, которая строится на взаимном уважении и доверии, на сотрудничестве учителя и ученика. « Где человек творец - там он субъект», - считает В.И.Федяева, заслуженный учитель РФ, Сетищенской средней школы. Потребность в общении – это первое проявление деятельности  субъекта. Чрезмерное увлечение монологической формой изложения материала, которая реализует единственную точку зрения, принадлежащую учителю, - одно из главных препятствий интеллектуального развития детей, а также и преграда для сотрудничества.

          Поэтому, изучив педагогический опыт многих учителей(В.И.Федяева, М.П.Воронина – кандидат педагогических наук, учителей, работающих по системе Л. В. Занкова ), а также существующие   современные    технологии   я   выбрала  методическую тему  « Диалоговые технологии развития творческих способностей учащихся начальной школы». Основные затруднения вызывает разработка и проведение урока – диалога, где идёт поиск решений, рассмотрение и сравнение различных суждений, точек зрения, их столкновение.

    Диалог ( греч. dialogs ): 1) форма устной речи, разговор двух или нескольких лиц; речевая коммуникация посредством обмена репликами в отличии от монолога как речи одного говорящего;

2) (переносн.) переговоры, свободный обмен мнениями   ( Большой энциклопедический словарь. В 2т. т.1. с 388)

   Большинство исследователей в составе диалога выделяют мыслительные задачи, которые также называют учебными познавательными задачами, подразумевающими: вопрос, гипотезу, аргументирование, правильный ответ. Диалог при этом является формой мышления, позволяющей участвовать в сотворении гипотезы другого, и его структура включает в себя: порождение проблемы, формирование задачи, поиск решения; сопоставление гипотез, констатацию вывода, правильного ответа.

      Познавательный диалог способствует более глубокому овладению понятием, развитию навыков овладения инструментами мышления, в качестве которых выступают мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация). В этом случае диалог представляет собой форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешённых проблем, парадоксов. В связи с этим, он требует обсуждения конкретного предмета, доведённого до столкновения различного способа видения мира.   Роль     учителя в  этом  случае   ограничивается    функциями  

« дразнящего собеседника», провоцирующего учащихся на движение их мысли по заданной траектории и заранее знающего ответ. В рассматриваемой здесь технологии речь идёт об использовании эвристического потенциала диалога, представленного как организационная задача. При таком подходе можно имитировать диалог, делая упор на методических приёмах, которые обеспечивают обратную связь с классом.

      Диалог предстаёт, прежде всего, как взаимодействие, позволяет и учителю, и ученику максимально раскрыть себя, реализовать творческий потенциал. В этом случае диалог становится не только средством общения, но и отношения. Его целью становится создание таких межличностных отношений  и такого общения, которые обеспечат ценностное усвоение содержания, приобщение к опыту и ценностям других, саморазвитие  каждого участка диалогического взаимодействия.

     Диалоговая форма урока помогает ученику стать активным участником  познания. При диалогическом общении субъект осуществляет движение не «только извне внутрь» (процесс интериоризации), но и «изнутри во вне», создавая тем самым равноправность собеседников.

     В начальных классах учитель лишён того уровня диалога (спора, дискуссии), который позволяет часто вывести ситуацию на глубокий уровень. Специфика преподавания в начальных классах  предполагает однозначно трактуемый материал, объяснение общезначимых , объективно существующих определений, формирование конкретных знаний, умений и способов действий. Это объясняет ограниченное применение диалога. На уроках в начальной школе, используются преимущественно фрагменты диалогических ситуаций, для создания которых у детей в условиях обычного урока должна быть возможность обсуждать свои мысли, мнения с учителем и друг с другом. Следовательно, учитель должен быть настроен на возможность такого обсуждения, заинтересованно относиться к высказываниям детей.

      Диалогические ситуации разработаны на основе модели обучения как систематического исследования. Согласно этой модели, роль учителя на уроке состоит в том, что он не столько рассказывает, сколько ставит вопросы, направляющие  и стимулирующие мышление детей. В данной модели выделены три этапа развития мышления: формирование понятий; интерпретация данных; применение правил, принципов.

      Для создания диалогических ситуаций на этапе формирования понятий, используются побуждающие и фокусирующие вопросы, соответствующие различным типам мыслительной деятельности. Так вопрос: «Что вы видите на картинке?» - побуждает детей к перечислению данных (предметов, явлений). Вопрос: « Какие предметы ( явления) связаны друг с другом?» - побуждает детей к объединению данных в группы. Эти вопросы носят открытый характер, то есть не предлагают какого – либо единственного «правильного» ответа. Дети не стремятся угадать , какой ответ ждёт учитель. Они ведут самостоятельный интеллектуальный поиск.

     Для направления активности детей в русло исследования используются фокусирующие (направляющие) вопросы, которые сосредотачивают внимание младших школьников на тех предметах или тех свойствах, которые необходимо сопоставить: « Что вы можете сказать об углах прямоугольника и квадрата?». Фокусирующий вопрос не обязательно должен быть закрыт полностью, возможны фокусирующие вопросы с различными вариантами ответов: «Каким образом можно составить группы из данных предметов?»

( группируя по цвету, форме, по количеству углов и т.д.)

      Общим моментом всех реакций учителя на высказывания детей становится доброжелательное  принятие ответов, несмотря на возможные ошибки. Исправить ошибку ребёнка можно, попросив пояснить, что он имеет в виду.

     Для создания диалогических ситуаций на этапе интерпретации данных способствуют вопросы, направленные на припоминание уже известных данных. Так при изучении свойств операции умножения, задаются вопросы:

- Какие свойства сложения вы знаете?

- Как читается переместительный закон сложения?

При этом учитель побуждает детей к высказываниям, но не торопит их.  Все ответы детей принимаются в том виде, в каком они были высказаны, и учитель не спешит перевести их в ту форму, которая считается им более приемлемой.

     Для перечисления имеющихся сведений задают вопросы:

- Что ещё?

- Мы ничего не упустили? и т. д.

Используются и фокусирующие вопросы:

 -Как связаны время, скорость и расстояние?

 Кроме перечисленных на этом этапе  интерпретации данных  для создания диалогической ситуации используются  интерпретирующие вопросы:

- Как изменится цена товара при увеличении (уменьшении) его стоимости?

Для обоснования ответов ученикам задаются вопросы:

- Можно ли привести пример, подтверждающий твой ответ?

- Как ты это можешь доказать?

При построении выводов для активизации детей целесообразно задавать вопросы обобщающего типа:

- Какие выводы можно из этого сделать ?

Если обобщения детей оказываются чрезмерно широкими, применяются вопросы «сужающего» типа:

- Всегда ли можно найти разность двух чисел?

      Диалогическая ситуация на этапе применения правил и принципов создаётся посредством  побуждения детей  к  объяснению  новых  явлений 

( предсказание  последствий, объяснение неизвестного, построение гипотез и др.) путём применения общих правил и принципов:

- Как вы думаете, изменится ли значение произведения, если множители переставить местами?

      Активизации мыслительной деятельности способствуют вопросы, побуждающие детей  задуматься о причинно – следственных связях и соотношениях:

- Почему при увеличении одной стороны прямоугольника на 2 см его периметр не изменяется, а площадь изменяется?

При проверке выдвинутых предположений , гипотез, выводов дети либо приводят примеры, либо указывают условия, при которых можно провести такую проверку.

    Для включения младших школьников в ситуацию диалогового взаимодействия применяются и такие примеры: как неожиданный вопрос, «незнающий учитель».

     Внешне выраженные мыслительные действия, внутренние мыслительные операции и вопросы, способствующие созданию диалогической ситуации, представлены в таблице.

Применение диалогических ситуаций на уроках в начальных классах способствует развитию творческого потенциала младших школьников, так как не только обеспечивает формирование понятий и представлений и учит детей методам познания. Но и создает ситуацию самоутверждения каждого ученика, помогает им реализоваться, проявить, раскрыть себя.

     Диалогические ситуации определяют высокую познавательную мотивацию младших школьников, а процесс припоминания того, что учащиеся уже изучили (этап обзора), превращает учение в подлинно творческий процесс. Диалогические ситуации  целесообразно создавать на всех этапах урока: в процессе объяснения нового материала, закрепления изученного, в ходе решения задач.

    Приведу некоторые примеры. Учащиеся 1 класса решали на уроке задачу № 6, с.21(учебник «Математика» М.И.Моро, С.И.Волкова, С.В.Степанова. М.,2005): «Павлик забил 4 гола, а Серёжа – 1 гол. На сколько меньше голов забил Серёжа, чем Павлик?» При решении этой  задачи рождается выражение: 4 – 1. учащиеся вычисляют значение выражения: 4 – 1 = 3. некоторые учителя на этом прекращают дальнейшую работу над задачей. Такой подход является малорезультативным. Необходимо создать атмосферу непрерывной цепочки рассуждений, развития мысли путём возвращения к обсуждению решённой задачи и хода её решения.

- Какое равенство мы получили при решении этой задачи?( 4 – 1 = 3). Внимательно прочитайте текст задачи ещё раз. Кто может придумать свою задачу, решением которой будет равенство 4 – 1 = 3?

     Учитель выслушивает задачи, составленные учениками, и демонстрирует свой вариант: « У Коли было 4 яблока, а у Маши – 1 яблоко. На сколько меньше яблок было у Маши, чем у Коли?»

     Далее учитель предлагает изменить текст составленной им задачи так, чтобы новая задача  не была на неё похожа. Можно составить , например, такие задачи: « У Саши было 4 яблока, 1 яблоко из них он съел. Сколько яблок у него осталось?», « У Саши было 4 яблока, а у Паши – на 1 яблоко меньше. Сколько яблок было у Паши?»

    При такой работе учащиеся получают свободу для развития мысли; уходят привязанность к учебнику, боязнь отступить от него. Ученик освобождается от рамок предписаний, у него появляется своё видение жизненной ситуации, которая должна  соответствовать числовому выражению, но при этом сохраняется ориентир для осуществления контроля над собой, над своими мыслями.

    Таким образом, школьник сталкивается  с тем, что при  решении данной задачи можно вести рассуждения с целью составления похожих задач и соответствующих им числовых выражений, тем самым вступая в диалог, происходящий как между  учащимися и учителем, так и между самими учащимися.

    Такая организация работы при решении задачи : от задачи к числовому выражению, а от него к похожим задачам  и примерам, к спектру задач разных видов – продолжается  из класса в класс, от темы к теме. В процессе такой работы учащийся становится свободным  в своём мышлении, у него не только развивается вариативность мыслительных операций, но  и совершенствуется речь, реанимируется логика мышления, творческое воображение. Школьник, мышление которого развивается в такой атмосфере, начиная с 1 класса, становится более активным в рассуждениях на уроках не только математики, но и других учебных предметов. Школьники, привыкшие к такой учебной деятельности , чувствуют себя комфортно при раскрытии своих мыслей в ходе составления как похожих задач, так и задач, обратных данной.

  Создание диалогических ситуаций в процессе игры.

     Все проекты раннего развития построены на обучении детей в их естественном состоянии – состоянии игры. Аксиомой существования ребёнка является творческое отношение к жизни, познание через интерес и безоценочная свобода самовыражения, так как ничто в будущем не сможет заменить отсутствие фантазии, богатого воображения, развитой интуиции.

     Возможность открытого отношения к другому представляет игра. Практически любой вид деятельности младшего школьника включает в себя её элементы. Полноценная учебная деятельность организуется только на игровой основе, поскольку учение направлено на овладение такими абстракциями и обобщениями, которые предполагают наличие у ребёнка воображения и символической функции, формирующихся в игре. Одна из особенностей игры состоит в том, что она достигает своих целей незаметно для  ребёнка. Игра, как деятельность, выполняющая личностно – развивающую функцию, есть деятельность «честная», не сводимая к формальному исполнению. Она затрагивает существенные жизненные интересы воспитанника, даёт свободу выбора целей и приоритетов.

      Вместе с тем,  игра – достаточно трудный вид деятельности, то есть требует напряжения воли, но вызывает чувство удовлетворения. Игра должна быть деятельностью, в которой ребёнок  оказывается перед реальной альтернативой: поступить по «совести», согласно своему мировоззрению, или «не по совести», против своих взглядов.

      Переход от воспитания к самовоспитанию в ходе игры, от развития к саморазвитию, к свободной, по внутреннему побуждению сознательной работе над своей волей, характером, к выработке положительных привычек и приобретению необходимых умений происходит естественно и незаметно. Этот переход обеспечивается «принципом удовольствия», на котором основаны игры детей. ни в какой другой деятельности ребёнок не проявляет столько  настойчивости, целеустремлённости, неутомимости, как в игре.

      Целесообразно проводить уроки повторения и закрепления изученного материала в форме игры – путешествия или урока – сказки. Которые активизируют мыслительную деятельность детей, память, внимание, творческое воображение. По окончании таких уроков детям предлагается написать сочинение, в котором приключения главного героя продолжаются. Данные работы учитываются при определении уровней развития  творческого потенциала младших школьников. Особая роль отводится  имитационным играм. Они позволяют создавать «производственные ситуации», в ходе которых играющим необходимо:

1. Найти правильную линию поведения;
2. Решить проблемы адекватно реальным событиям производства;
3. Максимально мобилизовать все свои знания, опыт, воображение.

    Чтобы игра не сводилась к механическому использованию программного материала, следует вырабатывать умение мыслить системно, продуктивно, поощрять стремление к поиску новых идей, выдвижению новых гипотез.

    В проведении имитационной игры можно выделить следующие этапы:

1. Построение имитационной модели производственного объекта.
2. Постановка главной задачи бригадам и выяснение их роли в производстве.
3. Создание игровой проблемной ситуации.
4. Овладение необходимым теоретическим материалом.
5. Решение производственной задачи  на основе математических знаний.
6. Проверка результатов, коррекция.
7. Реализация принятого решения.
8. Анализ итогов работы.
9. Оценка результатов.

Имитационная игра чаще всего используется на этапе обобщения знаний.

В процессе игры учитель выступает в разных ролях и обеспечивает баланс между вовлечением учащихся в игровые действия и специальной фиксацией учебно – познавательного результата игры.

   Кроме имитационных и дидактических игр используются игровые формы заданий для более глубокого, осмысленного и быстрого освоения изучаемого  предмета.

     Математические дидактические  игры:

«Помоги зимующим птицам»

Цель: закрепление навыков сложения и вычитания в пределах 20.

   Учитель прикрепляет к доске рисунки с изображение зимующих птиц и кормушки. У каждого ученика на парте лежит конверт, в котором находится 6 -7 кругов («зёрнышек»). Ученики знают, что птицы голодают зимой и поэтому их надо подкармливать. На кругах записаны примеры. Ученики решают их и кладут «зерно» в кормушку.

«Математический лабиринт»

Цель: закрепление навыков сложения и вычитания в пределах 20.

- Помогите медвежонку проехать по математическому лабиринту до бочки с мёдом.

8 + 6           13 – 7      

                                    8 + 5           14 – 3                        18 – 8        13 – 1  

                                                                         14 – 8                                        мёд

Игры на уроках русского языка.

«Найди, что мне принадлежит» 

Эта игра является подготовительным этапом к сочинению – описанию. В игре участвуют ученики всего класса. У каждого картинка с изображением живого или неживого предмета. Из слов, называемых учителем, нужно выбрать и записать только те, которые подходят к той картинке, которая перед глазами.

Например, у учащихся 1 – го варианта – изображение зайца, у учеников 2 – го варианта – лисы. Читаю слова: хитрая, трусливый, серый, рыжая, белый, пушистый, короткий, длинные, мыши – полёвки, курочка, кора молодых деревьев, морковка, капуста, рыба и др. среди названных слов могут быть и ловушки( слова, не принадлежащие ни к одному из названных предметов).

  «Прятки»

    Найди слово  в слове, укажи часть речи, определи, если есть, однокоренные слова.

Бабочки                                                         Коля

бочки                                                             Оля

очки                                                               кол

а ,и (союзы)                                                    ля (нота)

о, к (предлоги)                                              я

                                                                       о,к (предлоги)

 Игровая форма заданий создаётся на уроке  при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к деятельности. Реализация игровых приёмов и ситуаций происходит при соблюдении следующих условий:

1. Дидактическая цель ставится в форме игровой задачи.
2. Учебная деятельность подчинена правилам игры.
3. Учебный материал – средства игры.
4. Введение элементов соревнования, которые переводят дидактическую задачу в игровую.
5. Успешность выполнения дидактического задания  связывается с игровым результатом.

Таким образом, вместо традиционной цели «запомнить и ответить» возникает цель реального достижения, а процесс учения приобретает черты непроизвольности, состязательности, сотрудничества, методологической рефлексии. Элементы игры подчинены достижению свободного творческого состояния её участников.

      Умение общаться друг с другом, вести дискуссию даёт возможность каждому ребёнку пережить чувство сопричастности к совместному коллективному поиску истины. Учитель обучает школьников применять следующие знания в диалоге:

правило 1 – отвечать на поставленный вопрос;

правило 2 – каждый имеет право на свою версию;

правило 3 – каждый имеет право поддерживать версию другого;

правило 4 – каждый имеет право критиковать версию другого.

     Важным методическим приёмом работы является самостоятельный поиск учащихся, добывание ими знаний из разных источников. Ученики не просто решают, обсуждают, а сравнивают, группируют. Делают выводы, определяют закономерности, высказывают своё мнение, выступают в роли исследователей.

        Исследовательская деятельность младших школьников осуществляется как диалоговая, при которой одни участники – исследователи, другие –

оппоненты. Наиболее ценной с этой точки зрения является форма коллективного диалога, при которой ученик действует не рядом с другими учениками, а вместе с ними. Учение идёт от учеников, а учитель направляет коллективный поиск, подхватывает каждую мысль и ведёт их к выводам. Отвечают и слабые и сильные. Учащиеся не боятся допустить ошибку в ответе, так как знают, что им всегда придут на помощь одноклассники и все вместе они примут правильное решение. Главное в работе – умение общаться, вести дискуссию, дать простор детской мысли, выслушивая каждого, умело и незаметно направлять ответы в нужное русло.

       Примером может служить работа с геометрическим материалом на уроке математики во 2 классе.

      Учитель ведёт дискуссию:

- Ребята, вам нравится работа с трудными заданиями?   Рассмотрим     данные

фигуры.

- Как вы думаете, какая фигура лишняя? Почему?

Ученик: Я считаю, что лишняя фигура – круг.

Учитель: Докажи.

Ученик: У него нет углов. А ещё нет сторон.

Учитель: По какому признаку объединим остальные фигуры?

Ученик: Они все имеют углы. А ещё они имеют стороны.

- Я хочу добавить, что все они состоят из замкнутых ломанных линий, но только с разным количеством звеньев. Я согласна со всеми вами, но ещё у данных фигур есть вершины. Это тоже общее.

Учитель: Я согласна с вами. А как можно назвать данные фигуры одним словом?

Ученик: Я, думаю, что это многосторонники.

А, может, это всеугольники или всесторонники?

- Нет, это многоугольники. Старшая сестра их так называла.

Учитель: какое же название вам больше всего понравилось?

Да, ребята,  в геометрии их называют – многоугольники.

  Ответ на поставленный вопрос найден. Путь к нему был успешно пройден благодаря тому, что каждый ученик продвигал решение дальше, опираясь на сказанное предыдущим товарищем. К ответам детей уже не нужно добавлять готовых выводов, правил. Общими усилиями ученики приходят к ним сами.

    Как педагог руководит дискуссией в классе?

Во – первых, приглашает к участию стеснительных детей.

Во – вторых, направляет комментарии и вопросы одного ученика к другому.  

                       Подбадривает их, ориентирует на общение друг с другом, а не

                       на ожидание мнения учителя.

В – третьих, если учитель не уверен, что понял сказанное учеником, значит и            

                       и другие участники дискуссии тоже не смогли этого понять.

В – четвёртых, учитель старается получить больше информации.

В – пятых, не отвлекается от предмета дискуссии.

В – шестых, даёт время подумать над ответом. Некоторые учащиеся легче

                     высказываются, если предварительно записывают свои мысли.

В – седьмых, когда ученик заканчивает ответ, учитель оглядывает класс,

                       оценивает реакцию других учащихся.

Положительные стороны дискуссии:

1. ученик вовлекается в активную познавательную деятельность, учится участвовать в дискуссиях, четко формулировать вопрос, ясно выражать мысли, защищать своё мнение, выслушивать другие точки зрения;
2. в процессе взаимодействия происходит взаимообогащение школьников, так как каждый получает возможность обратиться за разъяснением и получить более полную информацию;
3. учащиеся учатся разделять с учителем лидерство в группе и принимать на себя ответственность;
4. думая вместе, оспаривая друг друга, ученики добираются до истинного содержания обсуждаемых вопросов.

В течение урока общение строится по схеме «учитель – ученик», «ученик – учитель», « ученик – другие ученики – учитель».  Учитель в учебном диалоге ставит учебную проблему; является активным участником диалога; помогает формироваться в речи детской мысли.

      Основное средство в руках учителя – вопросы:

1. открытого типа, не предполагающие краткого однозначного ответа, стимулирующие мышление;
2. «дивергентные», не предполагающие единственно правильного ответа, побуждающие к поиску, творческому мышлению;
3. «оценочные», связанные с выработкой учеником собственной оценки того или иного явления, собственного суждения.

     Диалогическую речь младших школьников необходимо развивать на каждом уроке. Для этого учитель должен использовать в работе различные методы и приёмы диалогового обучения.

      Диалогичность мышления школьников развивается на уроках классного и внеклассного чтения, поскольку эти уроки ориентированы в первую очередь на формирование эмоционально – ценностных  отношений, что позволяет учителю организовать учебный процесс вокруг важных тем, проблем, волнующих учеников. В процессе решения таких проблемных вопросов, порождающих внутренние и внешние диалоги, и происходит развитие диалогичности мышления школьников.

    Задача учителя – создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого общения. Здесь на помощь приходит учебный диалог. Под учебным диалогом мы понимаем не только особую форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешённых проблем С.П.Лавлинский, С.Ю.Курганов),  но  и  форму  обучения  и  тип  взаимоотношений в процессе

совместной  познавательной деятельности. В ходе учебного диалога зарождается необычное общение между учителем и учениками, в котором собеседники проявляют собственный взгляд на мир.

     Особенности учебного диалога:

1. наличие единой, интересной для всех участников  диалога проблемы;
2. наличие двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопонимания;
3. возможность свободного изложения материала, отстаивание своей точки зрения;
4. наличие цели организации диалога;
5. наличие обратной связи;
6. наличие диалоговых взаимоотношений между учителем и классом, учителем и учеником.

     Главным условием возникновения учебного диалога на уроке считается наличие проблемной ситуации, поскольку именно она,  по определению С.Л.Рубинштейна, является «начальным моментом мыслительного процесса»

     В школьном обучении возможны разные виды учебного диалога: учитель – класс,; учитель – ученик; ученик – класс; ученик – ученик. Самый распространенный вид диалога в начальной школе  учитель – класс требует к себе определённого мастерства от педагога. Желательно, чтобы этот диалог вылился в непринуждённую беседу по вопросам, интересующим не только учителя.

     В системе методов проблемного обучения эвристическая беседа занимает особое место. «Эвристическая беседа – вопросно – ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам» (М. Н. Скаткин). своеобразие такой беседы заключается в поиске новых знаний. Школьники, принимающие участие в беседе, располагают определенным запасом сведений, на основе которых усваивают новый материал.

     Для эвристической беседы характерны следующие черты:

1. самостоятельность собеседника в поисках истины;
2. продвижение к истине с помощью вопросов, указывающих направление поиска и исключающих подсказки;
3. использование при ответах прежнего опыта и знаний;
4. направляющая роль ведущего беседу (Н. М. Плескацевич).

    На уроках классного и внеклассного чтения эвристическая беседа применяется как один из эффективных методов анализа художественного произведения.

     Цель беседы не только проверка знаний о прочитанных книгах, помощь учащимся  более глубоко усвоить содержание произведения, но и дать возможность младшим школьникам высказать своё мнение о прочитанном и обосновать его.

   Поэтому наряду с эвристической в начальной школе целесообразно использовать беседу с элементами дискуссии. Она организуется обычно по пройденному материалу (тексту художественного произведения), носит выясняющий, уточняющий или обобщающий характер относительно проблематики текста. Содержит обмен мнениями и некоторые элементы дискуссионного характера. Такая беседа развивает коммуникативно – речевые умения младших школьников.

    Необходимо отметить некоторые преимущества эвристической беседы с элементами дискуссии по сравнению с традиционными методами обучения: вовлечение  наибольшего количества учащихся в учебный процесс; наличие обратной связи; опора на положительный опыт школьников; возникновение на уроке атмосферы доверия и поддержки; осознание своего «я».

    Эффективность работы над развитием диалогической речи учащихся во многом определяется правильностью выбора текстов художественных произведений. Главным критерием отбора текстов является доступность учебного материала по содержанию, объему, соответствие возрастным особенностям младших школьников. Тема художественного произведения должна быть близка и понятна учащимся, вызывать интерес и эмоциональные переживания. Тексты – с динамически развивающимся, эмоционально окрашенным сюжетом. Программа по чтению предлагает многообразие тем: о ребятах сверстниках и их поступках, о путешествиях и приключениях, о труде взрослых и детей. Выбор тем обусловлен очень важными для начинающего читателя вопросами: добра и зла, милосердия и сострадания, т.е. вопросами, связанными с определёнными нравственными понятиями. Поскольку условием возникновения диалога на уроке является существование хотя бы двух точек зрения, следующим критерием отбора текста для беседы с элементами дискуссии считается наличие проблемы, обозначенной автором в произведении. Также необходимо учитывать разнообразие жанров. Сказки и рассказы развивают оценочные суждения школьников, рассказы привлекают учащихся знакомыми ситуациями, героями – сверстниками. Характер произведений играет немаловажную роль. Естественно, что большой интерес и желание высказаться, поделиться впечатлениями вызовут у детей весёлые рассказы. В связи с вышеперечисленными требованиями целесообразно использовать для беседы  с элементами дискуссии произведения Н.Носова, В. Голявкина, В.Драгунского, Ю.Яковлева, В. Осеевой и др.

     Структура учебного диалога:

1. Сообщение темы.
2. Постановка учебной задачи.
3. Совместный поиск решения учебной задачи: осуществление обратной связи; выслушивание разных точек зрения собеседников; корректировка (при необходимости).
4. Получение совместного окончательного решения (если оно возможно).
5. Обобщение.

Значимым представляется первый этап, поскольку сама формулировка темы может заключать в себе проблему. Тема учебного диалога всегда формулируется шире, чем учебная задача: «Ложь и фантазия» ( по рассказу Н.Носова «Фантазёры»); «Красота внутренняя и внешняя» (по сказке Х.К.Андерсена «Гадкий утёнок»).

     Первый и второй этапы могут быть объединены, например, когда тема задана в виде вопроса. Вопрос – тема должен побуждать учащихся к самостоятельному поиску новых знаний, содержать в себе затруднение или противоречие, которые необходимо решить на уроке. Тема может быть сформулирована как интересная загадка, как познавательная проблема. Формулировки должны отражать противоположные точки зрения, своеобразный толчок, побуждение к спору. Так, по рассказу В.Осеевой «Волшебное слово» для беседы с элементами дискуссии можно предложить тему «Был ли старик волшебником?». Такая формулировка позволяет заинтересовать учащихся, может служить началом учебного диалога. Вероятны разные мнения школьников по заданному вопросу. Например, старик – волшебник: ведь только он смог помочь Павлику; кроме того, в рассказе присутствует элемент волшебства, загадочности (старик чертит на песке какие – то знаки; неожиданно появляется в жизни Павлика и также неожиданно исчезает). Другое мнение: он просто мудрый взрослый человек.

     Также можно предложить следующие темы: «Том – хулиган или озорной мальчишка?» ( по произведению М.Твена «Том Сойер»); «Можно ли Карлсона назвать обманщиком?» ( по сказке А. Линдгрен «Малыш и Карлсон, который живёт на крыше»); «Трусиха ли Валя?» (по рассказу Н.Артюховой «Трусиха»).

    Интерес представляют незаконченные формулировки тем. Например, «Обман – это…» ( по рассказу В.Драгунского «Старый Мореход»). Незавершённость формулировки темы беседы даёт возможность и учителю, и ученикам творчески разрешить обозначенную тему, найти ответ на вопрос: что такое обман?

      На третьем этапе, заключающем в себе совместный поиск решения учебной задачи, учитель применяет разные методические приёмы, способствующие организации учебного диалога и обеспечивающие его ведение. Поскольку вопрос является обязательным составным элементом диалогической формы обучения, он характеризуется как один из главных приёмов учебного диалога. Вопросы, содержащие в себе познавательную трудность, относятся к проблемным. Эти вопросы побуждают учащихся к самостоятельному поиску знаний, заставляют рассуждать, анализировать, аргументировать свои выводы.

      Рассмотрим некоторые из них. Вопросы, направленные на установление причинно – следственных связей, являются важным средством в процессе познавательной учебной деятельности. Известно, что при изучении художественных произведений важно не только овладеть определёнными знаниями, но и понять мотивы поступков поведения героев, понять психологию действий, проникнуть в глубь произведения.  Поэтому   вопросы

на выяснение мотивов ( чаще всего это вопросы причины) имеют большое значение. Широко применяются на уроках чтения вопросы, формирующие способность критически мыслить, отстаивать свою точку зрения, спорить. Назову некоторые из таких вопросов: «Подарок Мороза Ивановича – это награда или наказание для Ленивицы?» (по сказке В.Одоевского «Мороз Иванович»); «Почему Котька решил отнести огурцы обратно?» ( по рассказу Н.Носова «Огурцы»);  «Правильно ли поступил солдат, обманув старуху?»; «Старуха – жадный человек или экономная хозяйка?»; «Кто кого перехитрил?» ( по русской народной сказке «Каша из топора»). Другой вид поставленного вопроса – на сопоставление и сравнение – также используется на уроках чтения в работе с художественным произведением. Младшие школьники испытывают затруднения в нахождении различий при сравнении , поэтому вопросы должны быть сформулированы просто и конкретно. Например, «Почему Мишутку и Стасика можно назвать фантазёрами, а Игоря  нельзя?» (по рассказу Н.Носова «Фантазёры»).

     Успех беседы зависит от того, сумел ли учитель поставить вопросы, правильные как по форме, так и по содержанию. К вопросам для эвристической беседы с элементами дискуссии  предлагаются следующие требования:

1. вопросы должны предполагать самостоятельный поиск ответа;
2. вопросы должны требовать развёрнутого доказательного ответа;
3. вопросы должны ориентировать детей прежде всего на анализ текста, а не собственного жизненного опыта;
4. первый вопрос должен быть обобщенным;
5. в беседе должны чередоваться разные виды вопросов.

 Беседа начинается с вопроса, содержащего проблему и направляющего внимание ученика на конфликт в произведении.  Ответ на такой вопрос может быть получен только в ходе всего урока, т.е. ученик в начале беседы не знает не только ответа, но и путей решения данной проблемы.  Для примера можно рассмотреть серию частных проблемных вопросов, подсказывающих логику развития мысли.

      Например, в 3 классе на уроке чтения по рассказу В.Драгунского «Старый Мореход» можно начать беседу с проблемного вопроса: «Почему Денискин папа сравнил Старого Морехода с Марией Петровной?». Школьникам трудно сразу ответить на этот вопрос. Поэтому учитель предлагает вспомнить, кто такая Мария Петровна, и задаёт следующие вопросы: «Какой человек Мария Петровна? Почему Денис назвал её «ужасной»?» . Затем уточняется мнение учащихся о другом герое: «Прав ли Дениска, назвав Старого Морехода «милым и добрым», ведь он тоже обманывал людей?». В конце беседы. Выслушав разные точки зрения школьников, учитель снова возвращается к первому вопросу и получает ответ: « Старый Мореход и Мария Петровна – обманщики; Старый Мореход воровал, Мария Петровна обманывала Дениску». Таким образом, путём совместного поиска решения учебной задачи приходим к ответу:  

Денискин папа сравнил героев потому, что они обманывали людей. Но обман бывает разный. В зависимости от ситуации, личных качеств героя одного можно понять и оправдать, другого – нет.

      Эффективным будет и такой приём, как педагогическая импровизация. Учитель «идёт» вслед за учеником в беседе – выражает согласие и одновременно сомнение по поводу высказанной им мысли.

     Дима: Она (Мария Петровна) первый раз обманула, а второй раз не хотела – ей пришлось … чтобы подружиться.

    Учитель: Ребята, может, Дима прав? Мария Петровна пришла в гости, а ей не очень рады: Дениска спрятался за шкаф, не хочет разговаривать. Вот ей и пришлось обмануть его ещё раз.

   Учитель привлекает внимание детей к высказыванию одного из учеников, а значит, разворачивает ещё одну тему для диалога на уроке.

      Совместный поиск учебной задачи идёт на этапе анализа произведений. Здесь можно применить традиционные для методики классного и внеклассного чтения приёмы ( словесное рисование, система вопросов, рассказ о прочитанном, сопоставление героев и др.). названные приёмы могут быть одной из форм учебного диалога, если при этом используется эвристическая беседа.

      В ходе учебного диалога возможны разные варианты решения проблемы. К общему мнению собеседники (учитель и ученики) могут не прийти. Это зависит от ряда причин6 насколько известна, близка и понятна школьникам тема учебного диалога; в какой степени решается обозначенная учителем проблема (а есть ли вообще конкретный ответ на поставленный вопрос).

        Обобщение в учебном диалоге учитель – класс  делает педагог, подводя итог высказываниям учащихся на уроке. Если проблема осталась до конца не решённой, то учитель предоставляет право выбора школьникам, предлагает подумать над трудными  вопросами и вернуться к поиску ответа на них уже в другой форме. Своеобразным итогом урока могут служить и письменные работы учащихся. Так, беседу по теме «Обман – это …» можно завершить следующим заданием: «Что же такое обман? Тема урока записана не полностью. Какой ответ вам подсказали герои рассказа В.Драгунского? закончите предложение «Обман – это …». Поражает многообразие детских ответов. Среди них были высказывания, анализирующие поступок, выражающие эмоции; заслуживают внимания суждения об обмане как о нравственной категории:

« Обман – это, наверное, совесть человека»;

« Обман – это горе, небольшое ,но горе»;

«Обман – это жульничество»;

« Обман – это фантазия наоборот»;

« Обман – это может быть глупая шутка»;

« Обман – это большая неправда»;

« Обман – это жестокость, грусть, печаль».

 Важно отметить, что дискуссию как форму речевого общения трудно организовать и провести в начальной   школе,   так   как   для   её   успешного

проведения  требуется наличие  необходимого объёма знаний у учащихся, умение однозначно формулировать рассматриваемые проблемы и вопросы, представлять свою точку зрения, использовать конкретные аргументы с целью опровержения неправильных (ошибочных) взглядов. В связи с этим предлагается включать в эвристическую беседу элементы дискуссионного характера, что позволит учителю начальных классов сформировать такие коммуникативно -  речевые  умения, как слушать, устанавливать обратную связь, изменять своё коммуникативное поведение и др. роль учителя в эвристической беседе с элементами дискуссии – руководящая. Педагог направляет беседу с помощью проблемных вопросов, стимулирует высказывания учащихся, помогает им увидеть затронутые проблемы с разных сторон, сделать обобщения.

      В начальных классах чаще всего ведётся направленная беседа по определённой теме. Для эффективного проведения направленной беседы с учащимися младших классов учитель заранее готовит конкретные вопросы для обсуждения по теме:

1. по мере возможности не задаёт вопросы, на которые можно ответить «да», «нет»;
2. избегает вопросов, которые не способствуют развитию мыслительной деятельности всех учащихся;
3. исключает вопросы, на которые , по мнению ученика, можно дать только один правильный ответ. (Например, какая главная мысль этого отрывка? Лучше спросить: Какие мысли вызвал у вас этот рассказ?)

При ведении направленной беседы лучше использовать следующие вопросы и методы:

1. вопросы «эстафетные палочки» (Это интересная мысль, Оля. Что думает об этом Саша?);
2. применять «открытые вопросы» (А кто думает иначе?);
3. перефразировать сказанное учащимися ( Я хочу убедиться, что правильно тебя поняла. Ты ведь сказал … не так ли?);
4. вопрос: «Кто может ответить на этот вопрос?», а не « Кто – нибудь, вообще, может ответить на этот вопрос?»
5. избегать однозначных оценочных реакций на ответы учащихся, просто благодарить ученика за ответ;
6. хвалить школьников, стремясь к равновесию, участию всех учащихся в беседе;
7. давать учащимся время на размышление, терпеливо ждать ответа;
8. избегать соблазна «читать лекции» и самой давать ответ на вопрос.

Проанализируем фрагмент урока внеклассного чтения в 3 классе по теме «С.И.Козлов «Как Ёжик с медвежонком протирали звёзды».

 Актуализация опорных знаний.

( на доске плакат с изображением звёздного неба, внизу Ёжик и Медвежонок)

Учитель: Что вы видите на плакате? Кому приходилось видеть звёздное небо?

Ваши впечатления об увиденном.

Предположите, почему Ёжик и Медвежонок оказались у нас на уроке?

Ученик: Вероятно, будем читать произведение, героями которого они являются.

Учитель: Да, ребята, сегодня мы познакомимся с новой сказкой С.И.Козлова «Как Ёжик с Медвежонком протирали звезды».

Вспомним сказку «Лисичка». Какие мысли и чувства вызвала у вас эта сказка?

Ученики: Окружающая нас красота спасает мир.

   Красота учит нас быть чуткими, внимательными, отзывчивыми по отношению друг к другу.

   Красота делает наше сердце добрее.

Учитель: Как вы думаете, почему плакал Медвежонок?

Ученик: Он не хотел, чтобы красота исчезла в необыкновенно ярком  осеннем лесу.

Учитель: Это интересная мысль. А кто хочет ещё высказать своё мнение?

Ученики: Он переживал красоту осеннего дня. Медвежонку хотелось остановить мгновения  красоты.

Учитель: Постарайтесь доказать, что это был необыкновенный день.

Ученики: Кругом столько синевы, огненных, разноцветных листьев.

   Я хочу сказать, что много тепла, солнца, света.

   От всего увиденного он даже заплакал, потому что всё менялось, исчезало  в необыкновенно ярком осеннем лесу.

Учитель: А с вами когда – нибудь было что – то подобное? Вам было дано задание изобразить увиденную красоту в природе.

  (выставка рисунков)

Учитель: Кто может ответить на вопрос : как Ёжику удалось успокоить Медвежонка?

Ученики: Ёжик показал только что родившийся золотой гриб.

Учитель: Хорошо. А что думают об этом другие?

Ученики: Лес обновляется, красота вечна.

  А ещё хочу сказать , что на смену погибающему приходит новое – молодое, крепкое, красивое.

Первичное знакомство и осмысление сказки.

  Учитель: Что понравилось и удивило вас в этой сказке? Чем бы хотели поделиться? (Ученики читают понравившиеся строки)

Ваши мнения о героях.

Ученики. Ежик протирал звезды обстоятельно, аккуратно.

   Он протирал очень тщательно, так как готовился к этому важному делу заранее.

  Медвежонок делает это эмоционально, старательно.

    Он выполнял свою работу с любовью, но не очень осторожно.

Учитель. Как вы думаете, зачем нужно протирать звезды?

Ученики. Я думаю, протирая звезды, мы ухаживаем за планетой, на которой мы живем.

  Их нужно протирать, чтобы всем было хорошо, ведь планета – это наш общий дом. А в доме должны всегда быть уют и красота.

   Я считаю, что Ёжик и Медвежонок делают это по – разному, но оба осознают необходимость этого.

  Я бы хотел добавить – ведь мы будущее планеты, значит, должны беречь её, должны удержать её в своих руках.

Учитель. А вы, хотя бы изредка, протираете звёзды?

(ученики рассказывают о своих хороших поступках)

Учитель. Какой сделаем вывод?

Ученики. Все мы должны бережно относиться к окружающему миру, к окружающим людям.

   Все наши незаметные крошечные усилия имеют огромную ценность, они помогают сохранять нашу землю.

    Итак, в течение урока общение строится по схеме «учитель – ученик», «ученик – учитель», «ученик – другие ученики – учитель». Учитель в учебном диалоге ставит учебную проблему; является активным участником диалога; помогает формироваться в речи детской мысли.

        Урок русского языка в 4 классе программа «Школа России»

Тема: Постановка задачи « Как проверить орфограмму слабой позиции в окончаниях слов, называющих действия?». Два набора личных окончаний.

Цель и задачи:

1. обозначить содержание блока уроков по теме «Личные окончания глаголов»;
2. выявить наличие двух наборов личных окончаний глагола;
3. сформулировать и поставить вопрос о необходимости  проверки орфограммы слабой позиции в личных окончаниях глагола;
4. способствовать формированию саморефлексии знаний (умению самостоятельно разграничивать область знания и незнания);
5. способствовать формированию произвольности и самостоятельного мышления;
6. путем постановки и решения учебной задачи продолжать учить учащихся самостоятельности в суждениях, в целом в речевой деятельности, в постановке вопросов, в самостоятельном поиске ответов на них.

Метод работы :решение учебных задач в учебном диалоге продуктивного непонимания (диалоге оценочного характера).

Формы работы: внутригрупповая и общеклассная дискуссия, самостоятельная индивидуальная работа, самостоятельная работа в группах.

      Ход урока.

1. Актуализация знаний.

а) Самостоятельная работа (индивидуальная)

Учитель (У). Прочитайте текст.(текст записан на карточках)

« Это – огромный динозавр. Он    ид..т  по  древн.. му   лесу   ср..ди    высок..х

папоротников. Ход..т он довольно медленно, покачивая св..ей длин..й шеей с маленьк..й головк..й. Потомство вывод..т, откладывая яйца в укромн..м местечк.. . Угадай, о каком динозавр..  говор...т описание?»

б) Проверка работы (фронтальная).

У. С какими орфограммами работали?

Таня Н. С безударными гласными.

У. Какие гласные буквы вставили?

Ученики говорят, учитель цветным мелком вставляет буквы в запись на доске.

У. Как вы их вставляли?

Учитель задает побуждающие вопросы: кто дополнит? Кто уточнит? – уточняющие вопросы.

У. В каких частях слова проверяли орфограммы?

Вика В. В корне и окончаниях.

У. Как проверяли орфограммы в корне?, в окончаниях слов, называющих предметы? В окончаниях слов , называющих признаки? (побуждающий диалог)

 Результаты ответов детей кратко фиксировались учителем на доске в виде схемы: если в        , то родственные или изменение;

             если в        , то:

                                      1           2            3

слова – предметы – стена     конь      рожь

слова – признаки – злой    крутой

У. Как звучит основной закон письма?

Оля Ч. Звук в слабой позиции обозначается на письме буквой, которая обозначает звук в сильной позиции.

У. Почему вы выбрали разные способы проверки?

Алёна Л. Потому что слова, в которые мы вставляли буквы, относятся к разным частям речи.

2. Разграничение области знания и незнания. Постановка учебной задачи.

(общеклассная дискуссия, диалог продуктивного непонимания)

У. Что вызвало затруднение?

Егор А. Трудно вставить пропущенные буквы в те слова, которые называют действия предмета.

У. В каких словах, называющих действия, вы смогли вставить гласную букву?

Артем З. В словах идет, говорит.

У. Почему?

Артем З. Потому что окончания в этих словах ударные.

У. Почему в двух других сомневались?

Артем З. Потому что в двух других гласный звук в слабой позиции.

У. Как надо действовать по основному закону письма?

Полина Е. Поставить звук в сильную позицию.

У. Выпишем в тетрадь эти слова.

Учитель выписывает слова на доску:

идет                                       ход..т

говорит                                 вывод..т

У. Какие вопросы у вас возникают? (Побуждение к постановке и выдвижению гипотез, использование речевых средств ведения диалога учителем, саморефлексия знаний)

Учащиеся выдвигают свои предположения. Все вопросы кратко записываются учителем на доске:

1. Каким словом какое проверить?
2. Достаточно ли этих двух слов?
3. Могут ли быть другие буквы под ударением?
4. Какие гласные звуки бывают в окончании под ударением?
5. Какими буквами обозначим эти звуки?

Учитель помогает в формулировке вопросов побуждающими вопросами: кто ещё хочет сказать? Кто дополнит? Кто уточнит?

У. Сможем ли мы сегодня ответить на все вопросы?

Дети (Д). Нет.

У. Почему?

Рустам Г. Вопросы сложные, их много. А нам надо понаблюдать, все проверить. А это долго.

3..Решение учебной задачи: выдвижение и проверка гипотез. (общеклассная дискуссия, побуждение к выдвижению и проверке гипотез)

У. Какие есть предположения о том, как нам надо действовать дальше?

 Предложения детей фиксируются на доске в краткой форме: и ошибочные , и ничего не дающие, и верные.

    Прозвучали следующие предложения:

- Вспомнить, что мы знаем о глаголах.

- Поизменять такие слова.

- Послушать, какие гласные звуки встречаются в окончаниях.

- Слова взять с ударным окончанием.

    Обсуждение начинается с ничего не дающих и неверных гипотез. Происходит обсуждение выдвинутых выше предложений.

У. Вспомните, что вы уже знаете о глаголах, обсудите ответ в группе.

Ответы кратко фиксируются на доске:

- что делает?

- есть неопределённая форма;

- есть значение времени: настоящее, прошедшее, будущее;

- значение лица: 1 – е, 2 – е, 3 – е;

- значение числа: единственное, множественное;

- значение рода в прошедшем времени;

- умеем писать окончания в словах, называющих действие предмета в прошедшем времени;

- если к слову, называющему действие , можно подставить указательное слово ты, то на конце после шипящих пишется ь.

  В результате обсуждения исключаются из наблюдений слова, называющие действие в прошедшем времени.

У. Как будем изменять глаголы?

Даша П. По лицам и числам.

У. Какие указательные слова помогут в единственном числе? Во множественном числе?

Игорь Е. В единственном – я, ты, он, она, оно. Во множественном – мы, вы, они.

У. Какие глаголы мы должны взять?

Вова Я. С ударным окончанием, чтобы гласный звук был в сильной позиции.

У. Работайте в группах, изменяйте глаголы по лицам и числам. Окончание оформите звуковой записью.

Слова написаны у консультанта группы: посижу, несу, горю, заплету, спою, покричу (слова взяты обязательно с ударным окончанием)

У. Проверяем работу. Обобщите результаты, и консультант заполнит табличку на обратной стороне карточки. Напомним, что нас интересует: гласный или согласный звук?

 Обратная сторона карточки выглядит следующим образом:

                 Ед.ч.                                      Мн. ч.

1 – е лицо [у  ]   [у ]                          1 – е лицо [ о ]  [и]

2 – е лицо [ о ]  [и ]                           2 – е лицо [ о ]  [ и ]

3 – е лицо [ о ]  [и  ]                          3 – е лицо [у  ]  [а ]

У. Оформим сводную таблицу на доске.

У. Что заметили?

Ваня С. Звуки повторяются.

У. Уберём повторяющиеся звуки в столбиках.

   На доске появляется запись:

[ у  ]       [ о  ]

[ у  ]      [ и  ]    [ а  ]

У. Сколько наборов окончаний у слов, называющих действие предмета?

Алеша С. Два набора.

У. Прочитаем, как об этом сказали ученые. (Зеленина Л.М. Русский язык: Учебник для 4 класса. Москва, 2007)

У. Подтвердился наш вывод?

Д. Да.

4. Подведение итогов работы.

У. Какие вопросы возникли у нас в начале урока? Пользуйтесь записью на доске. На какие вопросы ответили? Как?

Дети читают вопросы и отвечают на них.

1. Сколько наборов окончаний…
2. достаточно ли этих двух слов…
3. какие звуки бывают в одном наборе? В другом наборе?

У. Итак, какими буквами могут быть обозначены эти звуки?

Запись на доске принимает следующий вид:

                Е                          [ у ]                [ и  ]                 [ а  ]

[ о ]        

                 О                     у        ю         и     е    я           а   я    о

У. На какие вопросы мы не ответили?

Кристина Х. Какими буквами надо обозначать звуки при письме?

У. Какой новый вопрос возникает в связи с нашей последней записью?

Егор А. Все ли названные буквы будут «работать» в окончаниях?

У. Следующий урок мы начнем с выяснения этого вопроса. Учиться выбирать нужную проверку будем на последующих уроках.

   Домашнее задание: рассказать о проведенном исследовании, подобрать четыре слова, называющих действие, с ударным окончанием для последующих наблюдений.

Урок  математики с акцентом на внутригрупповую дискуссию ( 4 класс, программа «Школа России» «Математика» Моро М.И., учебник 4 класса)

 Тема: Умножение многозначного числа на двузначное.

Цель и задачи:

1. выявить способы умножения многозначного числа на двузначное;
2. повторить свойства умножения;
3. способствовать формированию саморефлексии знаний( умению самостоятельно разграничивать область знания и незнания);
4. способствовать формированию произвольности и самостоятельности мышления;
5. путем постановки и решения учебной задачи продолжать учить учащихся самостоятельности в суждениях, в целом в  речевой деятельности, в постановке вопросов, в самостоятельном поиске ответов на них.

Метод работы: решение учебных задач в учебном диалоге продуктивного непонимания ( диалоге оценочного характера)

Формы работы:

Внутригрупповая и общеклассная дискуссия, самостоятельная индивидуальная работа в группах.

        Ход урока.

1. Актуализация знаний.

У. Найдите произведение чисел 40 и 9. Объясните, как считали.

Оля Ч. Я применила сочетательное свойство умножения: 4 * 9 * 10 = 360.

У. Найдите произведение чисел 23 и 8.  Как считали?

Таня Н.   Можно    применить     распределительное     свойство     умножения

относительно сложения: сумму чисел 20 и 3 умножить на 8, то есть 20 * 8,

3 * 8, и результаты сложить. Получим 184.

Ваня С. А я применил распределительное свойство умножения относительно вычитания. Я запишу. 23 * 8 = 23 * ( 10 – 2 ) = 23 * 10 – 23 * 2

У. Вы согласны.

Д. Да!

Егор А. Давайте проверим вычислением.

Дети проверяют.

Вика В. Можно использовать и сочетательное свойство умножения: 23 * 8 = 23 * 4 * 2. Значит, можно найти значение произведения тремя способами!

У. Какой удобнее?

Таня Н. Для меня удобным оказался первый способ вычисления. Во втором вычитание неудобное, а в третьем, когда 23 умножаешь на 4, все равно надо 23 заменять суммой разрядных слагаемых. (ученики соглашаются)

У. Рассмотрите выражения. Можно ли утверждать, что значение выражений в данном столбике одинаковы? Если да, то почему? Если нет, то почему?

   Учитель заранее записывает на доске следующие выражения:

65 * 24                                      65 * 20 + 65 * 4

65 * ( 20 + 4 )                           65 * 6 * 4

65 * 30 – 65 * 6                        4 * 65 + 20 * 65

  Через некоторое время учащиеся показывают знак согласия (+).

Игорь Е. В выражении 65 * ( 20 + 4 ) записано, по сути тоже самое, что и в подчеркнутом выражении, только число 24 заменили суммой разрядных слагаемых.

Рустам Г. А в выражении 65 * 20 + 65 * 4 записано тоже, что и в выражении 65 * ( 20 + 4), только написали подробно, как это надо делать – умножить число на сумму. Это распределительное свойство умножения относительно сложения.

  Учитель ставит галочки напротив соответствующих выражений.

Артем З. В последней записи только поменяли местами слагаемые, которые выражены произведениями. И внутри каждого слагаемого поменяли местами множители:   4 * 65 + 20 * 65

Мы применили переместительное свойство сложения и переместительное свойство умножения.

Алена Л. Выражение 65 * 30 – 65 * 6 можно записать иначе : 65 * ( 30 – 6 ). Это распределительное свойство умножения относительно вычитания.

Вова Я. В записи 65 * 6 * 4 число 24 заменили произведением чисел 6 и 4. применили сочетательное свойство умножения.

2. Постановка учебной задачи. ( внутригрупповая дискуссия, общеклассная дискуссия)

У. Молодцы! Работали хорошо! Теперь поработаем в группах. Время работы – 10 минут. Задания у консультантов.

Задание. За мягкие стулья бабушка заплатила в магазине 672 рубля. Сколько денег должен заплатить за такие же стулья детский сад, если он купит 26 стульев?

Работа в одной из групп.

Таня Н. читает задачу, остальные слушают.

Оля Ч. Это легкая задача. Если покупают 26 стульев, надо узнать цену одного стула.

Алеша С.А откуда ты это узнаешь?

Ваня С. По – моему чего – то не хватает.

Таня Н. Я поняла, чего не хватает. В первом предложении нет одного числа.

Оля Ч. Ваня, спрашивай про это число у Ирины  Владимировны.

У. Решили?

Ваня С. Нет, по – нашему мнению, не хватает в задаче данного: сколько стульев купила бабушка. Это данное необходимо для того, чтобы узнать цену одного стула.

У. ( к классу) Ваше мнение.

Д. Мы согласны.

У. Бабушка купила 4 стула.

Самостоятельная работа групп.

( Внутри групповая дискуссия)

Игорь Е. Перечитываем задачу. Как будем решать?

Рустам Г. Сначала узнаем цену стула. Надо 672 разделить на 4. делим в столбик.

Каждый делит самостоятельно, а потом сверяют ответы. У всех получилось 168 рублей.

Игорь Е. Что узнаем дальше?

Вова Я. Сколько стоят 26 стульев? Надо 168 умножить на 26. Но мы ещё не умеем решать такие выражения.

Дети применяя все известные им свойства умножения умножают 168 на 26.

3. Решение учебной задачи. (общеклассная дискусия)

Каждая группа предлагает свой способ решения. В течение диалога на доске появляется запись:

1 способ.                                                   2 способ

168            168                                   168                       168

    20              6                                       30                         4

3360         1008                                  5040                      672

         +                                                              -

1. 4368

3 способ

168 * 13 * 2= (168 * ( 10 + 3))*2 = 168 * 10 + 168 * 3 = 1680 + 504 = 4368

4 способ

   168

     26

 1008

 336

4368

У. Что можете сказать?

Д. Последний способ самый удобный.

Учитель вместе с детьми рассматривают письменный алгоритм умножения многозначного числа на однозначное.

3. Итог урока.

У. Какова же была тема нашего урока?

Д. Как умножать многозначное число на однозначное.

      Итак, учебный диалог можно считать специфическим видом  педагогической технологии. Диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического общения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария. Распределение ролей и т.п. в соответствии с личностной парадигмой образования он предстает не только как один из способов организации обучения, но и как неотъемлемый компонент, внутреннее содержание любой личностно – ориентированной технологии. Диалогизация учебного процесса является одним из условий развития творческого потенциала ребёнка. Диалог – не только средство активизации познавательной активности учащихся, но и важный ценностный элемент обучения, не только процесс, но и содержание, источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности.

     Для того, чтобы дети заговорили на уроке, все привычные варианты лидирования в общении с детьми учитель должен отбросить. Если дети не включаются в обсуждение вопроса, молчат, значит, некорректно, недискуссионно сформулирован вопрос или учитель «придавливает» своим авторитетом. Задача педагога – быть посредником, стараться втянуть в обсуждение  как можно больше учеников, но при этом удержать тему обсуждения, помочь ученикам самостоятельно подойти к формулированию выводов.

       Используя на уроках право свободного выбора, педагог учит всех думать и говорить. На таких уроках всегда слышны слова: «Я думаю…», «Я хочу сказать…», «А я не согласен…», «Я считаю по другому…», «Хочу ещё добавить…». Каждый имеет своё мнение, а значит, ученик не просто присутствует на уроке, а является его активным участником.

        Для проверки результатов я использую метод наблюдения. Дети моего класса стали активнее на уроках: ребята сами учатся анализировать, делают выводы по изученной теме, обобщают, учатся логически мыслить. На уроках наблюдается сосредоточенность учащихся, напряженная мыслительная деятельность, серьёзная работа памяти и умение правильно и логично выражать свои мысли.

       Таким образом, организация совместной учебной деятельности учителя и учащихся в атмосфере делового сотрудничества, дискуссионного размышления, поддерживающего позицию учащегося помогает школьникам чувствовать себя открывателями в науке, переживать радость творчества и успеха.

                           Литература.

1. С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина «Современный урок» ч.1,2. Научно – практическое пособие, Ростов –н/Д: Издательство «Учитель», 2005г.
2.  С.В.Кульневич, «Анализ современного урока» - Практическое пособие, Ростов – н/Д.: Издательство «Учитель», 2003г.
3. Журнал «Начальная школа»

№ 2, 2003г. Статья « Диалогизация учебного процесса как средство активизации    познавательной     деятельности     учащихся»

Е.Ю. Тепишкина.

№ 11. 2006 г. Статья « Диалог – одна из форм сотрудничества на уроке» И.В. Веретенникова.

№ 5, 2005 г. Статья « Эффективность развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге» Н.А. Песняева.

№ 6, 2004 г. Статья «Диалог на уроке в начальной школе» М.П.Воронина.

№ 5, 2009 г. Статья « Диалогизация содержания обучения математике в 1 – 4 классах как средство развития речи и мышления учащихся» Х.Ш.Шихалиев.

№ 5, 2009 г. Статья «Приемы занимательности на уроках математики» Т.Е. Антоненко.

№ 1, 2009 г . Статья « Игра как средство повышения интереса к урокам русского языка» С.А.Сидорова.

4. Журнал «Народное образование» № 7, 2008г. Статья « Начальное образование в России: общество и школа» С.Котова.
5. Журнал Воспитание школьников» № 10, 2007г. Статья « Диалог как метод гражданского воспитания учащихся» Т.Абрамова.
6. Журнал «Завуч» № 5, 2005г. Статья « Перспективные школьные технологии» Н.В.Полякова.
7. Справочник классного руководителя № 4, 2009г. Статья « Приемы индивидуальной педагогической помощи учащимся» А.А. Смолина.