Обобщение опыта на тему "Особенности личностного и интеллектуального развития младших школьников в условиях развивающего обучения"
статья (4 класс) по теме

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №11 Г.ТУАПСЕ

ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА

КЛЕЩЕНОК СВЕТЛАНА ВИТАЛЬЕВНА

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В УСЛОВИЯХ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

ТУАПСЕ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………….…….…..  3

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ …………..… 5

1.      Психологические особенности развития личности .…………………………………..…. 5

1. Общее представление о личности…………………………...………………………..…... 5
2. Формирование и развитие личности…….……………………...……………………....…7
3. Проблема устойчивости личности…………………………………..……………...…….13

1.2.    Основные направления современного обучения…………..……………………..….……18

1. Особенности современного обучения...……………………..……………………..…….18
2. Содержание образования в современных условиях……………………………..……....22

2.    Основные аспекты  развивающего  обучения…………………………….…….……….41

3. Принципы развивающего обучения...……..…………………….……………...………..41
4. Общие основы технологий развивающего обучения..….…………….………….……...48
5. Развивающие эффекты образовательной среды…..………………….……………....….50

ГЛАВА 2.МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ……………………..……...……55

1. Методы исследования……………………………………..…..………………..……..…..56
2. Организация исследования………………………………….…………………....……….63

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ……………………….….…...…65

3.1. Сравнительный анализ показателей уровня тревожности и самооценки младших школьников,       обучающихся по разным программам…………………………….…………..65

3.2. Сравнительный анализ показателей познавательных процессов младших школьников, обучающихся по разным программам……………………………………………..……………..66

3.3. Взаимосвязь показателей личностного и интеллектуального развития младших школьников, обучающихся по разным программам.……………………………………………69

ВЫВОДЫ……………………………………………………………………………………….….73

ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………………………..…74

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность.  Начало XIX в. ознаменовалось настойчивыми попытками модернизировать систему образования, привести в соответствие с требованиями времени. В этом процессе все более значимую роль играет система развивающего обучения, демонстрирующая гибкость и продуктивность на основе обобщения предшествующего опыта [49].

Стратегическая задача состоит в построении психолого-педагогической модели школы развития, где был бы реализован потенциал психического и личностного развития ребенка, заложенный в младшем школьном возрасте.

Сорок лет экспериментальных исследований позволили сформулировать важнейшее положение возрастной психологии о новой роли младшего школьного возраста в жизни современного человека. Отечественными и зарубежными психологам показано, что именно в этом возрастном периоде формируются компоненты интеллекта и личности, которые в значительной степени определяют все последующее развитие ребенка [26].

 Кризис современной системы образования –  кризис начального его звена. Чтобы раскрыть содержание кризиса в образовании и наметить пути выхода из него необходимо обозначить само понятие «образовательная система».

1. Современные социально-экономические условия, практика освоения системы развивающего обучения в массовой школе в последние 5 лет говорят о том, что реализация целостной концепции развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, к сожалению, в целой школе пока невозможно.
2. Проблема диагностики на современном этапе развития образования является неотъемлемой частью педагогической деятельности в любой системе образования.

Таким образом, появление системы развивающего обучения актуально в наши дни.

Цель исследования: выявление особенностей развития познавательных процессов, уровня тревожности и самооценки младших школьников в условиях развивающего обучения.

Задачи:

1. Определить уровень тревожности, самооценки младших школьников, обучающихся по разным программам.
2. Определить уровень познавательных процессов младших школьников, обучающихся по разным программам.
3. Выявить взаимосвязь между показателями личностного и интеллектуального развития младших школьников, обучающихся по разным программам.

Объект – особенности развития познавательных процессов и уровня тревожности младших школьников в условиях развивающего обучения.

Предмет – влияние развивающего обучения на развитие мышления, внимания, словарного запаса, уровня тревожности и самооценки младших школьников.

Гипотеза: развивающее обучение неоднозначно влияет на личностное развитие и на развитие познавательных процессов младших школьников. С одной стороны, развивающее обучение создает благоприятные условия для развития познавательных процессов, с другой стороны, может способствовать возникновению неадекватного проявления личностного развития.

Структура работы. Работа изложена на 78 страницах. Включает в себя введение, три главы, выводы, 71 источник используемой литературы, 9 таблиц.

1.1. Психологические особенности развития личности

1. Общее представление о личности

На вопрос, что такое личность, психологи отвечают по-разному и в разнообразии их ответов, а отчасти и в расхождении мнений на этот счет проявляется сложность самого феномена личности. Каждое из определений личности, имеющихся в литературе (если оно включено в разработанную теорию и подкреплено исследованиями), заслуживает того, чтобы учесть его в поисках глобального определения личности.

Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены, никак не зависят от жизни в обществе. Во многих определениях личности подчеркивается, что к числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям, в обществе. В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки [26].

Итак, что же такое личность, если иметь в виду указанные ограничения? Личность — это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих. 

Наряду с понятиями «человек», «личность» в науке нередко употребляются термины «индивид», «индивидуальность» (рис. 1). Их отличие от понятия «личность» состоит в следующем. Если понятие «человек» включает в себя совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям, независимо от того, присутствуют или отсутствуют они у данного конкретного человека, то понятие «индивид» характеризует именно его и дополнительно включает такие психологические и биологические свойства, которые наряду с личностными также ему присущи. Кроме того, в понятие «индивид» входят как качества, отличающие данного человека от других людей, так и общие для него и многих других людей свойства [50].

Рис. 1. Соотношение объемов понятий «человек»,  «личность», «индивид» и «индивидуальность»

Индивидуальность — это самое узкое по содержанию понятие из всех обсуждаемых. Оно содержит в себе лишь те индивидные и личностные свойства человека, такое их сочетание, которое данного человека отличает от других людей.

Рассмотрим структуру личности. В нее обычно включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, социальные установки. Ограничим только общими их определениями [26].                                                   

Способности понимаются как индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности. Темперамент включает качества, от которых зависят реакции человека на других людей и социальные обстоятельства. Характер содержит качества, определяющие поступки человека в отношении других людей. Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Эмоции и мотивация — это, соответственно, переживания и побуждения к деятельности, а социальные установки — убеждения и отношения людей [34].                                                    

2. Формирование и развитие личности

С мыслью о том, что личностью человек не рождается, а становится, согласны сейчас большинство психологов. Однако их точки зрения на то, каким законам подчиняется развитие личности, значительно расходятся. Эти расхождения касаются понимания движущих сил развития, в частности значения общества и различных социальных групп дли развития личности, закономерностей и этапов развития, наличия, специфики и роли в этом процессе кризисов развития личности, возможностей ускорения процесса развития и других вопросов.

С каждым типом теорий связано свое особенное представление о развитии личности. Психоаналитическая теория понимает развитие как адаптацию биологической природы человека к жизни в обществе, выработку у него защитных механизмов и согласованных со «Сверх-Я» способов удовлетворения потребностей. Теория черт основывает свое представление о развитии на том, что все черты личности формируются прижизненно, и рассматривает процесс их зарождения, преобразования и стабилизации как подчиняющийся иным, небиологическим законам. Теория социального научения представляет процесс развития личности сквозь призму формирования определенных способов межличностного взаимодействия людей. Гуманистическая и другие феноменологические теории трактуют его как процесс становления «Я» [49].

В последние десятилетия усиливается тенденция к интегрированному, целостному рассмотрению личности с позиций разных теорий и подходов, и здесь намечается также интегративная концепция развития, принимающая во внимание согласованное системное формирование и взаимозависимое преобразование всех тех сторон личности, акцент на которые делался в русле различных подходов и теорий. Одной из таких концепций стала теория, принадлежащая американскому психологу Э. Эриксону, в которой, более чем в других, данная тенденция оказалась выраженной [28].

Э. Эриксон в своих взглядах на развитие придерживался так называемого эпигенетического принципа: генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения до конца своих дней. Наиболее существенный вклад Э. Эриксона в теорию личностного развития состоит в выделении и описании восьми жизненных психологических   кризисов,   неизбежно   наступающих   у   каждого   человека [55].

1. Кризис доверия — недоверия (в течение первого года жизни).
2. Автономия в противоположность сомнениям и стыду (в возрасте  около 2—3 лет).
3. Появление инициативности в противовес чувству вины (примерно от 3 до 6 лет).
4. Трудолюбие в противоположность комплексу неполноценности (возраст от 7 до 12 лет).
5. Личностное самоопределение  в  противоположность  индивидуальной серости и конформизму (от 12 до 18 лет).
6. Интимность  и общительность в противовес личностной  психологической изолированности (около 20 лет).
7. Забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30 и 60 годами).
8. Удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).

Становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по крайней мере в виде заметных следов)  в течение всей жизни [50].

Сами личностные новообразования, по Э. Эриксону, возникают не на пустом месте — их появление на определенной стадии подготовлено всем процессом предшествующего развития личности. Новое в ней может возникнуть и утвердиться, лишь, когда в прошлом уже были созданы соответствующие психологические и поведенческие условия.

Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки. Детально представить в единой теории всевозможные варианты индивидуального личностного развития по всевозможным сочетаниям положительных и отрицательных новообразований практически невозможно. Имея в виду эту трудность, Э. Эриксон изобразил в своей концепции только две крайние линии личностного развития: нормальную и аномальную. В чистом виде они в жизни почти не встречаются, но зато вмещают в себя всевозможные промежуточные варианты личностного развития человека.

Э. Эриксон выделил восемь стадий развития, один к одному соотносимых с описанными выше кризисами возрастного развития. На первой стадии развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь матери, на этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстранения от них.

Вторая стадия определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление также в значительной степени зависит от характера общения и обращения, взрослых с ребенком.

Заметим, что к трем годам ребенок уже приобретает определенные личностные формы поведения, и здесь Э. Эриксон рассуждает в согласии сданными экспериментальных исследований. Можно спорить о правомерности сведения всего развития именно к общению и обращению с ребенком со стороны взрослых (исследования доказывают важную роль в этом процессе предметной совместной деятельности), но тот факт, что ребенок трехлетнего возраста уже ведет себя   как  маленькая  личность,   почти   не   подвергается   сомнению.

Третья и четвертая стадии развития, по Э. Эриксону,   также в целом совпадают с представлениями Д. Б. Эльконина и других отечественных психологов [28]. В данной концепции, как в уже рассмотренных нами, подчеркивается значение учебной и трудовой деятельности для психического развития ребенка в эти годы. Отличие взглядов наших ученых от позиций, на которых стоит Э. Эриксон, заключается только в том, что он акцентирует внимание на формировании не операциональных и познавательных умений и навыков, а качеств личности, связанных с соответствующими видами деятельности: инициативности, активности и трудолюбия (на положительном полюсе развития), пассивности, нежелания трудиться и комплекса неполноценности в отношении трудовых, интеллектуальных способностей (на отрицательном полюсе развития).

Следующие стадии личностного развития в теориях отечественных психологов не представлены. Но вполне можно согласиться с тем, что приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи, и в этом, по-видимому, заключается основной момент личностного развития в старшем возрасте, следующем за юностью.

Вместе с тем вызывает возражение линия аномального развития личности, очерченная Э. Эриксоном для этих возрастов. Она явно выглядит патологично, между тем как это развитие может обретать и иные формы. Очевидно, что на систему взглядов Э. Эриксона оказали сильное влияние психоанализ и клиническая практика.

Кроме того, на каждой из выделенных им стадий развития автор указывает лишь на отдельные моменты, объясняющие его ход, и только на некоторые личностные новообразования, характерные для соответствующего возраста. Без должного внимания, например, на ранних стадиях детского развития осталось усвоение и использование ребенком речи, причем в основном только в аномальных формах.

Тем не менее, значительная доля жизненной правды в данной концепции содержится, а главное, она позволяет представить себе важное значение периода детства во всем процессе личностного развития человека.

В заключение отметим особую позицию по вопросу о личностном развитии, которую занимает Э. Фромм. Представляется, что он дал  философски  наиболее  правильную трактовку  целей  и  задач личностного развития человека в условиях современного демократического общества. Демократия, писал он, - это система, которая не на словах, а на деле создает экономические, политические и культурные условия для полноценного развития индивида как личности. Развитие личности - это признание и реализация уникальных возможностей, имеющихся у каждого человека. Люди, считал автор, рождаются равными, но разными. Уважение самобытности человека, культивирование его уникальности, соответствующее его природе и сообразное высшим нравственным, духовным ценностям,— важнейшая задача воспитания [24].

Личность должна развиваться свободно, и свобода ее развития на практике означает не подвластность любой высшей силе или цели, кроме самосовершенствования личности. Будущее демократии зависит от реализации индивидуализма в том положительном его понимании, которое смыкается с понятием индивидуальности. Индивидом как личностью не должна манипулировать никакая внешняя сила, будь то государство или коллектив.

        Личность – динамическое понятия: она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным).

        Развитие (прогрессивное) – это процесс физического и психологического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

        Термин «формирование личности» употребляется как:

1. Синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности;
2. Синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий для развития личности.

Свойства и закономерности процесса развития. Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие.

        Имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности.

        Биогенность: психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности.

        Социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности.

        Психогенность: человек - саморегулирующая и самоуправляющая система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению. 

        Индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития.

        Стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка.

        Неравномерность (нелинейность): индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность).

        Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивные) возможности психического развития.

        Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума [49].

3. Проблема устойчивости личности

В основании почти всех теорий личности лежит предположение о том, что личность как социально-психологический феномен представляет собой жизненно устойчивое в своих основных проявлениях образование. Устойчивость личности характеризует последовательность ее действий и предсказуемость ее поведения, придает ее поступкам закономерный характер.

Ощущение устойчивости собственной личности и личности другого – важное условие внутреннего благополучия человека и установления нормальных взаимоотношений с окружающими людьми. Если бы в каких-то существенных для общения с людьми проявлениях личность не была устойчивой, то людям трудно было бы взаимодействовать друг с другом, добиваться взаимопонимания: ведь каждый раз они вынуждены были бы заново приспосабливаться к человеку, и были бы не в состоянии предсказывать его поведение [46].

Тем не менее, во многих исследованиях было обнаружено, что поведение человека довольно вариативно. В этой связи естественно возникает вопрос: насколько и в чем личность и ее поведение действительно устойчивы?

В этом теоретическом вопросе содержится, как показал И.С. Кон  целая серия частных вопросов, каждый из которых может рассматриваться отдельно, и, исходя из него, можно давать различные ответы на общий вопрос. Например: о постоянстве чего идет речь - поведения, психических процессов, свойств или черт личности?  Каков временной диапазон, в пределах которого о свойствах личности можно судить как о постоянных  или изменчивых?  Кроме того,  в русле разных теорий личности все эти вопросы могут и должны решаться по-разному. Показано, например, что даже черты личности, которые должны были бы являть собой образец постоянства (а таким постоянством должен обладать фактор, выделяемый в результате факторного анализа), на самом деле постоянными и устойчивыми не являются. Есть и так называемые «ситуативные черты», проявление которых может меняться от ситуации к ситуации у одного и того же человека, причем довольно значительно [28].

В одном из подобных исследований, проводимом в течение 35 лет, по представительному набору личностных характеристик оценивалось более 100 человек. Первый раз они были обследованы в возрасте, соответствующем неполной средней школе, затем — в старших классах средней школы и далее — еще раз в возрасте около 35 и 45 лет [49].

В течение трехлетнего периода времени с момента проведения первого обследования до второго (по окончании школы) по 58% личностных переменных были получены значимые положительные корреляции. За более чем 30-летний период ведения исследования, начиная с подросткового возраста и до 45 лет, значимые корреляции были получены по 31% всех изучавшихся личностных характеристик. В таблице 1 перечислены свойства личности, которые в течение всего времени изучения показали себя как достаточно устойчивые [28].

Таблица 1

Устойчивость некоторых личностных качеств  во времени (по Дж. Блоку)

Оказалось, что весьма стойкими во времени являются не только личностные качества, оцениваемые со стороны, но и самооценки. Было также установлено, что личностная устойчивость характерна далеко не для всех людей. Некоторые из них со временем обнаруживают довольно драматичные изменения своей личности, причем настолько глубокие, что окружающие люди их как личностей совсем не узнают. Наиболее существенные изменения подобного рода могут происходить в течение подросткового, юношеского и раннего взрослого возраста, например в диапазоне от 20 до 40—45 лет.

Помимо этого имеются значительные индивидуальные различия в том периоде жизни, когда личностные особенности человека более или менее стабилизируются. У одних людей личность становится устойчивой в детстве и далее существенно не изменяется, у других устойчивость психологических особенностей личностного характера, напротив, обнаруживается довольно поздно: только в возрасте от 20 до 40 лет. К последним чаще всего относятся люди, чья внешняя и внутренняя жизнь в подростковом и юношеском возрасте характеризовалась напряженностью, противоречиями и конфликтами. Менее всего личностно изменяются и довольно рано обнаруживают устойчивые черты характера те люди, которые в школьном возрасте не сталкивались с противоречиями, не вступали в конфликты со взрослыми, сверстниками, социальными ценностями и нормами [4].

Гораздо меньшая устойчивость поведенческих реакций личностных проявлений обнаруживается в том случае, когда мы рассматриваем личность не в течение длительного периода времени, а от ситуации к ситуации. За исключением интеллекта и познавательных способностей многие другие характеристики личности ситуативно неустойчивы. Это относится, например, к таким индивидуальным особенностям человека, как агрессивность поведения, честность, саморегуляция, зависимость. Несколько разочаровывающими оказались также многие попытки связать устойчивость поведения в различных ситуациях с обладанием теми или иными личностными чертами. В типичных ситуациях корреляция между оцениваемыми с помощью тестов-опросников чертами личности и соответствующим социальным поведением оказалась меньше 0,30. Этого явно недостаточно, чтобы точно предсказать, как поведет себя данный человек в конкретной ситуации, хотя с определенной степенью уверенности такое предсказание для множества типичных ситуаций можно было бы сделать, особенно если следить за поведением человека в течение достаточно длительного периода времени.

Наибольшей стабильностью обладают динамические особенности, связанные с врожденными анатомо-физиологическими задатками, свойствами нервной системы. К ним относятся темперамент, эмоциональная реактивность, экстраверсия-интроверсия и некоторые другие [20].

Сторонники теории социального научения, подчеркивающие значение конкретной ситуации в определении образа действий человека, полагают, что мнение о наличии у него устойчивых черт личности недостаточно обосновано и обычно связано со следующими типичными умозаключениями ошибочного характера:

1.   Многие индивидуальные особенности людей, такие, например, как физический облик, манера говорить, вести себя, мимика, жесты и т. п., действительно достаточно устойчивы. Их устойчивость побуждает нас приписывать стабильность и другим, внутренним психологическим свойствам человека, которые могут не быть устойчивыми.

2.   Наш  опыт общения с людьми формирует у нас достаточно устойчивое представление о них, которое и накладывает отпечаток на последующее восприятие и оценку этих людей. В сфере межличностного  восприятия   может  наблюдаться  явление  константности, аналогичное тому, с которым мы встречаемся при изучении восприятия людьми предметного мира. В силу постоянства межличностного восприятия, связанного со сформированной установкой, в новой ситуации мы более склонны замечать у человека те признаки, которые свидетельствуют о стабильности его поведения,  и  не видеть того, что в его поведении меняется.

3.  Само  наше  присутствие  в  определенной  ситуации  уже заставляет  другого  человека  вести  себя  последовательно,  так,  как он вел себя с нами раньше. Это происходит потому, что постоянство весьма ценится как качество личности. Те же самые лица, которые с нами   ведут  себя  определенным образом, демонстрируя устойчивость своей личности в одних чертах, с другими могут вести себя по-другому, показывая в этих же чертах изменчивость, а в каких-либо иных, напротив, устойчивость [27].

Таким образом, ответ на вопрос об устойчивости личности весьма неоднозначен и неопределен. В одних свойствах, как правило, тех, которые были приобретены в более поздние периоды жизни и малосущественны, устойчивости фактически нет; в других личностных качествах, чаще всего базисных и приобретенных в ранние годы, так или иначе обусловленных органически, она есть. Реальное же поведение личности, как устойчивое, так и изменчивое, существенно зависит от постоянства социальных ситуаций, в которых мы наблюдаем за человеком.

В специальных исследованиях, проведенных на одних и тех же людях в течение длительного времени с целью установить степень изменчивости или постоянства их личности, показано, что более половины личностных качеств, обладая которыми ребенок поступает в школу, сохраняются в течение всего периода обучения вплоть до окончания школы. Это свидетельствует о двух вещах. Во-первых, о том, что многие личностные особенности человека, будучи сформированными, в дошкольном возрасте, в дальнейшем сохраняют свое постоянство. Во-вторых, о том, что обучение в школе мало сказывается на развитии собственно личностных свойств ребенка [25].

Оказалось, в частности, что наибольшую устойчивость от детства к взрослости, т. е. малую степень изменчивости, в подростковом и раннем юношеском возрасте обнаруживают стремление к успехам, настойчивость, уровень притязаний (особенно высокий), интеллектуальные интересы. У девушек, кроме того, - эстетические вкусы и общительность. Определенной устойчивостью в юношеском возрасте, при условии их сформированности в более ранние годы, обладают способности, ответственность, сила воли, дружелюбие и открытость.

И последний по порядку, но не по значимости вопрос, связанный с устойчивостью личности. Дело в том, что зачастую не меньшую ценность и жизненную значимость, чем постоянство поведения человека, имеет, напротив, его изменчивость, адаптивность. Она свидетельствует о другой ценной способности человека - его умении приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, менять себя как личность, если в этом есть необходимость. Такого рода качество представляется весьма ценным для личности в тех случаях, когда в обществе происходят радикальные изменения, требующие от каждого человека значительной модификации своих взглядов, установок, ценностных ориентации и т. п. Поэтому изменчивость при определенных обстоятельствах необходимо рассматривать как положительное личностное свойство человека. Если человек сегодня иной, чем вчера, значит, он развивается [24].

1. Основные направления современного обучения

4. Современное обучение

                С середине прошлого столетия направления обучения поляризуются вокруг двух его характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности «добывать» знания самостоятельно. Несмотря на бурный рост всевозможных технологий обучения, ни одна из них в настоящее время не предоставлена в чистом виде, одна включает элементы другой. Однако необходимыми требованиями для каждой технологии являются воспитывающий, развивающий характер обучения и активность субъекта научения.

                Современные направления обучения можно рассматривать с позиции некоторых оснований. Согласно классификации И. А. Зимней, выделяют следующие разновидности форм обучения [49].

1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося - контактное и дистанционное обучение. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй – создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.
2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма)- обучение, соотносимое с характером освоения опыта. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л. С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х гг. суггестопедическое направление Г. К. Лозанова), и обучение, основанное на принципе сознательности [12].

При рассмотрение теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос: что является объектом осознания в процессе обучения? Если обучающимся осознаются только  правила, средства, то это форма так называемого традиционного, сообщающего, догматического обучения. Если это осознание действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий. Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации. Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение.

1. По освоению наличия управления образовательными процессом: а) обучение, не основывающееся на управлении (например, традиционное обучение); б) обучение, рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение)
2. По основанию взаимосвязи образования и культуры: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проекций деятельности обучающихся (теория проектного обучения); б) обучение, основанное на дисциплинарно предметном принципе (традиционное обучение).
3. По основанию связи обучения с будущей деятельностью - знаково-контекстное, или контекстное, обучение и традиционное обучение вне контекстного типа.
4. По основанию способа организации обучения - обучение, включающего активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными основаниями традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное (или дистанционное), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения- знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно - предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования – без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно - сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее определение, а не оценочное по типу «хорошо» – «плохо». Традиционное обучение содержит все основные предпосылки  и условия освоения знания, эффективная реализация которых определяется множеством факторов, в частности индивидуально – психологическими особенностями обучающихся [51].

        В образовании наряду с традиционным сформировались и другие направления обучения обучением: развивающее, проблемное, программированное, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий, алгоритмизированное обучение, развивающее обучение по знаково-контекстному типу, проектное обучение и т.д. В настоящее время, подчеркивает В. Оконь, обучения рассматривается как многосторонний процесс, обучение рассматривается как многосторонний процесс, включающий разные элементы различных направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать преимущества того или иного его направления для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения сообразно возможностям как обучающихся, так и самого педагога. В общем виде многосторонность обучения представлена В. Оконем   совокупностями различных его составляющих: способов учения, методов преподавания и т.д. Каждая такая совокупность определяет направление обучения (таблица 2) [49].

Таблица 2

Многосторонность обучения (по В. Оконю)

К наиболее существенным направлениям нетрадиционного обучения, оказавшим значительное влияние на современную практику, оказавшим значительное влияние на современную практику образования и получившим распространение в современной школе, относятся модели развивающего, программированного, проблемного обучения.

        В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.

        В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.

        При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность.

        На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность.

        На этапе анализа формируется: отношения, честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

        Позиция ребенка как объекта обучения (ТО) лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной Я-концепции, нравственно - волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основной целей развивающего обучения является формирование субъекта учения- учащегося себя индивида.

        Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы психического развития: традиционные для  XX века социологизаторские и биологизаторские теории обучения уступают место способам, основанным на субъектных, психогенных факторах развития.

В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности [48].

        Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребенка- субъекта. По способу ее решения технологии развивающего обучения разделяются на группы, эксплуатирующие в качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие качества личности:

• технологии, опирающиеся на познавательный интерес

 (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин- В.В. Давыдов) [25],

• на потребности самосовершенствования (Г. К. Селевко) [61],
• на индивидуальный опыт личности (технология И. С. Якиманской) [71],
• на творчески потребности (И. П. Волков, Г. С. Альтшуллер) [11],
• на социальные инстинкты (И. П. Иванов) [39].

 1.2.3. Содержание образования в современных условиях

        В теории и практике нет однозначного понимания сущности образования. Например, СЭС дает такое определение: «Образование – результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Основной путь получения образования – обучение в учебных заведениях и самообразование». Это определение давно не устраивает подавляющее большинство исследователей и специалистов как не отражающее современные требования и ожидания, предъявляемые к образованию.

        Существует историческая традиция, которая трактует образование как производное то понятия «образ». В данной связи под образованием в одних случаях понимают формирование у индивида образа деятельности, в других – образа человека (или Бога), в третьих – образа мира, в четвертых – образа культуры и т.п. Каждый из этих смыслов распадается еще на множество характеристик, закладываемых затем в модели образовательной деятельности. Так, с первым пониманием связана такая цель образования, как профессионализация. Со вторым – развитие мышления, или формирование в его лице образа и подобия Бога. В рамках третьего – формирование у человека определенной картины мира. С четвертым – включение подрастающего поколения «в жизнь», приобщение его к общечеловеческой культуре и т.п.

        В.Т.Пуляев определяет образование как общественно значимый, деятельностный процесс, в результате которого человек, осваивая посредством знаний, социальный опыт предшествующих поколений, транслируя его следующему поколению, приобретает способность мыслить, творить, действовать[48].

Согласно Ю.Г.Фокину, образование – это система обучения, социализации и развития, направленная на усвоение индивидом системы элементов объективного опыта человечества, необходимого для успешного осуществления им деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемая обществом в качестве определенного уровня развития индивида [53].

Б.М.Бим-Бам и А.В.Петровский рассматривают образование как «процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и или интересах общества, которому он принадлежит» [37].

Образование традиционно делят на начальное, среднее, высшее. Формально образованным считается человек, окончивший все или некоторые ступени существующей системы образования. Однако качественная определенность результата образовательного процесса не совпадает с этими уровнями.

Результаты достижения целей образования называются образованностью, уровни которой характеризуют и индивида, и  общество.

Сущность образованности заключается в освоенности, актуальной приобщенности  субъекта к той части культуры, к тому социально- историческому опыту, который включает всю совокупность позитивных результатов человеческой деятельности (материальной и духовной),положительно значимых для данного сообщества.

Б.М.Бим-Бам и А.В.Петровский в качестве критериев образованности называют сформированность понятийного аппарата, определенность и конкретность мышления, умение обнаруживать проблемы, ставить вопросы и выдвигать гипотезы, предвидеть развитие событий на основе анализа наличных тенденций, количество и качество продуктов труда [37].

Г.Н.Сериков рассматривает следующие элементы образованности: осведомленность, сознательность, действенность, умелость [49].

В связи с процессом приобщения субъекта к культуре и опыту образование рассматривается как форма (или часть, аспект) социализации, содержанием которой является приобщение субъекта к той части человеческой культуры, элементы которой актуализованы в жизни конкретного социума как положительные социально-значимые ценности. Степень освоения субъектом социально-исторического опыта человечества является показателем уровня его социализованности. Образование есть воспроизводство, трансляция и освоение в жизнедеятельности новых поколений особо устойчивых конструктов культуры – традиций и опыта.

Сфера образования представляет для общества механизм формирования, трансляции наследования «исторической наследственности». Как такой механизм образование имеет две сущностных функции. Во-первых, оно воспроизводит «социальный тип», т.е. воссоздает и обеспечивает сохранение общества как определенного целого в его качественном своеобразии и конкретно-социальной самобытности. Это – наследственная, или социально-воспроизводственная, функция. Образование (а через него – общество) в этом плане наделяет молодежь навыками социально-организованной жизни и осуществляет перенос конкретно-социальный признаков (данного общества) на новых индивидуальных и групповых носителей. Благодаря реализации наследственной функции образования данное общество выживает и физически, и социально. В соответствии с этой функцией осуществляется и адаптация молодежи к жизни в данном сообществе. Во-вторых, образование формирует у субъекта способность к изменениям, развитию, инновациям и обеспечивает ее социальным ресурсом. Это – развивающая, или адаптивно-изменчивая, функциям. Она обеспечивает приспособляемость индивида и общества к новым условиям, лежит в основе их созидающей активности. Формируя и передавая способность к изменению и развитию, образование наделяет новые поколения исходным потенциалом, ресурсом деятельности. Им выступают фрагменты накопленного предшествующего социального опыта.

Образование в целом, в единстве двух указанных функций, работает на главную цель общества – его самосохранение, самовоспроизводство и саморазвитие. Создавая свое образование, общество с его помощью, во-первых, воспроизводит, транслирует и формирует в новых поколениях свой «социальный тип», сохраняясь тем самым в качестве неповторимого общества. Во-вторых, на случай возможного изменения условий своей жизни, повышает ресурс своего выживания за счет развития индивидуальных способностей своих членов.

Такое понимание сущности и назначения образования перекликается с взглядами Л.Ф.Уорда [48]  на образование как на средство достижения общественной гармонии, Э.Фромм – как на механизм формирования социального характера [34], О.Меллина – как на процесс культурогенеза личности[48], Д.Уотсон – как на процесс усвоения опыта; учитывает идеи культурной антропологии, понимающей образование как способ интеграции индивида в культуру сообщества, опирается на идеи культурно- исторической концепции Л.В.Выготского и Э.В.Ильенкова о социально-исторической основе человеческой деятельности и опыта [12].

Тенденция гуманизации образования, особенно естественнонаучного и технического, представлена в целом ряде научных концепций и государственных программ. Например, государственная программа по естествознанию в Великобритании, правительственный «Доклад о реформе школы» в Японии, развиваемая в США концепция естественнонаучной и технической подготовки «Наука – техника – общество», нацеленная на развитие у молодых людей способности к планированию общественной жизни, критического мышления, стремления к обновлению знаний [37].

В условиях динамичного, нестабильного периода развития России образование стало основным социальным институтом, через который возможна трансляция и присвоение базовых ценностей и целей изменяющегося российского общества. Экономические реформы в России, проводимые с середины 1980-х гг., привели к тому, что изменились требования социума к личности, к ее установкам, ценностям. Общество востребовало психически здоровую личность с развитыми компетенциями: способностями, качествами, определяющими ее как «гражданина и участника социальной жизни, тем, насколько человек может и готов жить среди людей, свободно, активно и полноценно реализуя себя и не нарушая при этом интересы других». Другими словами, психологически здоровую, самоактуализирующуюся личность, которой присуще:

1. Отношение к другому человеку, как к самоценности;
2. Потребность в позитивной свободе;
3. Способность к свободному волепроявлению;
4. Творческий, целетворящий характер жизнедеятельности;
5. Способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения;
6. Возможность самопроектирования будущего;
7. Вера в осуществимость намеченного;
8. Внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями;
9. Стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни.

Среднее общее, или основное, образование призвано обеспечить социальную адаптацию нового поколения, т.е. сформировать индивида и поколение как часть данного социума. Это, значит, развить у его представителей индивидуальное и групповое мышление, природные творческие задатки, наделить их элементарными представлениями и навыками жизнедеятельности в данном обществе, знанием основных институтов, норм и правил поведения, норм и правил поведения, сформировать основные ценностные установки (трудолюбие, любознательность, лояльность, толерантность, законопослушание).

В последние время среди актуальных вопросов, связанных с образованием, обсуждаются также проблемы гендерного образования. Гендерное образование школьников направлено к тому, чтобы помочь им справиться с проблемами социализации, в частности, поло-ролевой самоидентификации и принятия определенной социальной роли. Основная цель гендерного образования – преодоление тех стереотипов, которые мешают успешному развитию личности ребенка.

Вторая половина XX в. характеризовалась заметным усилением противоречий между принятыми в различных культурах и странах приоритетами в области образования и динамично изменяющимися под воздействием научно-технического прогресса потребностями общества и личности. Уровень этих противоречий определили как мировой кризис образования. В нашем обществе эти противоречия еще более заметны из-за объективных условий, характерных только для Российской Федерации в данный период.

Отмечается, что образование утратило свою ценностную ориентацию в силу доминирования в нем технократического мышления. Многократно подчеркивается недостаточная социальная эффективность современного образования: в силу его разобщенности с другими социальными институтами, объективного высоких темпов социального развития, чрезмерного его «огосударствливания» и централизации.

Исследования С.Г.Воронкова, С.П.Иваненкова, А.Ж.Кусжановой [55], выполненных на школьниках, показывают, что школа (как институт социализации) оказалась практически не значимым (в субъективном плане) фактором. Школа дает знания,(это признают 39,4% опрошенных школьников), но меньше всего она является местом, где молодой человек может проявить свои способности (5,8%) и где ему интересно (9,2%). Эти данные демонстрируют современную проблему школы – эмоциональную отчужденность молодежи от этого института социализации.

Социально-психологические исследования показывают увеличение негативных оценок системы среднего образования. По данным Е.П. Белинской и О.А.Тихомандрицкой, в середине 1990-х гг. «прирост» крайне негативных родительских оценок составил более 20%. У подростков  выражено безразличие к собственной школе (более 80% опрошенных школьников) [18].

Сравнительный анализ представлений учительства и школьников о целях отечественного образования показывает их достаточное рассогласование: тогда как учителя полагают, что готовят «критически мыслящих людей, патриотов, готовых взять на себя ответственность», старшеклассники в подавляющем  большинстве считают, что обычно школа «не учит ничему», а должна была бы готовить «образованных людей, способных создать крепкую семью и добиться в жизни своего».

«Дело не только в том, - замечает У.Глассер, - что в школе мало простора для проявления интеллектуальных, творческих, художественных способностей учащихся, равно как и для поддержания жизнерадостности; не менее драматично то, что в условиях школьной программы почти не уделяется внимание воспитанию в детях чувства социальной ответственности». Учащимися не предлагают задуматься над проблемой собственной жизни и соотнести эти проблемы с жизнью общества.

Дж. Равен, приводит результаты исследований в Англии, Шотландии, Северной Ирландии, Ирландии, Бельгии и США, посвященных выявлению приоритетов в области образования школьников, родителей и учителей [55]. Наиболее важными целями обучения подростки назвали развитие уверенности и инициативы, независимости и способности применять знания для решения новых проблем, воспитание личности и характера. Подростки хотят, чтобы школа помогла им реализовать себя, помокла выявить и развить их индивидуальные способности и обеспечила признание этих способностей; при этом «они не считают таким уж важным содержание того, что называется академическим образованием». Ответы родителей очень сходны с ответами детей. Учителя в гораздо большей степени сосредоточены на академических  задачах и подготовке учащихся к экзаменам.

Ю.В.Меркурьева [45]  предлагает рассматривать кризис образования в связи с эволюцией мировоззрения человечества и задачей сохранения фундаментальных общечеловеческих ценностей. Она выделяет следующие проблемы современного образования:

—  оптимизации взаимодействия личности и социума как поиск баланса между социально-нормативным давлением  и стремлением личности к      социально-психологической автономии, преодоление противоречивости «потребностей» социального заказа и интересов личности (ученика, учителя, родителя);

— преодоления дезинтегрированности содержания школьного образования в процессе создания и реализации новой социально—образовательной парадигмы, способной стать отправной точкой в деле формирования у ученика целостной картины мира;

согласования и интеграции педагогических технологий;

— развития проблемного мышления у учащихся через постепенный отход от монологического общения на уроке к диалогическому;

— преодоления несводимости результатов обучения в различных типах образовательных учреждений через разработку и введение единых образовательных стандартов на основе комплексного систематического анализа образовательного процесса.

М.К. Мамардашвили пишет об образовании, как о «культурном орудии», без которого «наша сознательная жизнь и психика... являли бы собой хаос и беспорядок», оно имеет нададаптивный характер, приобщая молодое поколение к культуре вчерашнего и сегодняшнего дня, формируя мировоззрение дня завтрашнего [10].

К. Ясперс видит задачу образования не только в том, чтобы учить молодое поколение выживать в экстремальных социально-экономических условиях, но и воспитывать в нем «своеобразную культуру существования в мире», в обществе, включенном не только в глобальные земные, но и в космические, вселенские процессы [48].

А.Г. Асмолов, опираясь на слова А.Н. Леонтьева о том, что образование в мире представляет собой «процесс обнищания души при обогащении информацией», выдвигает целью образования создание картины мира, «создание гештальта», который помогал бы принимать решения в неопределенных, в том числе в критических ситуациях [49]. Для этого, по мнению А.Г. Асмолова, необходима смена парадигм образования от информационной, когнитивной парадигмы, от парадигмы знаний, умений, навыков к парадигме смыслового вариативного образования. Образование выступает «как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявления индивидуальности личности в естественноисторическом процессе, а вариативность образования - как способ расширения возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвития личности». А.Г. Асмолов подчеркивает: образование должно помочь человеку жить в мире неопределенности [49].

В.С. Ильин писал: «... гипертрофирование роли знаний застилает видение того, как совершается формирование социальной зрелости личности... Вот почему так необходимо связать процесс вооружения учащихся разносторонними знаниями с формированием личности в целом» [53].

В школьном образовании «логическая компонента... преобладает в ущерб историко-культурной и социокультурной составляющей знаний», — отмечает В.П. Зинченко.

Е.С. Полат стратегическим направлением развития образовательных систем в современном обществе называет интеллектуальное и нравственное развитие человека на основе вовлечения его в разнообразную самостоятельную целесообразную деятельность в различных областях знания [42].

Б.Д. Эльконин и И.Д. Фрумин связывают современный кризис детства с расхождением «требований образовательной системы и требований системы взросления (становления самостоятельности и ответственности)» [15].

Б.М. Бим-Бад. и А.В. Петровский понятие социализации как функции образования определяют как «процесс и результат включения растущего человека в общество, благодаря усвоению и более или менее активному воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры». Образование, по их мнению, является «ведущим и определяющим началом социализации, главным инструментом культурной преемственности поколений». Цель современного образования ученые видят в предельно полном достижении развития «тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу, включение ее в социально ценную активность; обеспечение возможностей эффективного самообразования за пределами институциолизированных  образовательных   систем» [37].

В.П. Беспалько одну из главных бед современного образования видит в его деперсонализации, когда «предельно формализованные и каноничные содержание и методика практически не сочетаются с разнообразием способностей учащихся и их естественной направленностью и потребностью в усвоении вполне определенных видов деятельности». Отсюда — «стратегическая задача общего образования - обеспечить реализацию каждого человеческого призвания» [48].

В. Слободчиков и Ю. Громыко считают, что образование XXI в. должно иметь «смыслообразующим стержнем духовно-этическую доминанту; призвано носить творческий и новаторский характер; ...быть многообразным, адекватным культурному разнообразию человечества и... страны» [43].

Основой формирования целостной и ответственной личности в образовании XXI в. выступают следующие принципы образования:

- открытость образования на основе информатизации и компьютеризации, развертывания глобальной системы дистанционного обучения;

- фундшентатзацш - реализация единства онтологического и гносеологического подходов, преодоление разобщенности естественнонаучного и гуманитарного образования, формирование «целостной картины мира, адекватной    идее   трансдисциплинариости    систем    знания»;

- опережающее образование - приоритетное развитие сферы образования, обеспечение связи его с  развитыми формами научно-исследовательской и проектной деятельности;

- вариативность - возможность каждому человеку самому выбирать и вырабатывать собственную образовательную траекторию;

-  полнота образования - «построение культуро- и природосообразной личностно-ориентированной образовательной среды».

И.В. Бестужев-Лада [41]  видит модернизацию  системы образования на современном этапе в следующем:

1) превращении самого запущенного ныне звена системы образования - дошкольных учреждений - в учреждения,  соответствующие  современным  требованиям  социализации;

2)  переходе от принципа «всеобщего образования», одинакового для всех, к образованию по личностным способностям;

3)  эффективной производственной ориентации детей и подростков;

4) оптимальном сочетании общего и профессионального образования молодежи;

5)  полной и последовательной демократизации школы;

6) формировании подсистемы постоянного повышения квалификации и периодической переподготовке кадров системы образования;

7) единении школы с родительской общественностью;

8) развитии учебного кино и ТВ, обучающей и экзаменующей техники, автоматики, электроники,  компьютеризация образования;

9) единении школы с наукой, ломке искусственных «китайских стен» между академической, вузовской и отраслевой науками.

По мнению Ю.В. Меркурьевой понятие социализации как функции образования должно быть «расширено до уровня усвоения и включения личности в общецивилизационное образовательное мировоззренческое пространство, где образование является ведущим и определяющим фактором» [49].

И.В. Плаксина роль школы в процессе социализации ребенка видит в гармонизации отношений с собой, с другими людьми, осознанием и освоением всех социальных ролей: семьянина, гражданина, производителя и потребителя материальных и духовных ценностей, россиянина, члена человеческого общества [22].  Помощь школы заключается в следующем:

«- с точки зрения построения школьной образовательной среды, социализация - это создание полноценной системы человеческих отношений, воспроизводящих и утверждающих нормы человеческого бытия;

-  с точки зрения методики построения образовательного процесса - это приобретение опыта сотрудничества в процессе обучения со взрослыми, сверстниками, с разновозрастными группами;

- с точки зрения содержания образования - это введение новых социальных дисциплин и частичное изменение содержания традиционных предметов».

Л.М. Фридман, говоря о задаче переориентации системы образования на формирование личности ученика как культурного, нравственного, творчески активного и социально зрелого человека указывает на ряд психолого-педагогических положений, которые следует учитывать при организации деятельности школ в современных условиях [52]. К ним он относит:

- опору и развитие потребности в самоутверждении, в самоосуществлении себя как личности, в желании стать значимым для других; формирование у учащихся адекватной самооценки;

- обеспечение разнообразия собственной (умственной и практической) деятельности, определяющим мотивом которой является внутренний мотив, непосредственно связанный с содержанием этой деятельности;

- формирование субъектной позиции школьника в этой деятельности («все большее участие в определении целей и непосредственных задач своей деятельности, в планировании этой деятельности, в ее проведении, контроле, оценке, учете результатов и коррекции ее хода»);

-  широкое развитие ученического самоуправления, охватывающего все сферы деятельности, виды межличностного общения сверстников, особенно делового общения по содержанию совместной учебной, трудовой и общественной деятельности;

- дифференциацию по уровню развития способностей, особенностей интересов и склонностей учащихся; при этом каждый ученик должен иметь возможность попробовать себя в различных видах деятельности с тем, чтобы более осознанно определить характер своих способностей, интересов и склонностей;

- включение в  школьное образование, помимо господствующей, в нем дискурсивного, рационально,  познания (формирующего главным образом морально-мировоззренческую направленность), различных форм искусства, игр, соревнований, диспутов, кино, видео- и телевизионной техники, позволяющих в процессе эмоционального насыщения формировать эмоциональную направленность личности, являющуюся важнейшей врожденной и пожизненно развивающейся потребностью.

Своеобразным ответом на вопросы, возникающие в связи с кризисом в системе образования, с одной стороны («сверху»), стало решение коллегии Мин образования РФ о разработке национальной доктрины образования России, отражающей переход от традиционной парадигмы образования (знаний, умений, навыков) к парадигме развивающего образования; с другой («снизу») — волна инноваций в образовании, широкое распространение обучающих и образовательных технологий разного рода (западных и отечественных), имеющих гуманистическую (личностную) и развивающую направленность.

В педагогической и психологической литературе все чаще стали встречаться в разном контексте термины «развивающее обучение» и «развивающее образование». В этой связи возникает необходимость определить значение этих понятий.

Предметом развития в концепциях обучения, как правило, выступает какая-либо из сфер психики ребенка, выраженная в виде той или иной способности. Чаще всего под психическим развитием школьника обычно понимают его умственное развитие, а также развитие его личностно-мотивационной сферы. Для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом. Оно включает в себя кроме мышления и перцептивную, и духовно-нравственную, и эмоциональную, и даже телесную сферы. Второе отличие заключается в том, что оно тем или иным образом осуществляет трансляцию культурно-исторических способов деятельности человека, в то время как развивающее образование создает возможности для раскрытия творческой природы развития учащегося в ходе и посредством обучения. Иными словами, развивающее образование главной целью ставит не обучение, а личностное развитие, качественное преобразование всех психических сфер ребенка.

В психологическом отношении развивающее образование должно формировать и у ученика, и у учителя способность  быть субъектом  своего  развития [32].  В  условиях субъект субъектного   типа  взаимодействия   каждый   его компонент служит условием и средством развития другого. Необходимым условием этого является формирование и у ученика, и у учителя рефлексивного отношения к самому себе (к тому, ЧТО я делаю,— предметное содержание, КАК я делаю — способы деятельности, ради ЧЕГО я делаю — ценностные ориентации личности).

Следующая отличительная черта развивающего образования — изменение цели обучения. Знания, умения, навыки из цели образовательного процесса превращаются в средство когнитивного (познавательного) и/или личностного развития учащегося. Однако для этого необходимо выполнение ряда условий:

- проведение психологической экспертизы тех психологических закономерностей обучения и развития, которые используются для построения данной учебной программы, учебно-методического материала, самого учебного процесса, а также психологического портрета того, каким должен быть ученик и каким должен быть учитель;

- наличие у учителя соответствующего минимума психологических знаний и умений;

- создание экспериментальных учебных программ построенных на психологических закономерностях развития и обучения детей; эти программы должны проходить экспериментальную проверку  на предмет определения их действительной эффективности, а также воспроизводимости другими учителями, в других условиях;

- представление о структуре способностей и личности  ребенка,  их  возрастной  и иной динамике в ходе школьного обучения и развития; в частности, понимание того, что психическое развитие ребенка должно обеспечиваться развитием всех сфер сознания: и телесной (психомоторной), и эмоциональной, и личностной (социальной), и духовно-нравственной;

- понимание характера и роли образовательной среды, в которой происходит обучение: действительно ли она будет способствовать проявлению и развитию индивидуальности данного  учащегося,  позволит ему комплексно развивать свои способности [52].

Таким образом, переход к развивающему образованию требует от педагогов осознанного (рефлексивного) понимания того, на какие психологические закономерности и особенности развития школьника они опираются при проектировании своей поурочной работы и тем более при создании авторских учебных программ и инновационных образовательных технологий. В свою очередь, это предполагает наличие у педагогов соответствующей психологической грамотности и компетентности.

Одной из важнейших идей, объединяющих многообразные      теоретические концепции и практике ориентированные программы в рамках развивающего образования, является понимание развития как саморазвития как активного созидательного процесса, осуществляемого ребенком в сотрудничестве со взрослым. «Если сделать решительный шаг и считать освоение механизма самоизменения, самораскрытия содержанием обучения и образования, то тогда все иные содержания, рассмотренные выше, становятся лишь звеньями или условиями освоения этого механизма». В частности, такими звеньями будут стержневые методологические идеи, вокруг которых организуются предметный материал, конкретные жизненные проблемы, личностно значимые для учащихся и учителя. Содержание образования «становится функцией, продуктом взаимодействия» субъектов учебной деятельности.

И.В. Вачков, обобщая выводы разных авторов, называет принципы развивающего образования [49].

Во-первых, основная цель образования — развитие физической, эмоциональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер сознания, а не только формирование знаний, умений, навыков.

Во-вторых, в основу образовательного процесса следует положить не логику воздействия, а логику взаимодействия. Всякий контакт между людьми есть процесс взаимовлияния и взаимодействия.

В-третьих, важнейшими моментами в развивающем образовании становятся самоценность учащегося и самоценность учителя. Емкое слово «самоценность» в этом контексте означает признание ценности этих субъектов самих по себе, вне зависимости от прочих обстоятельств.

В-четвертых, основная функция учителя — проектирование и создание такой образовательной среды, которая способствовала бы саморазвитию ученика. Нужно чтобы внешние стимулирующие факторы переместились внутрь ребенка, чтобы происходило не «развивание» извне, а самостоятельное управление собственным развитием.

В-пятых, обучение детей не должно идти в ущерб их физическому и психическому развитию.

В-шестых, развивающее образование должно строиться на знании и грамотном использовании психологических закономерностей развития детей и взрослых.

Кроме психологических выделяются также социальные аспекты развивающего образования, когда оно становится средством для развития социума.

Личностно-ориентированный тип образования можно рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее движение идей и опыта развивающего обучения, с другой — как становление качественно новой образовательной системы. Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно-ориентированное образование, представлена в работах Е.В. Бондаревской, С В. Кульневича, А.В. Петровского, В.В. Серикова, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской и других исследователей [57].

Личностная ориентация образования предполагает гуманистическое развитие всей образующей человека среды. В ряде работ отечественных авторов делаются попытки указать конкретные приемы обеспечения личностной ориентации гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. По мнению ученых, это предполагает связь с жизнью, единство эмоционального и рационального, историзм, снятие психологического прессинга, этическую направленность обучения, единство знаний, эмоций и веры и т.д.

Внутри личностно-ориентированного образования как направления в педагогической науке и практике также нет однородности и единодушия в определении меры развития субъективности и саморазвития ученика. Нам удалось выделить по меньшей мере три позиции в личностно-ориентированном подходе к образованию.

1-я позиция (И.С. Якиманская) рассматривает ученика как субъекта познания и предлагает строить обучение на основе познавательного опыта ребенка; его способностей и интересов, предоставляя ему возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении. А для этого необходимо научить его способам мышления и учебной деятельности, обеспечивая тем самым его интеллектуальное развитие [71].

Задача обучения — обогатить, окультурить субъективный опыт как жизненно значимый для личности. Структуру субъективного опыта автор определяет как соотношение входящих в него элементов и их иерархию — это предметы, представления, понятия, умственные и практические операции, приёмы, правила выполнения действий, ценностные смыслы. Большое значение автор придает созданию разнообразной по форме и содержанию образовательной среды, необходимым условием которой считает разработку и использование индивидуальных программ обучения и моделирования исследовательского мышления учащихся;

2-я позиция (В.В. Сериков) рассматривает ученика как субъекта жизнедеятельности, предлагает строить обучение на основе жизненного опыта ученика (опыта познания, общения, продуктивной деятельности, творчества и т.п.). Для этого необходимо обеспечить, помимо интеллектуального развития, и личностный рост, развивая способности к   стратегической деятельности,  критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию позитивную Я-концепцию и др. Основной ценностью личностно-ориентированного образования, по В.В. Серикову, является потребность ребенка быть личностью. Реализации этой потребности способствует создание условий для проявления личностных функций учащихся: избирательности, мотивации, рефлексии, самореализации, смыслотворчества и других универсальных личностных способностей. Личностно утверждающую ситуацию В.В. Сериков выделяет в качестве единицы личностно-ориентированного педагогического процесса. Она обеспечивает становление индивидуально-неповторимого опыта, выработку своего личностного знания, собственного мнения, собственного стиля поведения, собственной структуры деятельности [37].  

3-я позиция (Е.В. Бондаревская) близка ко второй в широком понимании . субъективности ученика, но, во-первых, видит возможности развития субъективности не только в обучении, но и в личностно-ориентированном целостном педагогическом процессе; во-вторых, настаивает не только на природосообразности (следовании специфике конкретных возрастных периодов), но и на культуросообразности педагогического процесса: ребенок развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъект культуры - ее носитель, хранитель, пользователь, творец [6].  

Парадигма личностно-ориентированного образования Е.В Бондаревской основывается на признании его ценностями самореализации, жизнетворчества. культурной идентификации, индивидуализации, личностно-гуманного подхода к ребенку, личностно-смысловой направленности, культурологического содержания образования, диалогичности и творческого характера учебной деятельности [6].

По мнению автора, личностный компонент, как системообразующий ориентирует на развитие личностно-смысловой сферы учащихся, определяющей отношение, переживание, осознание ценности учения и жизни. Ученик в данной системе образования рассматривается не только как субъект учения, но и как субъект жизни, и тогда его развитие рассматривается не в узко интеллектуальном, а личностно-смысловом значении. А это возможно в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения различных мнений, взглядов, позиций, научных подходов, поиска истины, творчества учителей и учащихся. Творчество, исследовательский поиск — основные способы существования ребёнка в пространстве личностно-ориентированного образования.

Вместе с тем Е.В. Бондаревская сущность личностно-ориентированного образования видит в культурологическом его содержании, в его направленности на воспитание человека культуры [6].  В личностно-ориентированном образовании, с точки зрения автора, в образе человека находят отражение: природные особенности человека (здоровье, способность мыслить, чувствовать, действовать), его социальные свойства (быть гражданином, семьянином, тружеником), его свойства как субъекта культуры (свобода, гуманность, духовность, творчество). Развитие этих свойств в единстве и составляет результат личностно-ориентированного образования.

2. Основные аспекты развивающего обучения

1.3.1. Принципы  развивающего обучения

Кто не знает, в какую гавань он плывет,

для того нет попутного ветра.

Сенека

        В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе,  знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся [12].

        Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности.  В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности [12].

        Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В. Занковым, который в 50-60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была внедрена в практику [16].

        Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка.

        Термин «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Его содержание, смысловое значение, взаимосвязи с основными психолого–педагогическими категориями раскрываются в ряде определений- обобщений [15].

        Под развивающем обучением понимается новый, активно- деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

 Остановимся на принципах развивающего обучения.

• Обучение ведется на высоком уровне трудности. При таком обучении должны ставиться задачи, вызывающие учебные затруднения у учащихся, поскольку они их не в состоянии решить, опираясь на репродуктивные знания, для решения должны требоваться размышления; коллективные обсуждения, выдвижение предположений и их проверка, обращение к дополнительной литературе, наблюдения, исследования. Из этого принципа вытекает условие: не давать знаний в готовом виде, ученик должен их добывать, выполнив задание, требующее интенсивной умственной работы.
• Ведущая роль теоретических знаний. Процесс познания на уроках включает взаимозависимость явлений, связей, осмысление которых осуществляется на основе собственных наблюдений и анализа. Любая тема, любой учебный и неучебный материал должен быть представлен сначала в общем, виде без деталей. На втором этапе исследования или изучения рассматриваются части целого. После изучения деталей на третьем этапе в изучаемую тему вводятся части изученного. Процесс познания выстраивается по спирали.

Учитель ставит вопрос, просит выполнить наблюдения, предлагает высказать свою точку зрения, просит прочитать учебник, чтобы найти ответ, поработать с дополнительной и справочной литературой.

• Обучение проходит в быстром темпе, без пережевывания того, что уже известно, ибо известное ослабляет работу ума. Возвращение к пройденному происходит в новых связях. Отсюда широко используемый метод сравнения для закрепления и продвижения вперед. Сравнение на сходство формирует научные понятия. Сравнение на различие расширяет информационный фонд.
• Осознание школьниками процесса учения. Ученик должен понимать процесс учения. Он должен знать в каждый момент урока, для чего и зачем он делает то, что необходимо.
• Работа над развитием всех учащихся. Методическая система предоставляет возможность каждому на уроке реализовать в какой-то определенной степени свой потенциал.

Для поддержания познавательной деятельности и работоспособности учитель использует серию приемов и методов, которые находятся в прямой зависимости от понимания учителем физического и психического состояния учеников. Учитывается это в каждый конкретный момент общения для изменения приемов и методов работы с учащимися [49].

При изучении результативности в системе общего развития учащихся  можно сделать некоторые выводы:

1. По умению наблюдать. Наблюдение имеется ввиду анализирующее. Ребята могут находить максимальное число признаков у любого объекта. Способны к длительному наблюдению.

2. Ребята способны истолковать увиденное в форме суждения.

3. Учащиеся могут самостоятельно выделить общие признаки для ряда предметов, в состоянии классифицировать в группы по одному или нескольким признакам. Все мыслительные операции сопровождаются полным словесным отчетом.

4. Стремясь к самостоятельному обоснованию предпринятых шагов они высказывают, не боясь предположения, иногда ошибочные, незрелые, рассуждают вслух, что свидетельствует об активности и критичности их мысли.

5. Учащиеся способны планировать предстоящие мыслительные операции и выражать в слове ход выполняемых действий.

В эмоциональном развитии отмечается яркость эмоциональных реакций, связанных с учением. Это результат того, что методы обучения обращены не только к интеллекту, но и к чувствам.

В волевом развитии надо отметить способность к самоконтролю и саморегуляции своих действий и поступков.

При оценивании ребят отметки выставляются не за конечный результат, а за процесс его получения, причем ученика мы сравниваем не с одноклассниками в плане выполнения каких-то действий, а с самим собой, но вчерашним.

Одна из достаточно устойчивых методик, претендующих на интенсификацию процесса обучения, - методика развивающего обучения.

Различные модификации этого учения с различной степенью полноты овладевали педагогическими кадрами на протяжении нынешнего столетия. Идея учить быстрее, опережая фиксируемый в возрастной психологии этап общения, формирования устойчивого механизма ассоциативного мышления или обходя его, не нова. Она проста, но неоднозначна (основные этапы реализации этого принципа были в ощутимых масштабах представлены в методе проектов и др. еще в середине прошлого века), на нее опираются в настоящее время непрерывно модифицирующиеся учения развивающего обучения, основывающиеся на использовании психофизиологических особенностей ребенка в некоторую угоду социальному заказу. Не надо ломиться в открытые двери - параметры психических функций ученика- индивида при простом следовании законам природы вполне 'позволяют достичь целей обучения при должной обученности, убежденности и самодостаточности учителя. Ознакомление с различными методиками, в том числе практическое овладение приемами, естественно проводить в стенах вуза, то есть под систему образования должен быть заведен на уровне студенческой скамьи и ранее фундамент объективных законов дидактики, возрастной психологии и физиологии (и это происходит сейчас в педагогических вузах).

В современном варианте развивающее обучение наиболее четко реализовано в методиках В.В. Давыдова (отличающейся достаточно жесткой технологичностью) и Л.Б. Занкова (которой более присуща опора на "будоражение" чувств).

Отметим, что в общем случае всякое целенаправленное научение как функция формирования оптимальной базы знаний ученика:

- базисно обеспечивается дескриптивной (описывающей) и прескриптивной (предписывающей) информацией;

- предполагает наличие явно обозначенной информационной основы деятельности, которая проявляется как информативная функция от совокупности задаваемых предметных и субъективных условий обучения и обеспечивает организацию в учебном процессе деятельности в соответствии с самовоспроизводящимся, диалектически развивающимся в поступательном движении контуром "цель - деятельность - результат".

Можно выделить три этапа формирования этой функции:

1) изучается формирование и конструирование механизмов восприятия и обработки (отображения) сигналов, несущих обучающую информацию на уровнях:

- сенсорно - перцептивном (что особенно интересно для учителей, формирующих у учащихся практические навыки);

- когнитивном;

- образно - оперативном;

2) определяется ценность (функциональная значимость) воспринимаемой информации;

3) изучаются закономерности "склейки" отдельных образов, признаков компоновки в целостные понятийные структуры, именно тех, которые предопределяют и обеспечивают в дальнейшем качественный переход учебного познания в практическую деятельность, предопределяют законы построения полноценной, структурированной, "прозрачной" (управляемой и корректируемой на базе законов логики, в том числе человеческого бытия) базы знаний индивидуума. Эти процессы, являясь глубоко взаимосвязанными, и проявляются одновременно.

Предметность обучения прочно насаждается классно-урочной системой, значительно сужает полнокровное взаимодействие ученика и учителей как личностей. К сожалению, современный человек (в том числе специалист - учитель) смотрит на мир через прорезь своего предмета. Учебная информация вынужденно окрашена каждым конкретным учителем, как в соответствии с его особым видением мира, так и в громадной степени отражением взгляда преподавателя - предметника. Это значительно ограничивает проявление личностной позиции учителя в отношении объективности освещения общей картины мира. Лишь только будучи представленной перед учеником единым понятийным полем различных точек зрения некоторого коллектива учителей, учебная информация становится для ученика относительно приемлемой "выжимкой" общественно значимого наследственного опыта. И все же она служит основой именно индивидуального образования, ведь несмотря на организационно представленное массовое образование, обучение всегда выступает как четко выраженный индивидуальный процесс, где:

а) источник знаний - освоение первоначально отчужденных кем-то (в нашем случае учителем) знаний. Этому источнику присущи следующие особенности:

- в начале процесса эти знания выступают как индивидуальные сообщения конкретного источника;

- далее в силу необходимости распространения и вариативного размножения число посредников передачи знаний возрастает;

- для дальнейшей стабилизации форм сообщений и защиты от искажений требуется фиксация их в общественных средствах информации (книги, пособия, плакаты, фильмы, дискеты и т.п.);

- в силу массовости тиража сообщений происходит его дискретизация и поэлементарный анализ с последующим накоплением и концентрацией по отдельным наукам и областям (с поразительной степенью копирования этого пути жизни массового научного знания внутри социума точно также происходит процесс получения и "переработки" учебных знаний каждым из учащихся);

б) средство создания - отчужденные по собственной воле владельца и воспринятые как значимые другими людьми, в данном случае учениками, учебные знания.

В качестве эффективного самоутверждения каждый индивид заинтересован в личном участии в создании собственного банка отчужденных знаний общего пользования.

Переформированные" личностью знания, обогащенные и освещенные в иных ракурсах, в процессе "реконструкции" приобретают способность активно воздействовать на процесс создания вопросов и их решения. (Превышения некоторого критического объема накапливаемых знаний приводит в действие диалектический закон перехода количественных изменений в качественные, и сочетание новых знаний, с одной стороны, рождает проблемы, а с другой - открывает возможности их грамотного решения). Именно эти знания, задачи, методы решения и т. д. Становятся содержанием обучения по относительно самостоятельным учебным дисциплинам.

1.3.2. Технологии развивающего обучения

        Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А.Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. [49]. В их концепциях обучение и развитие представляют как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности: ЗУН, СУД, СЭН, СУМ, СДП.

        В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л.В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности [21],  технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова акцентирует развитие СУДов [15],  технологии творческого развития отдают приоритет СЭНам, технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие СУМ, И.С. Якиманской – на СДП [57].

        В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина- В.В,Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

        Современный этап педагогической практике это переход от информационно- объяснительной технологии обучения к деятельностно- развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

        Все группы качеств личности:

ЗУН – знания, умения, навыки;

СУД – способы умственных действии;

СУМ – самоуправляющие механизмы личности;

СЭН – эмоционально-нравственная сфера;

СДП – деятельностно- практическая сфера

взаимосвязаны и представляют сложнейшую динамически развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные различия определяют уровень развития той или иной группы качеств, тех или иных способностей [35].

        Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одного из перечисленных групп качеств личности, ориентирует на всестороннее их развитие.

        Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Зона ближайшего развития

        Л. С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития – уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития – те виды деятельности, которые ребенок еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых [12].  

        Зона ближайшего развития – большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может , умеет делать в сотрудничестве.

        Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

        Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

        Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны – задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

1.3.3. Развивающие эффекты образовательной среды

Методика развивающего обучения – это система качественно новых знаний, предлагающих принципиально иное построение учебной деятельности, не имеющей ничего общего с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консервативном педагогическом сознании. Суть концепции развивающего обучения заключается в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика. Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе (начальная школа – первые 6 лет) – путем формирования у ребенка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы – за счет усиления этой способности и создания условий для ее максимальной реализации [35].

Под развивающим обучением понимают способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребенка.

Развивающая система должна обеспечить кроме знаний, умений и навыков, способы самостоятельного постижения знаний по учебным предметам. Только тогда эти знания будут способствовать развитию способностей в процессе осуществления самостоятельной познавательной деятельности, а также обеспечению эмоционально-ценностного отношения к содержанию и процессу образования, формированию гуманистической направленности личности [49].

Такой подход культивирует творческое отношение к деятельности, формирует общеучебные умения, способствует овладению средствами и способами мышления, развивает воображение, внимание, память, волю, формирует эмоциональную культуру и культуру общения.

Школа должна формировать у учащихся прочную основу знаний. Знания преобразуются мышлением, и в этом смысле они являются средством развития мышления.

Развитие мышления обеспечивается целенаправленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько получения знаний, сколько процесс включенности ученического интеллекта в решение учебной задачи.

Владение приемами усвоения знаний закладывает основу для активности человека и осознания им самого себя как познающего субъекта, умеющего самостоятельно строить процесс познания.

Школа, работающая в системе развивающего обучения, призвана передать подрастающим поколениям опыт творческого мышления, творческой поисковой деятельности по решению новых проблем.

Творческое мышление характеризуют следующие особенности:

- получение результата, которого раньше никто не добивался;

- возможность действовать различными путями в ситуации, когда не известно, какой из них может привести к желаемому итогу;

- многообразие способов, применяемых для достижения результата;

- отсутствие достаточного опыта решения подобных задач;

- необходимость действовать самостоятельно без подсказки.

Разработчики технологии развивающего обучения считают [42],  что система усвоенных школьником, сформированных в его сознании теоретических понятий становится основой дальнейшей эффективной творческой учебной деятельности школьников. Решая проблему развития мышления школьников, которая выступает в качестве основной цели обновляющейся школы, разработчики развивающего обучения обеспечивают решение и всех остальных задач, которые стоят перед образовательными институтами, но подходят ко всему остальному как средству ее достижения.

В настоящее время делаются попытки разработать критерии эффективности и диагностическую базу образовательной среды школы. Разработка количественных и качественных показателей оценки эффективности образовательной среды, адекватность их использования на практике актуальны сейчас как никогда. Проблема оценки образовательной среды школы стала одной из центральных в современной педагогической психологии.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается термином «эффективность школы» как социальной системы — эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микро культуры, качества воспитательно-образовательного процесса.

При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества». С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы [49].

Наиболее теоретически проработанным в отечественной психологии представляется подход В.И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой - выделяет ее истоки в предметности культуры общества. Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека — в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав [50].

В.И. Слободчиков выделяет два основных показателя образовательной среды — ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ организации).

В.П. Лебедева, В.А. Орлов и В.И. Панов, также связывая оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, фиксируют свое внимание на технологическом уровне ее реализации оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм «существенных показателей», выделенных В.В. Давыдовым [15]:

- каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

-     продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;

-   в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса.

И.М. Улановская, Н.И. Поливанова, ИВ. Ермакова считают, что образовательную среду школы нельзя оценить чисто количественными показателями или реконструировать нормативно. Одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях ребенка и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуально—личностных особенностях учащихся. Поэтому им представляется наиболее адекватной задача качественного описания образовательной среды школы с тем, чтобы и сама школа могла лучше отрефлексировать свои цели и оценить усилия по их достижению, сами учащиеся и их родители получили содержательные ориентиры для оценки среды конкретной школы при выборе образовательного учреждения [37].

1.3.4. Развивающее обучение в образовательной среде

Физическое развитие ребенка осуществляется весьма наглядно по генетической программе в виде роста размеров скелета, мышечной массы и пр. Также очевидно, что внешние условия определяют огромный диапазон результатов: ребенок может быть более или менее здоров, физически натренирован, вынослив.

        Как же обстоит дело с психикой, с личностью? В какой мере развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какой – от естественного возрастного созревания? Ответ на этот вопрос принципиально важен: он определяет границы потенциальных возможностей человека, а следовательно, цеди и задачи внешних педагогических воздействий.

В истории педагогики проблема представлена двумя крайними точкам зрения. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из жесткой предопределенности развития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Сократ говорил, что учитель – повивальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться.

Вторая (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, все результаты развития приписывает влиянию среды. Одиозный советский академик  Т. Д. Лысенко писал: «Женщина должна нам дать организм, а мы из него сделать советского человека» [48].

        Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение – это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Всякое обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов.

                Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

                Однако и здесь существуют две принципиально различные концепции (таблица 3).

Таблица 3

 Соотношение обучения и развития

            Концепция обучаемого развития ( Ж. Пиаже, З. Фрейд, Д. Дьюи):

ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии ( дооперационные структуры – формальные операции – формальный интеллект) до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его [31].

        Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря трудам русских ученых    Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, Э. В. Ильенкова, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова и др. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время  максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением [21].

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Методы исследования

В исследовании были использованы следующие методы:

1. Методы анализа научно-методической литературы.

В результате анализа научно – методической литературы можно сказать, что за прошедшее десятилетие в образовательной системе России  произошли кардинальные изменения: на смену унифицированному монолиту советской школы пришло вариативное образование. Школы, учителя, родители получили закрепленное законом право на выбор программ, учебников, образовательных технологий. Одним из самых значительных явлений в современном образовании России стало распространение идей развивающего обучения. В педагогическом обиходе утвердилось понимание развивающего обучения как качественно нового типа обучения, представленного образовательными концепциями, программами, технологиями нового поколения, приоритетной целью которых является психическое и личностное развитие детей при обучении, а реализуемые в них разные подходы к развитию ребенка в процессе обучения основываются на общих исходных теоретических позициях – на идеях культурно-исторической теории Л.С. Выготского, в частности о ведущей роли обучения в психическом развитии личности, об актуальном уровне и зоне ближайшего развития ученика, об условиях эффективного влияния обучения на развитие. Прошло более десяти лет со времени перехода наиболее значимых для отечественного образования педагогических систем развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и Л.В. Занкова в новое качество: от широкомасштабного педагогического эксперимента к массовой школьной практике. Существует настоятельная потребность в содержательном анализе процесса реализации развивающих образовательных технологий (прежде всего систем Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и Л.В. Занкова как получивших широкое распространение в практике школ) в изменившихся социальной и образовательной ситуациях: в осмыслении позитивных и негативных тенденций, достижений, проблем, противоречий и перспектив. Одним из существенных результатов научной разработки и реализации в школьной практике систем развивающего обучения можно считать утверждение идей развивающего обучения, которые оказывают влияние на всю систему российского образования.

2. Методы психодиагностики:

• тест умственного развития младших школьников [8];
• оценка мышления младшего школьника А.З.Зак [8];
• оценка уровня тревожности по Филлипсу [46];
• методика изучения уровня внимания у младших школьников [46];
• методика А.И.Липкиной «Три оценки» [36];
• методика выяснения пассивного словарного запаса [36];
• методика выяснения активного словарного запаса [36];
• методика «Умение считать в уме» [36].

Тест умственного развития младших школьников. Авторы: доктор психологических наук, зав. лабораторией Психологического института РАО Е.М.Борисова, кандидат психологических наук В.П.Арсланьян.

Предлагаемая методика отличается особым содержанием и составлена на основе школьных программ и учебников. В ней использованы понятия из русского языка, природоведения и математики, что позволяет выявить усвоенный и неусвоенный программный материал, а также степень овладения теми или иными логико-функциональными связями. При подготовке методики придерживались точки зрения, разделяющейся большинством отечественных психологов, о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Таким образом, результаты тестирования могут помочь выявить пробелы в знаниях, показать, где необходимо проведение психокоррекционных мероприятий.

        Методика позволяет определять особенности и своеобразие умственного развития младшего школьника, а не отделять норму от патологии. В результате применения теста могут быть получены данные, позволяющие оценивать недостатки и достоинства используемых программ, сравнивать различные системы и подходы в обучении, прослеживать особенности динамики умственного развития младшего школьника.

        Тест является групповым. Задания всех субтестов расположены в порядке возрастающей трудности, что дает возможность увидеть «зону ближайшего развития».

        Данный тест ориентирован не на статистическую норму, а на социально- психологический норматив, поэтому анализ групповых и индивидуальных данных проводился исходя из степени близости к нему. За норматив возрастного умственного развития принимался полный набор заданий теста.

        Учитывая, что младший школьный возраст характеризуется преобладанием наглядно - образного мышления и активным развитием в процессе обучения словесно – логического на основе формирующихся научных понятий, разработали методику, состоящую из двух блоков (вербального и невербального) с идентичными и уравненными по трудности заданиями.

        Все эти особенности методики позволяют проводить более глубокий и всесторонний анализ умственного развития учащихся 2-4 классов.

        Тест умственного развития младшего школьника (ТУРМШ) состоит из двух блоков.  

        1-й блок (вербальный) включает субтесты, направленные на выявление особенностей словесно – логического понятийного мышления (разработаны два варианта А и Б). Задания состоят из вербального и числового материалов. В блок входят следующие субтесты: «осведомленность», «классификация», «аналогии», «обобщения» и два математических субтеста.

        2-й блок состоит из субтестов, направленных на выявление особенностей невербального мышления, так как развитие в данный образовательно-возрастной период характеризуется переходом от наглядно – образного к словесно – логическому, рассуждающему мышлению. Задания подобраны таким же образом, как и в 1-м блоке, но состоят из карточек с изображениями предметов, животных, растений, геометрических фигур, явлений природы и т.д. В этот блок входят следующие субтесты: «классификация»,  «аналогии», «обобщения», «последовательные картинки», «геометрические аналогии».

Оценка мышления младшего школьника.        В педагогической психологии разработано несколько вариантов определения уровня развития мышления у школьников. Так, А.З. Зак исследовал общее различение школьников по способу решения предложенных 22 задач: теоретическому или эмпирическому.

        Задачи 1-4 простые, для их решения лишь нужна внимательно прочитать условие. В задачах 5-10 использованы искусственные слова, они заменяют обычные слова. Когда решаются эти, то можно в уме заменить искусственные слова реальными. Задачи 11 и 12 – сказочные, их надо решить, используя только те (хотя и необычные) сведения о животных, которые даны в задачах. В задачах 13-16 нужно в ответе написать только одно имя. В задачах 17 и 18 – одно или два, в зависимости от того, кто как считает. В задачах 19-20 – обязательно два имени, даже если одно имя будет повторяться два раза.

Оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Филлипса. Цель методики состоит в изучении и определении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

Методика изучения уровня внимания у школьников. Эта методика была предложена П.Я.Гальпериным и С.Л.Кабылицкой. Предназначена для обследования учеников 3-5 классов.

Цель. Изучение уровня внимания и самоконтроля школьников.

В этой методики учащимся предлагается текст. Необходимо проверить его и найти в нем ошибки (в том числе и смысловые), исправить ошибки ручкой или карандашом. Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее) .

Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Самооценка и уровень притязаний младшего школьника. Для изучения самооценки можно использовать методику А.И.Липкиной «Три оценки». Для реализации методики ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают работу учеников тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли Ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили разные оценки. Обведи в кружок ту оценку, с которой ты согласен». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь?
2. Какие оценки тебя радуют или огорчают?
3. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе оценку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

Уровень притязаний обнаруживается в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат. Для выяснения прогностической самооценке у детей начальных классов может быть использована следующая методика. Разным по успеваемости ученикам дается поочередно три задания: одно – по русскому языку, одно – по математике (оба на основании изученного и понятного материала), третье неучебное, например, складывание орнамента по заданным образцам. Ученикам предлагается ознакомиться с заданием и ответить на вопрос: «Сможет ли он выполнить задание, на какую оценку и почему?» Затем дети должны ответить на тот же вопрос относительно трех разных по успеваемости одноклассников. Анализу, позволяющему выявить складывающуюся у ученика  оценочную позицию, подлежат следующие данные:

1. Уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников (верная, завышенная, заниженная).
2. Особенности прогностической оценки учеников, имеющих разный уровень успеваемости.
3. Особенности аргументаций оценочной деятельности, ее направленность на оценку способностей к учебной деятельности или на качества личности.
4. Распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на неучебные ситуации.

Данный анализ позволит выявить складывающуюся у каждого ученика оценочную позицию. Важность выявления у школьников (особенно слабоуспевающих) формирующейся у них оценочной позиции доказана в исследованиях отечественных психологов, которые пришли к выводу о том, что с возрастом у слабоуспевающих учеников нарастает тенденция к недооценке своих возможностей. Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности и к заниженному по сравнению с реальными возможностями уровню притязаний.

Выяснение пассивного словарного запаса. В этой методике в качестве стимульного материала  предлагается пять наборов слов по десять слов в каждом, которые были использованы в только что описанной методике. Процедура проведения данной методики состоит в следующем. Ребенку зачитывается первое слово из первого ряда – «велосипед» и предлагается из следующих рядов выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор слов медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 секунду. Во время прослушивания ряда ребенок должен узнать то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к уже услышанному. Например, если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда должен будет выбрать слово «самолет», составляющее с первым понятие «виды транспорта» или «средства передвижения». Далее последовательно из следующих наборов он должен будет выбрать слова «автомобиль», «автобус» и «мотоцикл». Если с первого ряда, т.е. после первого прочтения очередного ряда ребенок не сумел отыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в несколько более быстром темпе. Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.

Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первого ряда  и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не предпримет попыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам из первого ряда.

Определение активного словарного запаса. В этой методике ребенку предлагается любая картинка, на которой изображены люди и различные предметы. Его просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке.

Методика «Умение считать в уме». С помощью данной методики проверяется способность ребенка производить умственные арифметические действия с числами и дробями разного типа: простыми и десятичными, а также со сложными, дробно-целыми числами. Примеры на счет ребенку предлагаются на слух в порядке их усложнения. Он должен как можно быстрее сосчитать в уме и дать устный ответ.

Общее время отводимое на выполнение всего задания (решение 48 примеров), равно 5 минутам. Задание заключается в том, чтобы за это время решить как можно больше примеров.

Правильные решения, данные в самих примерах, должны быть известны только экспериментатору и служат для него средством контроля правильности решения, предложенного ребенком.

Сумма баллов, полученных ребенком за правильно решенные в течение 5 минут примеры, является тем показателем, который затем переводится в баллы по стандартизированной 10-балльной шкале.

3. Методы математической статистики:

• достоверность различий определялось по t – критерию Стьюдента;
• корреляционный анализ по Пирсону.

2. Организация исследования

Исследование проводилось в г. Туапсе на базе МОУ «СОШ №6 им. Ц.Л.Куникова», ул. Ленина,1.

 Директор СОШ №6 Черкасова Тамара Борисовна.

В исследование участвовали учащиеся

4 «Б» класса (развивающая система обучения)

Классный руководитель: Чуприна Татьяна Николаевна

1. Багдасаров Григорий
2. Банникова Екатерина
3. Белых Валентина
4. Гайдуков Илья
5. Глущенко Андрей
6. Измайлова Любовь
7. Жигулина Юлия
8. Карпов Виктор
9. Коблев Аслан
10. Ковалев Анатолий
11. Майсурадзе Тамара
12. Маматова Диана
13. Матяшева Диана
14. Мариков Денис
15. Мелкумов Эдуард
16. Муликина Екатерина
17. Несова Александра
18. Никонова Екатерина
19. Перельман Борис
20. Платонов Игорь
21. Пойразян Андрей
22. Рыженкова Анастасия
23. Самойленко Александр
24. Спирина Светлана
25. Татосян Николай
26. Томилко Мария
27. Фаленая Анастасия
28. Щурова Юнна
29. Яловая Оксана

30.Ященко Владимир

4 «А» класса (традиционная система обучения):

Классный руководитель: Бибичева Ольга Ивановна

1. Айвозян Галина
2. Арапетян Эльвира
3. Бузина Светлана
4. Градусова Алла
5. Ермилов Илья
6. Завадская Людмила
7. Кашко Евгений
8. Кисиль Сергей
9. Клейн Артур
10. Курочкин Дмитрий
11. Матосян Виктория
12. Мильченко Виктория
13. Мумджян Гаянэ
14. Патрикеев Сергей
15. Петухов Артем
16. Русакова Екатерина
17. Сабадырь Никита
18. Савченко Наталья
19. Строгий Тарас
20. Симовонян Андрей
21. Стрельцова Екатерина
22. Сухинина Анастасия
23. Трапизонян Артур
24. Тополян Гарри
25. Титкова Анастасия
26. Цыганков Владимир
27. Харламова Анастасия
28. Хачатуров Роман
29. Хорикова Диана
30. Харун Давид

Исследование проводилось в течение 2 месяцев, всего в исследовании участвовало 60    человек, из них 29 мальчиков и 31 девочка.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1. Сравнительный анализ показателей уровня тревожности и самооценки младших школьников, обучающихся по разным программам

Сравнительный анализ показателей уровня тревожности младших школьников, обучающихся по разным программам, показал, что уровень тревожности у учащихся, обучающихся по развивающей системе достоверно

ниже  (19,7), чем у учащихся, обучающихся по традиционной системе (21,2), (р≤0,05)  (см. таблица 4).

Таблица 4

Средние значения показателя тревожности младших школьников обучающихся по разным системам

Это может быть связано с особенностями развивающего обучения, где учителем создается ситуация успеха, и в любом ответе детей, в правильном или неправильном, ищется рациональное звено. В классе развивающего обучения утверждается система отношений между учителем и детьми, между детьми класса, основанная на принципах гуманистической педагогики. В этих классах не кричат на детей, не унижают их достоинство, создают условия для выработки у детей позитивного отношения к себе и другим людям. В процессе учебно-поисковой деятельности школьники учатся понимать, слышать и убеждать другого человека, будь это учитель или одноклассник, уважать право другого человека на собственную точку зрения. При обсуждении учебных вопросов русского языка дети учатся культуре ведения спора, отстаивания своих взглядов, не переходящего в агрессивное неприятие иной точки зрения, что способствует формированию установок толерантного сознания. Дети не боятся высказывать свою точку зрения, опасаясь агрессивной внешней реакции одноклассников, нетерпимости учителя, у них есть право на ошибку.

Сравнительный анализ самооценки показал, что процент адекватной самооценки  выше у детей обучающихся по традиционной системе (66,6%), но так же в традиционной системе выше процент и заниженной самооценки (16,6%), чем в  системе развивающего обучения (3,8%). В то же время у младших школьников, обучающихся по развивающей системе процент завышенной самооценки (46,1%) выше, чем у учащихся, обучающихся по традиционной системе (16,6%, см. рисунок 2).

Рис. 2. Уровень сформированности самооценки младших школьников, обучающихся по разным программам.

        Самооценка - сложное личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний, владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Есть тесная связь между успехами в учебной деятельности и развитием личности.

        Таким образом,  успешность обучения влияет на характер самооценки: у хорошо успевающих учащихся самооценка становится адекватной, либо завышенной (у отличников чаще завышенной), у неуспевающих самооценка становится заниженной. Влияние успеваемости младших школьников на их самооценку несомненно. Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Тот, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей учебной деятельности предрасполагает к ожиданию успеха в дальнейшем.  Преобладание в учебной деятельности у отстающих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведет к нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности. Это характерно для системы традиционного обучения, поэтому мы наблюдаем большой процент заниженной самооценки. Особенности системы развивающего обучения (создающая ситуацию успеха), приводит к тому, что учащиеся показали маленький процент заниженной самооценки, но в то же время и половину учащихся с завышенной самооценкой.

3.2.  Сравнительный анализ показателей познавательных процессов младших школьников, обучающихся по разным программам

Сравнительный анализ показателей уровня мышления младших школьников, обучающихся по разным программам, показал, что уровень мышления у учащихся, обучающихся по развивающей системе достоверно

выше  (67,8 и 19,4), чем у учащихся, обучающихся по традиционной системе (47,8 и 17,5), (р≤0,05),  (см. таблица 5).

Таблица 5

Средние значения показателей уровня мышления младших школьников, обучающихся по разным системам

 Это можно объяснить тем, что в программе развивающего обучения уделяется большое внимание углубленному и расширенному изучению всех предметов, развитию речи, логическому мышлению и т.д. Особенностью является то, что нет главных и второстепенных предметов – все предметы нужны, все предметы важны! На уроках родного языка в этих классах не транслируются готовые знания в соответствии с объяснительно-иллюстративными методами обучения, не подавляется самостоятельность и инициатива ребенка, обреченного на слушание, запоминание и воспроизведение сообщенных учителем знаний. Организация учебно-поисковой деятельности детей по добыванию новых знаний и способов действий, отвечающая деятельной, любознательной природе ребенка, создает основу для формирования самостоятельной и инициативной личности, способной жить и принимать решения в изменяющемся мире. Младшие школьники, познавая родной язык и другие предметы, учатся мыслить, а не только запоминать и воспроизводить. Следовательно, в классах развивающего обучения создаются психолого-педагогические и социально-педагогические условия для удовлетворения жизненных важнейших потребностей личности в безопасности, общении, познании. При чём, чем выше уровень познавательной активности, тем меньше уровень тревожности. Как правило, уровень учебной тревожности в классах развивающего обучения  ниже, чем в обычных классах, причем эта разница увеличивается от первого к четвертому классу.

Наши наблюдения показывают, что сниженный по сравнению с традиционными классами уровень  тревожности к предметам позволяет лучше адаптироваться учащимся к новым учебным ситуациям, быстрее вливаться в новую учебную среду.

Сравнительный анализ показателей уровня внимания младших школьников, обучающихся по разным программам, показал, что уровень внимания у учащихся, обучающихся по развивающей системе достоверно

выше  (7,8), чем у учащихся, обучающихся по традиционной системе (6,8), (р≤0,05),  (см. таблица 6).

Таблица 6

Средние значения показателей уровня внимания младших школьников, обучающихся по разным системам

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам, что и заложено в основе развивающего обучения, делая акцент на развитие внимания при обучении математики, русскому языку, чтению и другим предметам.

Сравнительный анализ показателей развития словарного запаса показал, что уровень развития активного и пассивного словарного запаса достоверно выше у учащихся, обучающихся по развивающей программе (7,4 и 7,7), чем у учащихся, обучающихся по традиционной системе (6,5 и 6,5), (р≤0,05),

(см. таблицу 7).

Таблица 7

Средние значения показателей уровня развития пассивного и активного словарного запаса младших школьников,

 обучающихся по разным системам

          Это связано с особенностями развивающей системы обучения. Одно из ее направлений—обогащение словарного запаса путем развития орфоэпически правильной речи детей. Это значит совершенствовать их произносительно-слуховую культуру, формировать хорошую дикцию, развивать выразительность речи, повышать культуру живого слова.        

3.3. Взаимосвязь показателей личностного и интеллектуального развития младших школьников, обучающихся по разным программам

Для определения наличий взаимосвязей между изучаемыми показателями нами был проведен корреляционный анализ, в результате которого были получены следующие результаты.

        В результате корреляционного анализа в группе младших школьников, обучающихся по системе развивающего обучения выявлены, что все показатели познавательной сферы положительно коррелируют между собой, при чем чаще достоверные положительные корреляции встречаются между умением считать в уме с уровнем внимания, уровнем мышления, уровнем развития активного и пассивного словарного запаса. Отрицательные корреляции встречаются между уровнем тревожности со всеми познавательными процессами, кроме уровня внимания и уровня логического мышления. Это можно объяснить тем, что действительно, чем выше уровень тревожности, тем ниже уровень познавательных процессов. Глядя на таблицу взаимосвязей показателей личностного и интеллектуального развития младших школьников, обучающихся по развивающей системе, мы видим явный акцент на интеллектуальное развитие.

        В результате корреляционного анализа в группе младших школьников, обучающихся по традиционной системе, выявлены, что все показатели познавательной сферы достоверно положительно коррелируют между собой, отрицательные корреляции выявлены только между уровнем тревожности и всеми показателями познавательной сферы, кроме уровня логического мышления.

Таблица 8

Взаимосвязь показателей личностного и интеллектуального развития младших школьников,

обучающихся по развивающей  системе

Примечание. Жирным шрифтом выделены достоверные значения показателей, (р≤0,05).

Таблица 9

Взаимосвязь показателей личностного и интеллектуального развития младших школьников,

обучающихся по традиционной системе

Примечание. Жирным шрифтом выделены достоверные значения показателей, (р≤0,05).

ВЫВОДЫ

        На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Сравнительный анализ полученных результатов показал, что у учащихся, обучающихся по развивающей системе все значения показателей познавательных процессов выше, чем у учащихся, обучающихся по традиционной системе.
2. Сравнительный анализ уровня тревожности показал, что у учащихся, обучающихся по развивающей системе уровень тревожности ниже, чем у учащихся, обучающихся по традиционной системе.
3. Сравнительный анализ уровня самооценки показал, что у детей, обучающихся по традиционной системе, в большей степени зафиксирован адекватный уровень самооценки и имеет место уровень заниженной самооценки. У младших школьников, занимающихся по развивающей системе, наблюдается завышенный и адекватный уровни самооценки.
4. Развивающее обучение неоднозначно влияет на личностное развитие и на развитие познавательных процессов младших школьников. С одной стороны, развивающее обучение создает благоприятные условия для развития познавательных процессов, с другой стороны, может способствовать возникновению неадекватного проявления личностного развития. Таким образом, нашу гипотезу можно считать доказанной.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г.В. Ведение в практическую психологию. -  М., 1994. -  

568 с.

2. Анастази А. Дифференциальная психология. - М., 2001. -  350 с.
3. Балабанова Н.В. Образовательная среда школы и проблемы социализации личности. – К., 2002,  253 с.
4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов – на – Дону., 1999. -  390 с.
5. Белкин Е.Л.  Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения // Начальная школа. – 2001. -  №4. - С.11-21.
6. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. - М., 1979 (Развитие мышление школьника: С.5 - 118).
7. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. – С.-П., 2002. –

440 с.

8. Богданова Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994. – 350 с.
9. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – С. - П., 2003. – 350 с.
10.  Веракса Н.  Е. Развитие личности в системе диалектического обучения // Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования. - М., 2001. - С. 98 – 110.
11.  Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. – М., 1998. – 290 с.
12.  Выготский Л.С. Педагогическая психология - М., 1991

    (О педагогическом анализе педагогического процесса: С. 430 – 449).

13.  Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Сбор. соч.: В. 6 т. Т.2.

     С. 123 – 140. – М., 1990.

14.  Гуревич К.М. Индивидуально - психологические особенности школьников. - М., 1988 (Младший школьник: С. 24-31).
15.  Гуткина Н.И.  Психологическая готовность к школе. – М., 1993. – 150 с.
16.  Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986 (Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: С. 163 - 213).
17.  Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -  М., 1996. -  340 с.
18.  Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. -  1992. – С. 2 - 31.
19.  Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности.– М., 1996. -  260 с.
20.  Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии: С. 10 – 15. -  1983, №1.
21.  Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // Начальная школа: С. 33 – 41. – 1999. № 4.
22.  Еникеев М.И. Психологическая психодиагностика. – М., 2003. -  390 с.
23.  Зак А., Аршавина Л.И. Диагностика развития самостоятельности мышления у младших школьников. – М., 2000. -  290 с.
24.  Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. -  310 с.
25.  Занков Л.В. К вопросу о соотношении обучения и развития // Психологическая наука и образование: С. 65 – 71. – 1996.  №4.
26.  Кабанова –Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. – М., 1986. – 470 с.
27.  Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000. -  988 с.
28.  Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. – 1987. - № 4. – С. 126 – 137.
29.  Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. – М., 2005. -  464 с.
30.  Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2000. – 468 с.
31.  Майерс Д. Социальная психология. – СПб., 2000. – 840 с.
32.  Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб., 2006. – 513 с.
33.  Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб., 1999. – 625 с.
34.  Немов Р.С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995. – 375 с.
35.  Немов Р.С.. Психология- 1ч. – М., 1995. – 574 с.
36.  Немов Р.С.. Психология- 3ч. – М., 1995. – 508 с.
37.  Немов Р.С..Психология-словарь-справочник. – М., 2004. – 520 с.
38.  Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981 (Основы теории Жана Пиаже: С. 9 - 25. Учение Ж.Пиаже об эгоцентрической позиции ребенка: С. 34 - 42. От действия к мысли(в учениях Ж.Пиаже): С. 42 - 53. Факторы интеллектуального развития ребенка: С. 53 - 56. Стадии интеллектуального развития ребенка (по Ж. Пиаже): С. 56 - 64. Сенсомоторный период развития (по Ж. Пиаже): С.64 - 76. Становление внутреннего плана интеллектуальной деятельности (по Ж. Пиаже): С. 76 - 85. Анализ концепции Ж.Пиаже: С. 134 - 190). 
39.  Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. – М. –2001. – 475 с.
40.  Основы психологии. Практикум. / Ред - сост. Столяренко А.Д. – Р-на-Д., 1999. - С. 89 – 92.
41.  Педагогика. / Под редакцией П.П. Педкасистого. – М., 1998. - С. 156 – 168.
42. Педагогические теории, системы и технологии: Хрестоматия. Ч.1 / Под ред. Е.Н. Селиверстовой – Владимир, 1998. - С. 67 – 77.
43.  Подласый И.П. Педагогика. – М., 1999. – 598 с.
44.  Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность. – М., 1997. – 640 с.
45.  Программы развивающего обучения (по системе Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова) 1-5 классы. Русский язык. Математика. – М., 1992, С. 12 – 22.
46.  Психологические тесты  / Под ред. А.А. Карелина. – М., 2003. -

 С. 158 – 163.

47.  Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. – М., 1992. - С. 35 – 51.
48.  Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. – М., 2002. - С. 20 – 40.
49.  Реан А.А. Психология личности в трудах зарубежных психологов. – СПб., 2000. – 682 с.
50.  Репкина  Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск, 1996. -

458 с.

51.  Репкина Н.В. Система развивающего обучения: проект и реальность// Вестник, 1997, №2, С. 8 – 21.
52.  Репкина Н.В. Сравнительный анализ развития младших школьников в условиях развивающей системы обучения // Вестник. – 1998. -  №4. -

С. 16 – 27.

53.  Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога – 1 и 2 ч., Москва, 2003. -  630 с.
54.  Рогов Е.И. Психология отношений мужчины и женщины. – М., 2003. -

352 с.

55.  Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. М., 1999. – 1596 с.
56.  Рубинштейн С.П. Основы общей психологии: в 2 т. - М., 1989 - Т.1 (Развитие мышления ребенка: С. 400 - 442. Развитие речи у детей: С. 460 - 482).
57.  Рудницкая В.Н., Юдачева Т.В. Математика: 4 класс: Методика обучения. – М., 2004. – 120 с.
58.  Римская Р., Римский С. Практическая психология в тестах. - Москва, 2001. – 459 с.
59.  Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – СПб., 2001. – 221 с.
60.  Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления. – Ростов-на-  Дону, 1997. – 734 с.
61.  Селевко Г.К. Технологии развивающего обучения. – М., 2000. –

512 с.

62.  Современное образование философско – педагогические и дидактические поиски / Под ред. Е.Н. Селиверстовой и И.В. Шалыгиной – Владимир, 2002. - С. 24 – 38.
63.  Столяренко Л.Д.. Основы психодиагностики. – Р.-на-Д., 1996. -  520 с.
64.  Философско – педагогические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова – М., 1994. - С. 46 – 49.
65.  Фридман Л.Н., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991. –  612 с.
66.  Фридман Л.Н. Проблема образования и развития в современных условиях психологии образования // «Феникс». – 1995. -  №4. – С. 65 –73.
67.  Худик В.А. Диагностика детского развития, методы исследования. - Киев, 1992. -  540 с.
68.  Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. Основные положения, исследования и применение. – СПб., 1998. -  650 с.
69.  Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В. Занкова: Диалоги с оппонентом и сторонником. – Самара, 2001. – 515 с.
70.  Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики. – Р.-на-Д., 1996. -  

565 с.

71.  Якиманская И.В. Развивающее обучение. – М., 1989. – 550 с.