Инновационный опыт педагога-психолога Кочневой Е.М. МБОУ "Лицей №4" Рузаевского муниципального района Республика Мордовия
статья на тему

Инновационный педагогический опыт

педагога – психолога МБОУ «Лицей №4»

Рузаевского муниципального района

КОЧНЕВОЙ ЕВГЕНИИ МИХАЙЛОВНЫ

Дата рождения: 20.07.1979

Образование: высшее, МГПИ им. М.Е. Евсевьева

Стаж работы: 15 лет

Педагогическая проблема: система работы педагога-психолога по оказание психологической помощи дезадаптированным учащимся младшего школьного возраста и их семьям.

Наши дети — это наша старость.

                                                         Правильное воспитание —

                                                                   это наша счастливая старость,

                                                                  плохое воспитание — это наше

                                                                будущее горе, это наши слезы,

                                                               это наша вина перед другими

 людьми.

 (Антон Семенович Макаренко)

         Одним из самых важных и в то же время наиболее сложных направлений профессиональной деятельности педагога – психолога является психолого-педагогическое сопровождение детей и их семей, которые, так или иначе, выделяются в самостоятельную категорию дезадаптированные дети. Авторы относят  дезадаптированных детей к категории детей «группы риска».

        Невозможно разобраться в проблемах и затруднениях ребенка без понимания семейного контекста его жизни. Контекстом, определяющим возможность возникновения школьной дезадаптации ребенка, тех или иных нарушений в его личностном развитии, является семья как система внутрисемейных отношений и семейного воспитания. Анализ результатов психодиагностики готовности детей к школьному обучению, мониторинга процесса адаптации первоклассников к школе показывает, что среди причин "неполной" адаптации, стойкой дезадаптации первоклассников на первый план выходят: социальная и педагогическая запущенность на предыдущих этапах развитии, длительная и массивная психическая депривация тех или иных потребностей ребенка в семье, эмоциональные расстройства и соматическая ослабленность вследствие конфликтных отношений в семье и неверного стиля воспитания.

Актуальность и перспективность опыта

       Проблема адаптации индивида к школьной среде является одной из самых важных для педагогики и психологии образования, так как от того, как ребенок адаптируется в школе, насколько успешно пройдут его школьные годы в образовательном учреждении, зависит не только успешность его обучения, отношение к учению, учителю и сверстникам, но и способность к дальнейшему психическому, личностному и социальному развитию.
      Совершенно очевидно, что для школы и ее социально-педагогической и психологической службы задача построения эффективной системы психолого-педагогического сопровождения детей и детских коллективов в период адаптации к школе выходит на первый план.
      Психолого-педагогическое сопровождение в современных исследованиях рассматривается как особый вид помощи ребенку, обеспечивающей его развитие в условиях образовательного процесса.
       Полноценное развитие ученика на всех ступенях школьной жизни складывается из двух составляющих:

• реализация тех возможностей, которые ребенку открывает данный этап возрастного развития;
• реализация тех возможностей, которые предлагает ему данная социально-педагогическая среда.

       Конечно, эти две составляющие не должны находиться в противоречии, они должны согласовываться, взаимодополнять друг друга. Привести их в соответствие – задача всего педагогического коллектива. Но особая роль здесь принадлежит педагогу-психологу. Поэтому психолого-педагогическое сопровождение – это еще и метод работы педагога-психолога, представляющий собой целостную, системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде.
     Эта работа является одной из наиболее сложных, поскольку протекает внутри социальных систем и предметом ее является ситуация развития ребенка как система его отношений с миром, окружающими взрослыми и сверстниками, с самим собой. Психолог должен определять не только программу своей собственной деятельности, но и деятельности всех взаимодействующих социокультурных систем. Это требует от педагогов-психологов наряду с диагностическими, консультативными и коррекционными умениями способности к системному анализу проблемных ситуаций и проектированию деятельностей, направленных на их разрешение.

Цель моего педагогического опыта - изучение особенностей развития дезадаптированных детей младшего школьного возраста и их семей, создание социальной ситуации развития и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности ребёнка и его родителей.

Эта работа осуществляется в ходе психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса и включает в себя следующие направления работы педагога-психолога:

• психологическую диагностику;
• коррекционно-развивающую деятельность;
• профилактическую работу;
• консультирование и просвещение.

         Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом отмечается рост семей с проблемами в воспитании детей и как следствие увеличение дезадаптированных учащихся в школьной среде.

Концептуальность

         Начало школьного обучения - это первое серьезное испытание механизмов социальной адаптации, тем более, как указывают многие авторы, этот период является критической фазой психофизиологического развития (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. В. Ковалев, И. Ю. Кулагина, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн, Д Б Эльконин).  Благополучная адаптация ребенка к школе оказывает значимое влияние на его социальную адаптацию Данную проблему рассматривали в своих трудах М М Безруких, Л И Божович, Г В Бурменская, Н В Вострокнутов, Л С Выготский, А Н Голик,

Е В Коган, Р В Овчарова, А.В Петровский, М И Рожков, Г А Цукерман, В Н Шкуркин, Д Б Эльконин, Е А Ямбург.

        Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- психолого-педагогические теории личности (Б Г Ананьев, А Г Асмолов, ЛИ Божович, Л С Выготский, А В Петровский, С Л Рубинштейн),

- научные положения о сущности системного подхода и его использовании в педагогике (АН Аверьянов, ИВ Блауберг, В А Караковский, Л И Новикова, В Н Садовский, Л Ф Спирин, Э Г Юдин),

- научные положения о роли деятельности в формировании личности (К А Абульханова-Славская, Л С Выготский, АН Леонтьев, С Л Рубинштейн, П Г Щедровицкий),

- подходы к социальному воспитанию (В Г Бочарова, НФ Голованова, МА Галагузова, И С Кон, А В Мудрик, МИ Рожков, В А Фокин) и личностно-ориентированному образованию (М Н Берулава, Е Н Бондаревская, В В Сериков, И С Якиманская),

- концептуальные положения об адаптации младших школьников к новым условиям обучения в коллективе сверстников (М М Безруких, С А Беличева, Л И Божович, М Р Битянова, Н И Гуткина, И В Дубровина, С П Ефимова, А Н Жмыриков, И А Коробейников, Н Г Лусканова, Р В Овчарова, Д В Рязанова, Н Г Салмина, Д Б Эльконин).

        В самом общем смысле под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным. 
       Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы показывает, что термином «школьная дезадаптация» («школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребёнка в процессе школьного обучения. К числу основных первичных внешних признаков врачи, педагоги и психологи единодушно относят физиологические проявления затруднений в учёбе и различные нарушения школьных норм поведения. С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходят резкие изменения в его ситуации социального развития.     Наибольший риск представляет момент поступления ребёнка в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией.
          На физиологическом уровне дезадаптация проявляется в повышенной утомляемости, сниженной работоспособности, импульсивности, неконтролируемом двигательном беспокойстве (расторможенности) либо заторможенности, нарушениях аппетита, сна, речи (заикание, запинки). Нередко наблюдаются слабость, жалобы на головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук, обгрызание ногтей и другие навязчивые движения и действия, а также говорение с самим собой, энурез. 
          На познавательном и социально-психологическом уровне признаками дезадаптации являются неуспешность учения, негативное отношение к школе (вплоть до отказа посещать её), к учителям и одноклассникам, учебная и игровая пассивность, агрессивность по отношению к людям и вещам, повышенная тревожность, частая смена настроения, страх, упрямство, капризы, повышенная конфликтность, чувства неуверенности, неполноценности, своего отличия от других, заметная уединённость в кругу одноклассников, лживость, заниженная либо завышенная самооценка, сверхчувствительность, сопровождаемая плаксивостью, чрезмерной обидчивостью и раздражительностью.
          Исходя из понятия «структура психики» и принципов её анализа, компонентами школьной дезадаптации могут выступать следующие.
1. Когнитивный компонент, проявляющийся в неуспешности обучения по программе, соответствующей возрасту и способностям ребёнка. Включает такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки типа недостаточности знаний, умений и навыков.
2. Эмоциональный компонент, проявляющийся в нарушении отношения к обучению, учителям, жизненной перспективе, связанной с учёбой.
3. Поведенческий компонент, показателями которого выступают повторяющиеся трудно корригируемые нарушения поведения: патохарактерологические реакции, антидисциплинарное поведение, пренебрежение правилами школьной жизни, школьный вандализм, девиантное поведение.
        Симптомы школьной дезадаптации могут отмечаться у абсолютно здоровых детей, а также сочетаться с различными нервно-психическими заболеваниями. При этом школьная дезадаптация не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные задержкой психического развития, грубыми органическим расстройствами, физическими дефектами, нарушениями органов чувств. 
           Существует традиция связывать школьную дезадаптацию с теми нарушениями учебной деятельности, которые сочетаются с пограничными расстройствами. Так, ряд авторов рассматривает школьный невроз как своеобразное нервное расстройство, возникающее после прихода в школу. В рамках школьной дезадаптации отмечаются различные симптомы, характерные, в основном, для детей младшего школьного возраста. Эта традиция особенно типична для западных исследований, в которых школьная дезадаптация рассматривается как особый невротический страх школы (фобия школы), синдром избегания школы или школьная тревожность.
Действительно, повышенная тревожность может и не проявляться в нарушениях учебной деятельности, но приводит к серьёзным внутриличностным конфликтам у школьников. Она переживается как постоянный страх неудачи в школе. Таким детям свойственно повышенное чувство ответственности, они хорошо учатся и ведут себя, однако испытывают сильный дискомфорт. К этому прибавляются различные вегетативные симптомы, неврозоподобные и психосоматические расстройства. Существенным в этих нарушениях является их психогенный характер, генетическая и феноменологическая связь их со школой, влияние её на формирование личности ребёнка. Таким образом, школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушения учёбы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
           Анализ литературных источников позволяет классифицировать всё многообразие факторов, способствующих возникновению школьной дезадаптации.
К природно-биологическим предпосылкам можно отнести:

1. соматическую ослабленность ребёнка;
2. нарушение формирования отдельных анализаторов и органов чувств (неотягощённые формы тифло-, сурдо- и прочих патологий);
3. нейродинамические расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью, эмоциональной неустойчивостью (гипердинамический синдром, двигательная расторможенность);
4. функциональные дефекты периферийных органов речи, ведущие к нарушению развития школьных навыков, необходимых для овладения устной и письменной речью;
5. лёгкие когнитивные расстройства (минимальные мозговые дисфункции, астенические и цереброастенические синдромы).

К социально-психологическим причинам школьной дезадаптации можно отнести:

социально-семейную педагогическую запущенность ребёнка, неполноценное развитие на предыдущих этапах развития, сопровождаемые нарушениями формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, недостатками подготовки ребёнка к школе;

психическую депривацию (сенсорную, социальную, материнскую и др.);

личностные качества ребёнка, сформированные до школы: эгоцентризм, аутичноподобное развитие, агрессивные тенденции и др.;

неадекватные стратегии педагогического взаимодействия и обучения.

          Е.В.Новикова предлагает следующую классификацию форм (причин) школьной дезадаптации, характерной для младшего школьного возраста. 
1. Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребёнка, в невнимании со стороны родителей или учителя к тому, как ребёнок овладевает учёбой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезадаптации переживается младшеклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчёркивают «бестолковость», «неумелость» детей.
2. Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения. Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полного отсутствия внешних форм контроля и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания «гиперопека», «кумир семьи»), или вынесения средств контроля вовне («доминирующая гиперпротекция»).
3. Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок.
4. Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного Я они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным МЫ является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (т.е. то, что обычно называют школьным неврозом).
Ряд исследователей (в частности, В.Е.Каган, Ю.А.Александровский, Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, И.А.Невский) рассматривают школьную дезадаптацию как следствие дидактогении и дидаскогении. В первом случае психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения. Информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени, не соответствующие социальным и биологическим возможностям человека, являются одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств. 

          Отмечается, что у детей до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, которые воспринимаются учителем как дисциплинарные проступки. 
         Дидаскогении, т.е. психогенные расстройства, вызываются неправильным поведением педагога.
         Среди причин школьной дезадаптации нередко называют некоторые личностные качества ребёнка, сформированные на предыдущих этапах развития. Существуют интегративные личностные образования, определяющие наиболее типичные и устойчивые формы социального поведения и подчиняющие себе его более частные психологические характеристики. К таким образованиям относятся, в частности, самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой ожидаются неудачи. В основе возникающих отрицательных эмоциональных переживаний лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков социально-психологической дезадаптации. Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой и уровнем притязаний. Их поведение отличается неуверенностью, конформностью, что сковывает развитие инициативы и самостоятельности. 
        Обоснованно в группу дезадаптированных включить детей, испытывающих затруднение в общении со сверстниками или учителями, т.е. с нарушениями социальных контактов. Умение устанавливать контакт с другими детьми чрезвычайно необходимо первокласснику, так как учебная деятельность в начальной школе носит ярко выраженный групповой характер. Несформированность коммуникативных качеств порождает типичные проблемы общения. Когда ребёнок либо активно отвергается одноклассниками, либо игнорируется, в обоих случаях отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также имеет дезадаптирующие свойства ситуация самоизоляции, когда ребёнок избегает контактов с другими детьми. 

       Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребёнка в период обучения, особенно начального, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка.

Наличие теоретической базы опыта.

Для разработки данной проблемы необходимо изучить работы педагогов,

психологов,  научно-публицистическую литературу:

Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие: Ч.2 //Журнал прикладной психологии. – 2001. - №1. – с.41-61.

Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова. М.: Издат. центр "Академия", 2002. - 208 с.

 Базарова, С.В. Условия эффективности деятельности практического психолога в младших классах общеобразовательной школы [Текст] / С.В. Базарова // Вестник государственного университета управления. Социология и управление персоналом. – 2007. – № 6 (32). – С. 29 – 31. (0,3 п.л.).

Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности /Вопр. психол. – 1989. – № 1. – С. 92-100.

Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева и др. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 352 с.

 Блонский, П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский; Под ред. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковской. М., 1997. - 576 с.

Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997.  — (Практическая психология в образовании).

 Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Проев., 1968.

Выготский, Л.С. Детская психология / Л.С. Выготский. М., 1982.

Гамезо, М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, В.М. Орлова. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии.- 1992.-№3-4.

Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. / Под ред. Л.Ф.Обуховой, Г.В.Бурменской. М., 2001.

Зак А.З. Как определить уровень мышления школьника. М., 1982.

Занков Л.В. Развитие и обучение. – М.: Педагогика, 1962.

Захарова А.В. Психологичя формирования самооценки. Минск, 1993.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Изд-во "Логос", 2002.

Зинченко В.П. Психологическая педагогика. – Самара: изд-во СГПУ, 1998.

Казакова Е. И. Четыре тенденции и другие проблемы сопровождения // Школьный психолог. – 1998. – дек. № 48.

Калягин, В.А. Как организовать психологическое сопровождение в образовательных учреждениях / В.А. Калягин, Ю.Т. Матасов, Т.С. Овчинникова. СПб.: КАРО, 2005.

Кузнецов, П.С. Адаптация как функция развития личности. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-т, 1991.

Левин, К. Динамическая психология. – М.: Смысл, 2001.

Лебедева, Н.М., Иванова Е.А. Путешествие в Гештальт: теория и практика. – СПб.: Речь, 2004.

Мухина, B.C. Детская психология: Учебник для студ. пед. ин-тов / B.C. Мухина; Под ред. J1. А. Венгера. М.: Просв., 1985.

Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27 июня 2003 г. № 28-51-513/16. // Вестник образования. – 2003. - №18. – с.53-66.

Нормативно-правовая база. Положение о психологической службе. Приказ от 14.05.2003.№553 Об утверждении положения о службе Практической психологии в системе образования Владимирской области.

Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. М.: ТЦ «Сфера», 1996.

Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. – М.: Междунар. пед. академия, 1994.

Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»,Лод ред В.В.Рубцова,М.2010

Стандарты второго покаления. Как проектировать универсальные учебные действия.М,2010

Степанова, С.И., Биоритмологические аспекты проблемы адаптации. – М.: Наука, 1986.

Федоренко Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы: Психопрофилактика эмоционального напряжения. – СПб., 2003.

Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. – 2001. - №1. – с.97-107.

Чаус И. Особенности построения профессиональной деятельности педагога-психолога в инновационных образовательных учреждениях // Прикладная психология. – 2001. – №4. – с. 39-47.

Чиркова Т.И. Приоритетные направления психологической службы . – М., 1999.

Хьелл, Л., Зиглер Д. Теории личности: основные положения, исследования и применение. – СПб. : Питер Пресс, 1997.

Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба, М,2008

Ясюкова, JI.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников / Л.А. Ясюкова. СПб., 2003

Ведущая педагогическая идея

Новизна инновационного опыта заключается в усовершенствовании рациональных сторон образовательно-воспитательного процесса.

Применение современных инновационных методов работы психолога с дезадаптированными детьми, обучающимися в общеобразовательной школе.

Известно, что первое в инновационном обучении – развитие способностей на основе образования и самообразования. В современный период встает необходимость разработать и применять открытые системы интенсивного обучения. Эти системы дают возможность выбора подходящей

технологии обучения и разработки индивидуальной программы формирования и актуализации личности.

       В своей работе с дезадаптированными детьми, обучающимися в МБОУ «Лицеи №4» , считаю необходимо рассматривать поэтапность деятельности:

1.Выявление дезадаптированных детей, поступивших в 1-ый класс МБОУ «Лицея №4», формирование банка данных детей  «группы риска».

      На данном этапе работы формируется банк данных, изучаются медицинские карты и заполняются психологические карты, диагностируются обучающиеся 1-го класса на предмет социально-психологической  адаптации. Соблюдаются принципы конфиденциальности и тайны ребенка, информация используется только для служебных целей.

Диаграмма 1.

Социальная адаптация первоклассников

МБОУ «Лицей №4

Школьная психодиагностика на ранних этапах пребывания ребенка в школе, помогает определить степень адаптации ребенка к школе, а также возможную причину дезадаптации к новым социальным условиям. Результаты исследования социально-психологической адаптации учащихся первых классов МБОУ «Лицея №4», показали, что для дезадаптивного ребенка характерны следующие особенности:

1) низкая эффективность учебной деятельности. 

Учебная активность на уроке носит кратковременный характер. Пассивен на уроке, дает отрицательные ответы или не отвечает совсем, часто переписывает готовое с доски. Плохое усвоение программного материала. Низкий уровень развития произвольности психических процессов.

2)  школьные нормы поведения не соблюдены.

Выполняет требования учителя частично, отвлекается на посторонние занятия, вертятся или постоянно разговаривает, мешает другим детям играть, нападает на них, кричит, Не может найти себе занятие, переходит от одной группы детей к другой

3) социальные контакты  затруднены.

Проявляет негативизм по отношению к детям, постоянно ссорится и обижает их (другие дети его не любят). Выполняет требования учителя формально, не заинтересован в общении с ним, старается быть незаметным.

4) нарушение в развитие эмоционально-волевой сферы.

Проявление отрицательных эмоций (агрессивность, вспышки гнева, обидчивость, тревожность).

2. Диагностирование проблем личностного и социального развития дезадаптированных детей.

        На данном этапе уточняются социальные и психолого-педагогические особенности каждого ребенка, сведения о котором поступили в банк данных, посредством работы педагога – психолога  с ребенком,  классным руководителем, учителями, медицинским работником, родителями с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок. Изучаются индивидуальные особенности детей, их интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяются  их причины. В  работе используется апробированный и утвержденный пакет психолого-педагогической диагностики.

3. Психологическое просвещение родителей и педагогов по результатам психолого-педагогического исследования социально-психологической адаптации.

        Педагог-психолог проводит индивидуальные консультации  для родителей дезадаптированных детей. Где обсуждаются результаты диагностики социально-психологической адаптации ребёнка и пути дальнейшего развития. Кроме того на классном родительском собрании обсуждаются проблемы школьной дезадаптации первоклассников и возможные пути коррекции, даются конкретные рекомендации по взаимодействию с детьми в период адаптации.

         По желанию родителей создаётся группа тренинга встреч. Создание тренинговых групп для родителей дезадаптированных первоклассников по информационно-просветительской программа повышения социально-психологической и педагогической компетентности родителей «Воспитываем вместе: проблемы, поиски решения» (Усманова С. А., г. Якутск).

4. Разработка и утверждение программы психологической профилактики или коррекции школьной дезадаптации.

По результатам диагностического исследования определяется суть проблемы и совокупности проблем, подбираются  адекватные психолого - педагогические средства для их эффективного разрешения как индивидуально, так и в группах.

Индивидуальные программы разрабатываются с целью оказания своевременной психолого-педагогической помощи и поддержки ребенку. Групповые программы разрабатываются для решения проблем определенной группы учащихся с частичной или полной дезадаптацией, выявленных в ходе диагностики.

Проекты индивидуальных, групповых программ экспертируются и рецензируются консультантами и выносятся на обсуждение педагогического совета образовательного учреждения.

5.Реализация программ.

        На данном этапе проводится психопрофилактическая и коррекционно-развивающая работа, ориентированная на проработку в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия ребенка.

        С 2011 года в МБОУ «Лицея №4» мной разработана и реализуется программа: «Я расту! Я меняюсь!»

      Цель программы: развитие произвольности психических процессов, формирование эмоциональной стабильности и эффективных коммуникативных умений в период адаптации первоклассников к школе

      Задачи программы:

- создание положительного эмоционального настроения и атмосферы «безопасности» в группе;

- формирование у учащихся внутренней позиции школьника;

- оказание помощи учащимся в усвоение школьных правил поведения;

- коррекция агрессивного поведения;

- отреагирование негативных эмоций (гнева, страха);

- развитие умения контролировать импульсивные действия;

- развитие произвольного внимания и памяти;

- развитие мышления и речи;

- развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательной координации;

- развитие коммуникативных навыков.

С 2017 года реализуется программа развивающих занятий для младших школьников «Первые шаги к успеху».

Цель программы: формирование положительной коммуникативной деятельности и саморегуляции.

Задачи программы:

- обучать распознавать свои чувства и выражать их;

- обучать доступным приемам саморегуляции (снимать напряжение, избавляться от злости, раздражительности);

- развивать умения успешно взаимодействовать с окружающим социумом;

- создать атмосферу принятия и взаимопонимания в детском коллективе;

- формировать положительную мотивацию к учению, речевую активность у школьников в условиях совместной учебно-игровой деятельности;

- создавать условия для становления адекватной самооценки;

- развивать у детей социальные и коммуникативные умения, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.

С 2017 года реализуется программа адаптационных занятий для первоклассников «Уроки знакомства с правилами школьной жизни».

Цель настоящей программы: содействие благоприятному течению социально-психологической адаптации первоклассников к школьному обучению.

Задачи:

- формирование положительного отношения к школе, стимулирование познавательной активности школьников;

- знакомство школьника с нормами школьной жизни, содействие принятию требований учителя и ритма учебной деятельности, овладению правилами поведения на уроке и перемене, формирование личностных УУД;

- развитие эмоционально-волевой сферы, содействие формированию произвольности и саморегуляции поведения, снятие страхов и эмоционального напряжения, формирование регулятивных УУД;

- развитие познавательных психических процессов, формирование познавательных УУД;

- развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих отношений с педагогами, формирование коммуникативных УУД;

- создание условий для развития групповой сплоченности классного коллектива, принятия ребенком себя как представителя новой социальной общности;

- профилактика школьной дезадаптации.

 При реализации данных программ  используются следующие психолого-педагогические средства: беседы, ролевые игры, игры-драматизации, подвижные игры, психогимнастика, арттерапевтические упражнения (самовыражение в рисунках, сказкотератия), самовнушение, самоприказ, работы в тетрадях, работа со стимульным материалам.  

       Ведущими методами проведения занятий являются не только игры, но все больше места занимают обсуждения, дискуссии, анализ поступков и поведения. Дети учатся отвечать на вопросы и делать выводы, обобщать, анализировать и логически рассуждать.

    Анализ проделанной работы позволяет говорить о ее несомненной доступности и практической значимости  для учащихся начальной школы. Субъективная удовлетворенность ходом занятия изучалась с помощью «обратной связи». Это дает возможность, как показывает опыт, получить ценную информацию о непосредственных впечатлениях участников группы. Получая обратную связь, после окончания занятий мы можем оценить итоги личностного роста каждого из участников. Ребята меняются сами, меняются их взгляды на других и окружающий мир.

6.Подведение итогов, коррекция полученных результатов.

По результатам работы, проведенной за 2015-2017 учебный год снизилось количество детей с частичной и полной дезадаптации. Благодаря индивидуальному подходу со стороны всех участников образовательного процесса социальная адаптация учащихся не вышли за границу нормы.

Диаграмма 2.

Результаты работы с дезадаптированными учащимися 1-ых классов.

Таким образом, создание социальных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих гуманное отношение к детям и индивидуальный подход с учетом их личностных особенностей, психологический комфорт, интересную и содержательную жизнь в школе, которая способствовала бы формированию навыков эффективного общения со сверстниками и в дальнейшем – психологически здоровому самоощущению, становится одной из главных задач в моей деятельности.

Оптимальность и эффективность средств

Для наиболее эффективного психолого-педагогического взаимодействия, необходимо использовать современные и эффективные средства.

Мною подобран комплекс наглядного и аудиовизуального материала для проведения тренингов и занятий. Релаксационный компонент тренингов способствует снятию эмоционального, мышечного, нервного напряжения.

Используются современные программы, которые способствуют сохранению психологического здоровья. При этом рассматриваются такие технологии, как аудиовизуальное воздействия, арттерапия, визуализация, сказкотерапия,  метод воспитания, убеждения, побуждения,  поощрения, порицания  и др. Например главными задачами, которые решает сказкотерапия является расслабление и развитие произвольного внимания. Школьники и учителя учатся осознавать свои чувства, эмоции, побуждения, устремления и желания.

Все приемы, которые используются на занятиях, отвечают требованиям коррекционно-развивающего цикла: ритуалы приветствия, прощания, дыхательные упражнения, методики и техники по повышению самооценки и уровня социальной компетентности, методики позитивного мировосприятия, релаксационные упражнения.

Применяются психолого-педагогических приемы, направленные на

блокирование и предупреждение нежелательных аффективных вспышек: релаксационные паузы; психологические настройки для привлечение внимания младших школьников, выравнивания психологического климата в классе, выработки дисциплины; использование специальных игр для профилактика конфликтов, которые развивают у детей коммуникативность, навыки сотрудничества, эмоциональность, умение

рефлектировать, повышают самооценку. Собрана картотека психологических игр по различным психологическим проблемам.

Проводятся обучающие занятия с целью формирования представлений о методах и приемах взаимодействия родителей с детьми, индивидуальное консультирование по вопросам развития, воспитания и обучения, обучение агрессивных школьников способам выражения гнева в приемлемой форме; обучение школьников умению владеть собой в различных ситуациях, приемам саморегуляции; повышение самооценки для тревожных, неуверенных в себе детей.

Использование новых информационных технологий в преподавании

является одним из важнейших аспектов совершенствования и оптимизации учебного процесса и психолого-педагогического сопровождения обогащения арсенала методических средств и приемов, позволяющих разнообразить формы работы и сделать занятие интересным и запоминающимся для учащихся.

В своей работе я использую следующие возможности информационных технологий:

• для поиска литературы, в Internet с применением браузеров типа, Mozilla Firefox и др., различных поисковых систем (Yandex.ru, Rambler.ru, Mail.ru, Google.ru, Yahoo.com и т.д.) и работы с ней (реферирование, конспектирование, аннотирование, цитирование и т.д.);
• для работы с текстами, использую пакет основных прикладных программ Microsoft Office: Microsoft Word позволяет создавать и редактировать тексты с графическим оформлением; Microsoft Power Point позволяет создавать слайды-презентации для более красочной демонстрации материала; MicrosoftExcel – выполнять вычисления, анализировать и визуализировать данные и работать со списками в таблицах и на веб-страницах; Microsoft Office Publisher позволяет создавать и изменять буклеты, брошюры и т.д. ;
• для хранения и накопления информации (CD-, DVD-диски, Flash- диски);

• для общения (Internet, электронная почта, ICQ, Skype, MailAgent и т.д.);
• для обработки и воспроизведения графики и звука (проигрыватели

Microsoft Media Player, Win Amp, Win DVD, zplayer, программы для просмотра изображений ACD See, Photo Shop, Corel Draw, программы для создания схем, чертежей и графиков Vis io) и др.

Результативность опыта

Продуктивность данной работы способствует снижению уровня дезадаптированных учащихся и предполагает развитие психологической готовности младших школьников к переходу в среднее звено.

Диаграмма 3.

Социальная адаптация первоклассников

МБОУ «Лицей №4»

Диаграмма 4.

Психологическая готовность учащихся 4-ых классов к переходу в среднее звено май 2017

Таким образом, можно сделать вывод, что проводимая мной работа способствует сохранению формированию эффективных поведенческих стратегий и личностных ресурсов у младших школьников. Способствует усилению личностных ресурсов, препятствующих нравственной деформации личности, отклонению в развитии и поведения.

Возможность тиражирования

Работа по тиражированию педагогического опыта основывается на публикациях в печатных изданиях, СМИ, интернет - публикациях.

Инновационный педагогический опыт представлен на официальном сайте МБОУ «Лицей №4» на странице по адресу: www.schoolrm.ruschools_ruz/lic4ruz/

         Статья по теме: «Инновационный педагогический опыт педагога – психолога МБОУ «Лицей №4» Рузаевского муниципального района Кочневой Е.М.» и презентация «Проект профилактики школьной дезадаптации младших школьников» представлены на сайте Управления образования Рузаевского муниципального района в разделе «Методический десант» по адресу: http://eduruz.ucoz.ru/ 

Выводы экспертного заключения: внести представленный опыт в районную копилку инновационного педагогического опыта.

Наличие обоснованного числа приложений

      Наглядно отображены результаты инновационного педагогического опыта в приложениях раздела «Медико-психологическая служба» на сайте МБОУ «Лицей №4» Рузаевского муниципального района по адресу: www.schoolrm.ruschools_ruz/lic4ruz/