Конкурсная работа "Особенности развития креативных способностей младших школьников средствами творческих заданий в учебном процессе"
статья

Департамент по социальной политике

Администрации городского округа Саранск

Городской конкурс педагогов

«Ярмарка учебно-методических инноваций»

(в рамках городского педагогического марафона

«Образование. Творчество. Развитие»)

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 8»

Номинация

Эффективные технологии в образовательном процессе

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Выполнила:

Фадеева Оксана Алексеевна

учитель начальных классов

МОУ «СОШ № 8», г. о. Саранск

 Республика Мордовия

Содержание

Введение

Современное общество предъявляет все более высокие требования к уровню развития готовности личности к поиску креативных решений неординарных проблем. Для того чтобы соответствовать этим требованиям,  личность должна обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением, богатым опытом осуществления творческой деятельности. В соответствии с этим необходимы выбор и разработка адекватных средств обогащения опыта творческой деятельности, т. к. прежние не отвечают образовательной парадигме нового тысячелетия.

Под креативностью понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение. Сущность творчества в предугадывании результата, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности.

Дети обладают разнообразными потенциальными способностями. Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности с       1-го класса в процессе школьного обучения. Однако, эффект учебной деятельности снижается, прежде всего, по причине несовершенства методов или способов учения. И происходит это потому, что необходимые способы разрабатываются и укрепляются недостаточно. Не вырабатывается их мобильность, перенос в различные ситуации учебных действий, наиболее сложные задания не обеспечиваются отработкой более сложных способов, что часто приводит к безуспешной деятельности. В силу этого ученики не испытывают удовлетворения деятельностью, на пути к которой появляются препятствия, преодолеваемые далеко не каждым учеником. Вслед за этим интерес снижается, пропадает желание учиться.

Традиционное обучение содержит, в основном, элементы объяснительно-иллюстративного типа, когда учитель сам ставит проблемы и сам указывает пути их решения. При таком типе обучения определяющим становится критериальный компонент, т.е. сумма знаний на конец обучения, в то время как учебное исследование, процессуальная ориентация остается за рамками дидактических поисков. Указанный подход организует процессы образования на основе преобладания репродуктивной деятельности, с детально описанными результатами.

В связи с вышеизложенным необходимо постепенно изменять методы преподавания с целью интенсификации процесса обучения, повышения мотивации к учению. В настоящее время при решении всевозможного рода задач креативный подход к их решению все более вытесняет стандартные методы.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью педагогов, родителей, психологов в совершенствовании методов психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

В современной психолого-педагогической литературе (В. И. Андреев,     Г. С. Альтшуллер, М. И. Махмутов, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, Е. И. Машбиц, А. И. Уман, А. В. Хуторской и др.) акцентируется внимание на определении средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации их совместной творческой деятельности, рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций, развития методологической культуры школьников в процессе выполнения творческих заданий.

Нами были выявлены противоречия между:

– признанием значимости развития креативных способностей личности и отсутствием отработанных механизмов эффективной реализации данного процесса в учебной деятельности;

– признанием наличия потенциала учебного процесса для развития креативных способностей младших школьников и отсутствием методического обеспечения его продуктивного использования.

Проблема исследования: каковы особенности развития креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Объектом исследования является развитие креативных способностей младших школьников средствами творческих заданий в учебном процессе.

Предмет исследования – учебный процесс как среда развития креативных способностей младших школьников.

Приступая к исследованию, нами выдвинута следующая рабочая гипотеза: процесс развития креативных способностей младших школьников в учебном процессе будет более эффективным, если:

– будет изучен потенциал урочной деятельности как среды развития креативных способностей младших школьников;

– будут учтены возрастные особенности обучающихся;

– будут апробированы методические разработки по формированию креативных способностей младших школьников.

Цель исследования: выявить особенности развития креативных способностей младших школьников средствами творческих заданий в учебном процессе, апробировать методические разработки, направленные на оптимизацию процесса обучения.

Данная цель конкретизирована рядом задач:

– изучить и проанализировать уровень разработанности проблемы в психолого-педагогической литературе;

– рассмотреть особенности развития креативных способностей младших школьников средствами творческих заданий в учебном процессе;

– исследовать уровень сформированности креативных способностей у современных младших школьников;

– проанализировать возможности развития креативных способностей младших школьников средствами творческих заданий в учебной деятельности.

В процессе выполнения работы были применены следующие методы исследования: анализ литературы, эксперимент, тестирование, анкетирование, наблюдение.

База проведения исследования – МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 8» г. о. Саранск.

Теоретическая значимость работы заключена в том, что в исследовании рассмотрены вопросы более эффективного использования потенциала учебного процесса как средства развития креативных способностей младших школьников. Исследованы особенности формирования креативных способностей в младшем школьном возрасте, разработаны методические материалы, направленные на повышение продуктивности процесса развития креативных способностей младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе представлены разработки, способные помочь учителям начальных классов сделать процесс развития креативных способностей младших школьников средствами творческих заданий более продуктивным.

1 Теоретические аспекты изучения процесса развития креативных способностей младших школьников

1.1 Творческая деятельность как компонент содержания образования

Творческая деятельность – форма деятельности человека, направленная на создание качественно новых общественных ценностей. Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить на основе имеющихся данных традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате формирования нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиционной взаимосвязи элементов, установление между ними новых видов взаимозависимости. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления (способность варьировать способы решения), критичность (способность отказаться от непродуктивных стратегий), способность к сближению и сцеплению понятий, цельность восприятия. Задатки креативных способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно суметь раскрыть их и развить.

Все это позволяет определить понятие «творческая деятельность младших школьников»: продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе  деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом [41, с. 12].

Конкретное содержание в развитии креативных способностей и их основных черт проявляется в следующем:

– самостоятельном переносе знаний и умений в новую ситуацию;

– видении новой проблемы в знакомой ситуации;

– видении структуры объекта и его новой функции;

– самостоятельном  комбинировании  известных  способов деятельности в     новый;

– нахождении различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств;

– построении принципиально нового способа решения проблемы,          являющегося комбинацией известных.

Анализ основных психологических новообразований, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание – «...образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания» [28, с. 35].  Преобразование – «…творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний» [29, с. 67]. Создание – «…творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях» [31, с. 37]. Творческое применение знаний – деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Познавательная мотивация творчества младшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).

Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности творчества ребенка. К 7-8 годам творчество младшего школьника выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся.

Это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрасте основным компонентом творческого начала становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий.

Решение предложенных и самостоятельно увиденных проблем у творческого ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент творческого начала, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности.

Чтобы развивать свои креативные способности, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий.

Под рефлексивными действиями понимают: «…готовность и способность учащихся творчески осмысливать и преодолевать проблемные ситуации; умения обретать новый смысл и ценности; умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности; умения адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений» [32, с. 22]. Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию. Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта). Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.

Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся об уровне развития творческого мышления и воображения.

Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание. Педагогическая оценка результатов творческой деятельности учащихся может быть произведена с помощью шкалы «Фантазия», разработанной Г. С. Альтшуллером для оценки фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения (шкала   адаптирована   для младшего   школьного возраста     М. С. Гафитулиным, Т. А. Сидорчук).

Шкала «Фантазия» включает пять показателей:

– новизну (оценивается по 4-уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явления), незначительные изменения в исходном объекте (ситуации, явлении), качественное изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления));

– убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью);

– гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);

– художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);

– субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне «нравится – не нравится»).

Во избежание односторонней, субъективной оценки креативности учащихся нужно применять психологические и педагогические методики диагностирования в комплексе. Для оценивания таких показателей, как творческое мышление и творческое воображение необходимо учитывать результаты психологического диагностирования, проведенного, например, с помощью методик Э. П. Торренса, Е. Туник (см. Приложение А).

1.2 Проблема развития творческих способностей младших школьников средствами творческих заданий

Современная педагогика уже не сомневается в том, что учить творчеству возможно. Вопрос, по словам И.Я.Лернера, состоит лишь в том, чтобы найти оптимальные условия для такого обучения [28, с. 49].

Под творческими (креативными) способностями учащихся понимают "...комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов" [58, с. 32].

Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников:

• творческое мышление,
• творческое воображение,
• применение методов организации творческой деятельности.
• Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся необходимо развить следующие умения:
• классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;
• устанавливать причинно-следственные связи;
• видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;
• рассматривать систему в развитии;
• делать предположения прогнозного характера;
• выделять противоположные признаки объекта;
• выявлять и формулировать противоречия;
• разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;
• представлять пространственные объекты;
• использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;
• представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает:

• преодоление психологической инерции мышления;
• оценивание оригинальности решения;
• сужение поля поиска решения;
• фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений;
• мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной темой.

Названные умения составляют основу способности системного диалектического мышления, продуктивного произвольного пространственного воображения.

Отечественные психологи и педагоги (Л.И.Айдарова, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, Д.Б.Эльконин и др.) подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, Д.Б.Эльконина является самостоятельным структурным элементом содержания образования. Он предполагает:

• перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию,
• самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения,

• комбинирование ранее усвоенных способов в новые и др.

Творческая деятельность младших школьников

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования [57] предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого примененияполученных в процессе обучения знаний.

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание - "...образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания" [51, c. 55].

Преобразование - творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний [56].

Создание - творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях [58].

Творческое применение знаний - деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике [27].

Все это позволяет определить понятие "творческая деятельность младших школьников": продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

Творческие задания в начальной школе

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э.Унт, определяет творческие задания как "…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое" [55, c. 151].

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал [4; 5; 6; 10; 11; 12; 13; 15; 16; 17; 23; 35; 36; 37; 38; 39; 40; 41; 43; 44; 45; 47; 48; 49], что содержащиеся в них творческие задания, в основном, относятся к "условно творческим", продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов, творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не предлагает ни одна из используемых в школах программ.

Предложенные задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся с помощью данных методов.

Между тем для эффективного развития креативных способностей школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

На основе анализа литературы (Г.С.Альтшуллер, В.А.Бухвалов, А.А.Гин, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:

• открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);
• соответствие условия выбранным методам творчества;
• возможность разных способов решения;
• учет актуального уровня развития;
• учет возрастных особенностей учащихся.

Учитывая эти требования, мы строим систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты.

Системообразующий фактор - личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт.

Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее - является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

При отборе содержания для системы творческих заданий учитывались 2 фактора:

1. то, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах,
2. творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений (см. Таблицу 1).

Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предполагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа - "Познание".

Цель - накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения:

• изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков - цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;
• рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;
• моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа - "Создание".

Цель - накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.

Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

• получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности;
• ориентирование на идеальный конечный результат развития системы;
• переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

3 группа - "Преобразование".

Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

• моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.);
• моделировать изменения внутреннего строения систем;
• учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4-я группа - "Использование в новом качестве".

Цель - накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

• рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;
• находить фантастическое применение реально существующим системам;
• осуществлять перенос функций в различные области применения;
• получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Содержание групп творческих заданий представлено в таблице 1 тематическими сериями.

Таблица 1. Тематические серии групп творческих заданий

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

• сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,
• сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;
• формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие "система", а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся.

Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности.

III уровень - предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества, как:

• метод фокальных объектов,
• морфологический анализ,
• метод контрольных вопросов,
• дихотомия,
• синектика,
• отдельные типовые приемы фантазирования.

II уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов и элементов ТРИЗ, таких как:

• метод маленьких человечков,
• методы преодоления психологической инерции,
• системный оператор,
• ресурсный подход,
• законы развития систем.

I уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов ТРИЗ, таких как:

• адаптированный алгоритм решения изобретательских задач,
• приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени,
• типовые приемы разрешения противоречия.

Каждый из методов творчества имеет определенные функции (табл. 2).

Таблица 2. Функции методов творчества на различных уровнях системы творческих заданий

Рефлексия творческой деятельности

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий.

Под рефлексивными действиями будем понимать:

• готовность и способность учащихся творчески осмысливать и преодолевать проблемные ситуации;
• умения обретать новый смысл и ценности;
• умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;
• умения адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений [59, c.42].

Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию.

Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта).

Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.

Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся об уровне развития творческого мышления и воображения.

Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание. Педагогическая оценка результатов творческой деятельности учащихся может быть произведена с помощью шкалы "Фантазия", разработанной Г.С.Альтшуллером для оценки фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения (шкала адаптирована к младшему школьному возрасту М.С.Гафитулиным, Т.А.Сидорчук).

Шкала "Фантазия" включает пять показателей:

• новизну (оценивается по 4-уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явления), незначительные изменения в исходном объекте (ситуации, явлении), качественное изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления));
• убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью);
• гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);
• художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);
• субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне нравится - не нравится). Эту методику можно дополнить показателем уровень используемого метода (определяется по табл. 2).

Для определения уровня творческого мышления можно использовать методику С.И.Гин [Гин С.И. О проведении анкетирования в экспериментальном классе // Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ: Тез. докл. III регион. науч.-практ. конф. - Челябинск: ИИЦ "ТРИЗ-инфо", 2000. - С. 45-46.].

Во избежание односторонней, субъективной оценки креативности учащихся нужно применять психологические и педагогические методики диагностирования в комплексе. Для оценивания таких показателей, как творческое мышление и творческое воображение необходимо учитывать результаты психологического диагностирования, проведенного, например, с помощью методик Э.П.Торренса, Е.Туник.

Таблица 3. Система критериев развития креативных способностей младших школьников

Для оценки полученных результатов мы выделяем три уровня развития креативных способностей: I - низкий, II - средний, III - высокий. Оценка уровня каждого ученика осуществляется по трем критериям: творческое мышление, творческое воображение, уровень творчества, каждому из которых сопоставлено определенное количество баллов.

Организация личностно-деятельностного взаимодействия учащихся и педагога

Эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений как между учащимися, так и между учащимися и педагогом. Одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

При таком подходе организаторская функция педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм, приемов, а функция ученика заключается в приобретении навыков организации самостоятельной творческой деятельности, осуществлении выбора способа выполнения творческого задания, характера межличностных взаимоотношений в творческом процессе.

Таким образом, под личностно-деятельностным взаимодействием учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, бинарный подход к выбору методов и творческий стиль деятельности учащихся и педагога.

Накопление каждым учащимся опыта самостоятельной творческой деятельности предполагает активное использование на различных этапах выполнения творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм работы (табл. 4).

Таблица 4. Сочетание форм организации при выполнении творческого задания

Выбор сочетания форм при выполнении творческих заданий зависит от целей выполнения творческого задания и его уровня сложности.

Выбор методов организации творческой деятельности осуществляется в зависимости от целей, уровня сложности содержания, уровня развития креативных способностей учащихся, конкретных условий, сложившихся при выполнении творческого задания (осведомленности учащихся в поставленной проблеме, степени проявления интереса, личного опыта).

Очевидно, в процессе обучения творчеству педагогу приходится принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, учитывать объективные и субъективные причины, предвидеть предполагаемые последствия.

Это требует от учителя гибкого подхода, умения скомбинировать свой собственный метод, тогда как ни один из известных изолированных методов не позволяет эффективно достичь цели. Такой метод называется ситуационным или творческим [42; 58].

Система творческих заданий предполагает также применение учащимися активных методов для организации самостоятельной творческой деятельности.

Таким образом, системы методов организации творческой деятельности учителя и учащихся ориентированны на единую цель и взаимно дополняют друг друга.

В тактике творческого стиля преподавания просматриваются следующие линии поведения учителя:

• умение поставить учебно-познавательные проблемы;
• стимулирование к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем;
• поддержка ученика на пути к самостоятельным выводам и обобщениям [9].

Все это предполагает учение создавать атмосферу творчества на занятиях.

Атмосфера творчества создается путем:

• Выполнения закона гуманности: воспринимать не только себя, но и другого человека как личность (Я = Я).

При первой встрече с первоклассниками необходимо организовать беседу о нормах общения, в ходе которой учащиеся должны прийти к выводу, что свое поведение необходимо контролировать в рамках формулы Я = Я [18].

Продолжить эту работу во втором и третьем классе можно с помощью решения творческих заданий на понимание друг друга "с полуслова", разработки правил невербального общения и составления памятки "Нормы общения". А в четвертом классе в разделе "Качества творческой личности" предложить задания, содержащие противоречия в поступках человека и проанализировать их влияние на взаимоотношения между людьми.

Выполнение закона саморазвития: стремиться к постоянному самосовершенствованию (я № Я) [18].

При выполнении серии заданий на познание объектов с помощью анализаторов показать несовершенство органов чувств человека, его воображения, мышления и способности к творчеству. Опытным путем учащиеся должны прийти к выводу, что для осуществления творческой деятельности необходимо самосовершенствоваться.

Создание ситуации успеха [7].

Творческие решения не могут быть "правильными" или "неправильными". При оценивании результатов творческой деятельности прежде всего обращать внимание на значимость каждого решения. При знакомстве с противоречиями необходимо отметить, что даже неудачный ответ может принести пользу, учитывать взаимодополняемость таких противоположных оценок в суждениях, как хорошо и плохо, правильно и неправильно, полезно и вредно и др.

В линии поведения учащихся младших классов творческий стиль может проявляться в росте степени активности и самостоятельности, в адекватной самооценке творческой деятельности и деятельности товарищей.

Таким образом, проблемы развития креативных способностей младшего школьника предполагают развитие оригинальности, умения отказаться от стереотипов деятельности, хотя без таких стереотипов, как базы, оно невозможно. Поэтому обучение должно, с одной стороны, прививать стереотипные навыки, умения, знания, с другой – одновременно создавать установку на возможную необходимость отказаться от них в поисках других знаний и способов деятельности, более верных для данного случая.

В ходе анализа проблемы развития креативных способностей младших школьников через систему творческих заданий получены следующих результаты:

• проанализированы творческие способности младших школьников и сформулированы требования к системе заданий, которая позволит целенаправленно развивать эти способности;
• рассмотрено содержание различных учебных курсов как ресурс для творческих заданий;
• дана классификация творческих заданий по типу деятельности и по уровню сложности;
• проанализированы возможности использования различных методов изобретательства и развития воображения в творческих заданиях для младших школьников;
• предложены способы организации рефлексии творческой деятельности учащихся и инструменты педагогической диагностики;
• сформулированы требования к организации процесса обучения.

Все это позволило конкретизировать и решить задачу развития творческих способностей младших школьников через систему творческих заданий.

1.3 Возможности развития креативных способностей младших школьников в учебном процессе

Учебный процесс – целенаправленное взаимодействие учителя и обучающихся, в ходе которого решаются задачи образования, развития и воспитания обучающихся      

Большой вклад в разработку методологических и теоретических основ подготовки учителя начальных классов к осуществлению преподавания и воспитания внесли К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, В. Я. Стоюнин, Н. В. Касаткин, Д. Д. Семенов, Н. И. Пирогов, В. В. Водовозов, К. Н. Модзалевский, К. А. Сент-Илер, А. Ф. Гартвиг и многие другие.

Исследования проблемы подготовки учителя начальных классов к организации процесса развития творческих способностей младших школьников базируются на научных трудах видных отечественных педагогов: Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, М. Н. Скаткина, Ю. К. Бабанского, С. И. Архангельского, В. А. Сластенина, П. И. Пидкасистова, Л. В. Занкова, Б. Т. Лихачева и других.

Мы придерживаемся позиции ученых, считающих, что урок - эффективная форма развития креативных способностей младших школьников. Именно в рамках учебной деятельности младшего школьника в первую очередь решаются задачи развития его воображения и мышления, фантазии, способности к анализу и синтезу (вычленению структуры объекта, выявлению взаимосвязей, осознанию принципов организации, созданию нового. Именно на уроке складываются те устойчивые образования, которые в значительной степени определяют развитие личности на последних ступенях онтогенеза. Это те качества, свойства, которые начинает приобретать ребенок, включаясь в целенаправленный, системный процесс познания окружающего мира: произвольность, внутренний план действий, рефлексия – целый комплекс тех особенностей, которые позволяют ученику осуществлять регуляцию своей деятельности и поведения на определенном уровне активности и самостоятельности.

Во время урока возникают и дифференцируются новые формы деятельности, формируются или перестраиваются частные психические процессы, от характера его организации зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения личности ребенка. Значимость урока для психического развития младшего школьника состоит в том, что именно здесь происходит переход от «ситуативного» познания мира к его научному познанию. Начинается процесс не только расширения, но и систематизации знаний.

 «Творческие задания не только развивают фантазию, но и дают ребенку множество практических навыков. Пришить себе пуговицу, приготовить завтрак, сделать своими руками подарки родным и друзьям – все это пригодится ребенку» [11, с. 24].

Умение что-нибудь сделать самому позволяет ребенку чувствовать себя увереннее, избавляет от ощущения беспомощности в окружающем его мире взрослых. А ведь вера в себя, уверенность в своих силах –  необходимое условие для того, чтобы ребенок был по-настоящему счастлив.

Т. А. Гомырина показала в своей работе эффективность развития творческих  (креативных) способностей на уроках технологии [11, с. 24]. Труд – это творческая работа ребенка с различными материалами, в процессе которой он создает полезные и эстетически значимые предметы и изделия для украшения быта (игр, труда, отдыха). Такой труд является декоративной, художественно-прикладной деятельностью ребенка, поскольку при создании красивых предметов он учитывает эстетические качества материалов на основе имеющихся представлений, знаний, практического опыта, приобретенных в процессе трудовой деятельности и на художественных занятиях.

Наиболее эффективно развиваются творческие способности, по мнению Т. А. Гомыриной в художественном труде.

Для младших школьников самый доступный и легко поддающийся обработке материал – бумага. Работа с бумагой – это работа с материалом, имеющим свое лицо, обладающим конструктивными и пластическими свойствами. Первоклассники из бумаги выполняют различные двухмерные и трехмерные формы. Ребенок исследует возможности применения бумаги, сгибая, сжимая, разрывая ее на части, но затем объединяет их и получает новую форму.

Детям очень нравится выполнять изделия из полосок бумаги. Этот вид работы создает большие возможности для творчества детей.

Обычно при получении бумажных полосок разной длины и ширины дети тут же начинают их непроизвольно скручивать, свивать, переплетать, перекрещивать, соединять одну с другой, в результате чего возникают разнообразные композиции. Ребенок самостоятельно открывает новые способы и формы сгибания для полученного нужного элемента. При этом ярко проявляется фантазия ребенка, поскольку он создает все новые и новые комбинации и порой сам удивляется тому, что у него получилось из первоначальной затеи. Дети могут очень долго заниматься этим видом поделок, не желая признавать, что работа закончена, поскольку у них постоянно рождаются новые идеи. Природа богата материалом, который дети могут использовать в игре. В природных материалах ребята видят красоту и согласованность форм, гармонию, кроме того, они узнают характерные особенности материалов: запах, цвет, форму, строение. В дальнейшем, имея определенный опыт, они способны ответить на разнообразные вопросы: что бывает твердым, сочным, мягким? Что растет на соснах и елках? Какие деревья бывают лиственными и хвойными? Что растет на лугу, в поле? Что бывает большим и маленьким, закругленным и острым? У детей не только обогащается словарный запас, но и развивается аналитическое мышление: они стремятся соотнести с увиденным свои поделки, дать им образные названия.

Особо выделяются уроки работы с глиной – лепка. Эти занятия развивают умственные способности учащихся, расширяют их художественный и политехнический кругозор, формируют нравственные представления и содействуют формированию творческого отношения к окружающему миру. По сравнению с обработкой других материалов работа с текстильными изделиями имеет свои особенности. Работа с тканью позволяет осуществлять на практике межпредметные связи. Так, учащиеся значительно расширяют свой кругозор, словарный запас, знакомясь с названиями инструментов, материалов, трудовых процессов.

Уроки рукоделия также взаимосвязаны с уроками рисования. Дети приучаются подбирать цвета ниток для вышивания, узнают, что в зависимости от особенности изделия, его конструкции и назначения подбираются ткани соответствующего качества и цвета.

Для развития креативных способностей учащихся уроки можно планировать по методу проектов. Уроки изобразительного искусства  развивают представление об истоках творчества художника. Природа и окружающая нас реальность – первооснова творчества во всех видах деятельности. Через реальность мы приходим к понятию фантазии – этой прекрасной способности любого человека. Одним из способов развития фантазии является выполнение ряда необычных и  неожиданных заданий.  Вот несколько заданий, которые можно использовать на уроках:

–         сказочные птицы, птицы-фантазии, животные;

–         заколдованные деревья;

–         город будущего (город-фантазия);

–         геометрические тела и фигуры в создании различных образов (человек, животное, город и т.д.);

–         необычная игрушка из необычного материала;

–         иллюстрация пословицы или поговорки;

–         сочинение мини стихов к изображению;

–         досочинение картины;

–         составление кроссвордов по изобразительному искусству;

–         составление ребусов и шарад с применением изображений и т. д.

В выполнении таких творческих заданий учащиеся могут использовать различные нетрадиционные технологии изображения, например, рисование пальцем, палочкой, тычком, кистью, пером;  использование монотипии, рисование по смятой бумаге, по сырой бумаге; совмещение различных художественных материалов, печатание изображений различными способами и материалами и  т. д. Эти задания относительно просты, но в развитии опыта творческой деятельности незаменимы, так как позволяют учащимся понять механизм создания художественного образа.

Для развития творческих умений учащихся на уроках изобразительного искусства рекомендуются следующие методы обучения:

1.         Метод «открытий».

2.         Метод привлечения жизненного опыта детей.

3.         Метод индивидуальной и коллективной поисковой деятельности.

4.         Метод свободы в системе ограничений.

5.         Метод диалогичности.

6.         Метод сравнений.

7.         Метод коллективных и групповых работ.

Урок искусства может стать для каждого ребенка ярким событием в жизни, побуждающим к самостоятельному творчеству, поэтому особое внимание следует обратить на создание эмоциональной атмосферы увлеченности. Достижению атмосферы способствует образное слово учителя, располагающее учащихся к общению, к совместному переживанию, использование литературных и музыкальных сравнений, зрительных образов и сказочных моментов.

Урок – это действие, поэтому уместно провести параллель с драматическим искусством. Сравнение урока с драматическим искусством носит относительный характер. Оно определяет два момента в организации учебного процесса: атмосферу творчества и приоритет проблемности в деятельности каждого школьника (и при восприятии, и при созидании).

Драматургическое решение урока является средством эстетического, нравственного и духовного развития. Смысл этого метода в том, чтобы обеспечить условия, при которых каждый ребенок может пережить все стадии, свойственные творческому акту, выразить свое отношение к изображенному средствами искусства.

Урок искусства строится по методу художественно-педагогической драматургии и состоит из следующих структурных элементов:

Завязка – выход на проблему.

Кульминация – выход на тему урока. 

Развязка – самостоятельная работа учащихся.

Эпилог – подведение итогов. 

Последействие – домашнее задание.

Уроки искусства строятся по законам искусства (восприятия, созерцания, общения, диалога, художественного творчества). Весь арсенал средств работает на то, чтобы увлечь, «зажечь», «разбудить» ребят.

Современный опыт ведения урока в школе убедительно показывает, что учитель может быть истинным творцом только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывной нитью сыгранное, пропетое или высказанное им со своим внутренним миром, со своим отношением к звучащему, со своим жизненным опытом. Недаром К. Станиславский, резко отделявший правду искусства от фальши, писал: «Нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни стало воплощать чужое, смутное, вне тебя пребывающее». Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на уроке. Особенно важно в эмоциональной стороне профессионального мастерства учителя музыки умение найти верный тон урока.

Творчески подходя к программе, ни в коем случае нельзя разрушать ее тематическое построение, потому что последовательное развитие определенных тем – основа основ данной программы. При этом из различных видов учебной деятельности в каждом случае избираются наиболее необходимые, и все они связываются в единый тематический узел.

Детская музыкальная импровизация, с чего начинается она? Какие навыки для нее необходимы?.. Ценность импровизации как методического приема в работе с детьми – не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное «взращивание» музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме. Импровизация – это одна из возможностей развития творческой деятельности ученика. Вокальная импровизация – другая сторона творческого развития школьников. Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую – выработку интонационного и ладового слуха, вторую – развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого – импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т. д. – такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены.

«Пластическое интонирование» – это еще один способ, одна из возможностей «проживания» образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение, пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние. Способность учителя найти такие обобщающие движения, которые бы выразили главное: душевное состояние, отраженное в музыке, –  эта способность решает очень многое, ибо эти движения могут стать настолько понятными, настолько «заразить» детей эмоциями, что буквально отпадает необходимость в продолжительных беседах по поводу характера музыки. Дети чаще ждут показа готового варианта пластического выражения, чем сами его придумывают. Поэтому лучше ограничиваться только намеками и подсказками, способными помочь ребенку.

Развитию познавательного интереса способствует такая организация  обучения, при которой ученик действует активно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний, решает вопросы проблемного, творческого характера. Огромную роль в реализации этих задач играет наличие в кабинете музыки различных музыкальных инструментов и их использование в процессе работы с учетом возможностей учеников и их возраста. Инструментальное музицирование – это творческий процесс восприятия музыки через игру на доступных ребенку музыкальных инструментах.

Приобщение младших школьников к художественной литературе как к искусству, развитие учащихся средствами художественной литературы –  одна из важных и сложных проблем современной школы.

В педагогике впервые на связь чтения с общим развитием личности указал К. Д. Ушинский. Чтение, по его мнению, является источником духовного роста ребенка, а в свою очередь духовный рост влияет на восприятие и понимание читаемого.

Особое значение художественная литература имеет для воспитания чувств. Изображенные в произведении герои, события, явления вызывают у читателя сопереживание, захватывают его. В процессе чтения у читателя может возникнуть ощущение, что он также переживал и чувствовал как герой произведения. Он начинает осознавать себя, свои чувства. Таким образом, художественная литература (чужой опыт) делается на время личным опытом читателя, обогащает его чувства. Все особенности восприятия и понимания произведений художественной литературы присущи и младшим школьникам.

В знаменитой книге В. А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям» есть глава, которая называется «Что такое начальная школа». В ней великий педагог пишет: «Учение не должно сводиться к беспрерывному накоплению знаний, к тренировке памяти, к отупляющей никому не нужной, вредной для здоровья и умственного развития ребенка зубрежке...

Хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями, творцами в этом мире, наблюдали, думали, рассуждали, творили красоту и радость для людей и находили в этом творении счастье» [53].

Обучение приемам творческого фантазирования способствует воспитанию потребности в творческой активности, эстетическом самовыражении и самосовершенствовании.

Обучение приемам творческого фантазирования связано с преодолением инерции мышления при помощи обучения специальным «шагам», ведущим к активизации фантазии.

Здесь выделяют следующие темы:

Ребенок, как соавтор.

Работая по учебнику литературного чтения В. Ю. Свиридовой, младший школьник старается стать его соавтором, сотворцом.

Многие задания нацелены на то, чтобы воспитать в ребенке отсутствие страха перед высказыванием, пробудить в нем фантазию, укрепить присущую возрасту творческую свободу.

На развитие креативных способностей направлены задания, где ребенку предлагается представить себя на месте героя:

- прочитать текст голосом героя «героя – Сладкоежки», «примерить» определенные речевые характеристики к образу героя; посмотреть на мир глазами какого-нибудь живого существа; посмотреть на одну и ту же ситуацию или предмет глазами разных персонажей (представить ситуацию глазами волка, по-медвежьи). Некоторые задания ориентируют ребенка на то, чтобы он придумал: свои летательные аппараты, историю про сказочного героя, придумал свое окончание сказки, свое начало сказки. Или автор предлагает «оживить» предметы (овощи, фрукты).

Обратившись вновь к словам  В. А. Сухомлинского: «Через сказку, фантазию, игру из неповторимого детского творчества верная дорога к сердцу ребенка», возникает идея учить детей сочинять сказки – «моделирование сказок».

Драматизация – один из самых распространенных видов детского творчества, она очень близка детям. Л. С. Выготский объясняет это двумя основными причинами. Во-первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко связывает художественное творчество с личными переживаниями. Во-вторых, причиной близости драматизации ребенку является непосредственная связь с игрой. Драматизация может быть разного уровня:

1. Оживление иллюстрации. Через внешние, через форму поймите какие чувства испытывают герои.
2. Игра – импровизация по сюжетной картинке. Попробуйте из данной мизансцены найти выход, спрогнозируйте дальнейшее развитие сюжета.
3. Постановка групповых и  индивидуальных живых картин, пантомима.
4. Произнесение отдельных реплик героя с установкой не только интонационной, но и пластической выразительности.
5. Чтение по ролям с присутствием или отсутствием автора и др.

Прогнозирование текста:

а) Прогнозирование текста на основе заголовка.

б) Прогнозирование текста по ходу развития сюжета, на основе фрагментарного чтения.

Из заголовка учащиеся способны получить определенную информацию о теме данного текста или о его жанре.

Таким образом, творчески организованный урок каждой из учебных дисциплин способствует развитию креативных способностей, дает детям возможность раскрыть себя, способствует закреплению положительных эмоций, стимулирует желание познавать неизведанное и овладевать особенностями мастерства. Следовательно, есть все основания рассматривать учебный процесс как эффективную среду для формирования творческих способностей младшего школьника.

2 Современное состояние процесса развития креативных способностей младших школьников

2.1 Анализ уровня сформированности творческих способностей младших школьников

Целью эмпирической части нашего исследования являлось изучение влияния потенциала учебной деятельности на процесс развития креативных способностей младших школьников.

В качестве экспериментальной группы нами были выбраны ученики 2 В  класса в количестве 24 человек, в качестве контрольной – учащиеся 2 Б класса (24 человека) МОУ «СОШ № 8» г. о. Саранск.

Нам предстояло выявить уровень сформированности креативных способностей детей, определить их творческие возможности, наиболее эффективные приемы развития творческого потенциала.

Исходя из данной цели, были определены этапы экспериментальной работы: констатирующий, формирующий и контрольный.

Цель констатирующего эксперимента: определение исходного уровня  креативных способностей.

В качестве критериев развития творческих способностей были взяты следующие параметры:

1 –  способность к саморазвитию;

2 –  творческий потенциал;

3 – логичность.

I. Уровни проявления «способности к саморазвитию»:

1. Высокий уровень: любознательность, желание преодолеть собственные недостатки и слабые стороны, стремление к активному развитию, стремление к творчеству, изменению себя и окружающего.
2. Средний уровень: ситуативное стремление к саморазвитию, отсутствие готовности самостоятельно решать проблемы преодоления недостатков, ситуативное стремление к творчеству, изменению себя и окружающего.
3. Низкий уровень: отсутствие стремления к саморазвитию, предпочитает не анализировать собственную деятельность, отсутствует стремление к творчеству, изменению себя и окружающего.

II. Показатель «творческий потенциал» рассматривался на трех уровнях:

1. Высокий уровень: творческий потенциал значителен и активно проявляется в любом виде деятельности;

2. Средний уровень: творческий потенциал близок к норме, проявляется в зависимости от ситуации и в отдельном виде деятельности;

3. Низкий уровень: творческий потенциал проявляется редко, тяготеет к репродуктивным видам деятельности.

III. Показатель «логичность» выступает стержнем творческой деятельности, оправдывая ее целесообразность (значение творческого продукта для человека), и рассматривается через следующие уровни:

1. Высокий уровень логичности: в рассуждениях опирается на имеющийся опыт и аргументированные предположения, быстро «улавливает» ошибки в чужих рассуждениях.

2. Средний уровень развития логичности: иногда допускается нелогичность в собственных рассуждениях, не «улавливаются» логические ошибки в чужих сложных рассуждениях.

4. Низкий уровень развития логичности: частые логические ошибки, неоправданность умозаключений.

Для определения исходного уровня творческих способностей апробированы следующие методики:

Тест на способность к саморазвитию (приложение В).

Детям были предложены утверждения (15), которые следовало подтвердить или опровергнуть. Испытуемые, выполняя задание, получали соответствующие школе баллы:

• да  –  5 баллов;
• скорее да, чем нет – 4 балла;
• и да, и нет – 3 балла;
• скорее нет – 2 балла;
• нет  –  1 балл.

55-75 баллов – высокий уровень саморазвития;

36-54 – средний уровень: отсутствует система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий;

15-35 – низкий уровень.

Таблица 1

Результаты исследования способности к саморазвитию   

Для изучения творческих способностей и возможностей творческой самореализации детей нами был проведена методика «Творческий потенциал» (Приложение Г).

Высокий уровень: от 18 до 21 балла. Творческий потенциал значителен. Ребенок обладает большими творческими возможностями. Если их правильно использовать, можно достичь хороших результатов в творческой деятельности.

Средний уровень: от 11 до 17 баллов. Творческий потенциал соответствует возрастной норме. Младший школьник обладает теми качествами, которые позволяют заниматься творчеством.

Низкий уровень:  менее 10 баллов. Творческий потенциал проявляется редко, ситуативно.

Результаты исследования уровня развития творческого потенциала у детей занесены в таблицу 2.

Таблица 2

Результаты изучения творческого потенциала                

Тест «Логичность» (приложение Д). Детям были даны задания с двумя связанными между собой категорическими суждениями и вывод –  умозаключение. Умозаключения частично были даны логично, а в ряде случаев заведомо ложно. Требовалось определить, какие выводы правильные, а какие ошибочные.

После зачитывания давалось 30-40 секунд на обдумывание.

Результаты занесены в таблицу  3.

Таблица 3

Результаты изучения уровня сформированности логичности 

Анализ таблицы показал, что логическое мышление развито недостаточно. Всего у 4 человек из 24 экспериментальной группы уровень логичности соответствует высокому; у 14 детей - показатель «логичность» соответствует среднему уровню,  у 6 – низкий уровень развития логичности.

Рассмотрев каждый из критериев развития креативных способностей, мы имеем возможность свести полученные результаты в систему и распределить испытуемых по исходным уровням развития креативных способностей. На основе проведенной работы нами была выявлена следующая дифференциация детей (таблица 4).                                      

                                                                                                          Таблица 4

Уровни исходных творческих способностей  у детей контрольной и экспериментальной групп              

Результаты показали, что в основном, опыт творческой деятельности  близок к возрастной норме, при  этом они обладают теми качествами и потенциалом, которые позволяют развивать креативные способности. При наличии целенаправленной работы в будущей деятельности они могут проявить себя творчески одаренными людьми. Но есть проблемы, которые тормозят этот процесс. Следует больше работать над развитием творческого потенциала детей, обогащением опыта творческой деятельности.

Таким образом, младшим школьникам необходимо предложить определенную методическую программу, которая поможет им развить свои творческие способности. Результаты констатирующего эксперимента позволяют наметить пути дальнейшего исследования данной проблемы, разработать рекомендации для будущего обучения младших школьников.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по развитию креативных способностей в учебном процессе

Цель формирующего этапа: оказать позитивное влияние на развитие креативных способностей детей в процессе учебной деятельности путём применения игровых технологий, творческих заданий, проблемных задач.

В качестве примера рассмотрим несколько фрагментов уроков, которые способствовали развитию креативных способностей младших школьников.

Фрагмент интегрированного урока музыки и театра во 2 классе на тему: Музыка и театр.

Учитель:  Герои какого произведения изображены на слайдах?

Дети:  Герои оперы М.Коваля «Волк и семеро козлят»

Учитель: Итак, начинаем постановочную деятельность. С чего начинается работа над постановкой музыкального спектакля – оперы?

Дети:  С написания сценария, разучивания, репетиций.

Учитель:  Сценарий оперы называется «Либретто». Сочинением либретто для нашей оперы займется 1 группа – либреттисты. Композитор написал оперу, писатель-либреттист написал текст, но воплощение их замысла на сцене – это задача дирижера, музыкантов оркестра, актеров – солистов и хора. Создание музыкальной партитуры оперы мы поручим 2-й группе. Откуда можно узнать о спектакле, его названии, актерах?

Дети:  из афиши.

Учитель:  Созданием афиши займется 3 группа – художники-оформители. Постановка оперы – серьезный и длительный процесс. Этим процессом руководит режиссер. Созданием постановочного плана нашей оперы сегодня займется 4 группа –  режиссерская. Приступаем к работе.

Работа по группам с раздаточным материалом.

1 группа. На страницах текст сцен оперы. Задание – соединить все сцены в нужном порядке в книгу (либретто).

2 группа. В таблицу занесены имена главных героев оперы. Из словаря эмоциональных терминов нужно подобрать слова, характеризующие музыкальные партии каждого героя.

3 группа. Детям предлагаются вырезанные картинки, изображающие главных героев оперы, фломастеры. Задание – составить коллаж – афишу спектакля (с указанием авторов, главных действующих лиц и исполнителей, время и места премьеры).

4 группа. Создание постановочного плана.

Учитель: В процессе постановки мы все будем и режиссерами, и артистами, и художниками, и музыкантами. У нас уже есть либретто, план работы, рекомендации для исполнения и даже афиша (обратиться к материалам, которые подготовили дети). Сегодня мы будем артистами –  начнем работу над заключительным хором. Посмотрим, с чего нужно начать работу над хоровыми сценами в постановочном плане (обратиться к плану). С разучивания. Нам придется потрудиться, ведь актер музыкального театра должен владеть не только актерским мастерством, но и прекрасно двигаться, обладать хорошим голосом и отличным слухом. Артистам музыкального театра приходится совмещать пение с движениями, танцем. Сами понимаете, это непросто, потому что при движении сильно сбивается дыхание. Именно поэтому многие певцы перед пением делают гимнастику для дыхания. Сделаем ее и мы.

Дыхательная гимнастика.

Учитель: Артисту музыкального театра необходимо, чтобы зритель не только наслаждался красивым голосом, но и понимал, о чем он поет. Чтобы решить это проблему, часто выполняют гимнастику для органов речи: языка, губ, щек.

Артикуляционная гимнастика.

Распевание:

1. «Лесенка» («вот иду я вверх, вот иду я вниз» – поступенное движение вверх и вниз).
2. «Солнышко» («солнышко встает» –  по звукам Б53 вверх и вниз).

Учитель: После такой разминки мы готовы к пению. Как мы будем исполнять этот фрагмент? (обратиться к работе 2 группы).

Разучивание хора по фразам (можно использовать прием «Эхо»).

Фрагмент урока трудового обучения во 2-м классе на тему: «Объемная аппликация — изготовление белой кувшинки».

(Звучит спокойная музыка)

Учитель: Сегодня, ребята, мы отправимся в небольшое путешествие по родной реке, которая носит название ... (ответы детей). Закройте, дети, глаза и представьте, что мы плывем на лодке. А вокруг вода — голубая, прозрачная, так и хочется руку вниз окунуть или плескаться в воде. А где-то впереди прыгает рыба, шепчет камыш. Высокая стена камышей сменяется плавающими округлыми листьями растений. Но особую, необыкновенную прелесть тихой речной воде придают крупные белые цветки. Нам так и хочется сорвать этот белоснежный цветок, и наша рука тянется к нему. Но мы не сделаем этого, мы проплывем мимо, восхищаясь этой красотой.

Откройте глазки. Кто из вас догадался, о каком растении идет речь?

Дети: Белая кувшинка.

Учитель: Правильно, ребята. Это растение — белая кувшинка.

(Демонстрируются иллюстрации.)

Учитель: Кто из вас, ребята, видел в жизни этот цветок? (Учащиеся делятся своими воспоминаниями.)

Учитель: Ребята, если кому-то из вас не пришлось его увидеть, знайте, что все еще впереди. Вы подрастете, станете взрослыми и обязательно встретитесь с водяной лилией, так часто называют белую кувшинку.

Как вы думаете, ребята, почему нельзя срывать эти растения?

Дети: Они погибнут.

Учитель: Мы можем выжить лишь тогда, когда мы сохраним все природное окружение. Во многих регионах белая кувшинка стала редким растением, исчезающим. Она занесена в Красную книгу. Что это за книга? Почему она называется Красной?

Дети: Это книга опасности, тревоги.

Учитель: Итак, ребята, сегодня на уроке мы отправимся в путешествие к озеру с кувшинками. Каждая группа обязательно отыщет здесь необычную кувшинку, отличную от всех других.

Украсим наше озеро (приложение) белыми кувшинками. Посмотрите на плакат, как называется этот вид аппликации? Почему?

(Класс делится на 4 группы)

Учитель: Итак, можно приступать к работе. (Звучит музыка. Дети выполняют выбранные варианты творчества: кто вырезает лист растения, а кто –  лепестки цветка).

Подведение итогов урока.

Выставка работ. Все «кусочки озера» соединяются в одно целое.

- Какая группа выполнила работу быстрее, аккуратней, красивее?

- Кто больше проявил наблюдательности в оформлении серединки кувшинки, цвета, размера?

Фрагмент урока рисования во 2-классе на тему «Пейзаж».

Работа над новым материалом.

- На прошлом уроке мы ходили на экскурсию в лес.  Что вы там увидели? Какие изменения произошли в живой и не живой природе? Осень – прекрасная пора года. Листья на деревьях становятся желто-зелеными, багряными, красными. Есть художники, которые все свое творчество посвятили изображению природы. Художников, которые изображают  природу, называют   пейзажистами,  а  их  картины –  пейзажами. (Демонстрация   портретов   художников–пейзажистов И. И. Шишкина, И. И. Левитана, А. Кастеева).

А сейчас ребята мы разделимся на группы. Каждой группе я раздам несколько иллюстраций картин, из которых вы выберете пейзаж.

– Почему вы выбрали эту иллюстрацию?

– Что на ней изображено?

– Почему вы думаете, что это пейзаж?

Учащийся читает стихотворение:

Если видишь на картине, нарисована река,
Или ель и белый иней, или сад и облака.
Или снежная равнина, или поле и шалаш.
Обязательно картина называется пейзаж.

Творческая работа

А теперь давайте, изобразим пейзаж. (Дети рисуют пейзаж под музыку «Времена года, Осенняя песнь»  П. И. Чайковского).

 Анализ работ. Картинная галерея.

(Выставляются работы учащихся).

Защита проекта по плану:

1. Название картины.
2. Что изображено?
3. Почему вы считаете, что это пейзаж?
4. Что бы вы хотели пожелать людям, чтобы природа осталась такой красивой, как на вашей картине?

Фрагмент урока литературного чтения во 2 классе на тему: Царство Мороза Ивановича.

Проверка домашнего задания (Беляков И. «О чём ты думаешь, снегирь?»).

– Ребята, сегодня вы проверите домашнее задание друг у друга с помощью таблицы (показ таблицы), которая есть у каждого.

– У кого есть вопросы? Будьте объективны. Желаю вам успеха.

Оценку ученики делают словесно: «Например, Катя читала четко, соблюдала правильный тон. Обращала внимание на знаки препинания и выделяла их голосом, не сделала ни одной ошибки (или: допустила ошибку в произношении слова «чтобы» [чтобы], надо читать [штобы].

Итог проверки.

Повторение.

а) Работа с детской книгой

Группы учеников (по 4 человека в группе) получают комплекты детских книг. Каждый ученик должен выбрать из стопки книг 1 (с произведениями о зиме), объяснить, почему он считает, что в этой книге –  произведения о зиме, назвать автора (если есть), название произведения, жанр.

б) Угадай произведение по плану, по имени главного героя.

ПЛАН 1.

1.Сколько детей было у Деда Мороза?

2.Что сделал Ветер?

3.Какую работу сделал Лед?

4.О чём говорил Иней?

5. (р.н.с. «Дети Деда Мороза»)

ПЛАН 2

1.Беляки-зайцы.

2.Охотник.

3. (И. Соколов-Микитов «Зима в лесу»)

ПЛАН 3

1.Первый, октябрьский снег.

2.Январский снег.

3.Февральский снег.

4. (С. Иванов  «Каким бывает снег»)

ПЛАН 4

1.Ноги промочил.

2.Всем вам Крышка

3. (Э. Шим «Всем вам крышка»)

Учащиеся работают по группам.

в) Из какого произведения этот отрывок?

д) Работа с иллюстрациями.

Показываю иллюстрации к произведениям. Учащиеся работают в группах.

I группа – название произведения

II группа – жанр, тема

III группа – автора

IV группа – находит и зачитывает отрывок из произведения, подходящий к этой иллюстрации.

Творческая работа:

I группа –  чтение по ролям сказки «Мороз и Морозец» (подготовка)

II группа – изготовление модели обложки сказки «Мороз и Морозец» (на обратной стороне листа можно сделать иллюстрацию).

III группа – изготовление книжки-самоделки «Мороз и Морозец»

Подведение итогов.

Продолжи предложение: 1.Я выполнил правильно… 2.Я доволен своей работой, потому что… 3.Я допустил ошибку…

Расскажи об этом:

1.Это я знаю и могу выполнить…

2.Этого я ещё не знаю (не умею)…

Рекомендации для самостоятельной работы:

I вариант –  придумать свою сказочную историю о Снегурочке или деде Морозе.

II вариант – принять участие в создании и оформлении «Словаря «зимних» слов».

III вариант – найди в библиотеке книги о зиме. Прочитай одну из них. Принеси в класс. Расскажи о прочитанном.

И в дальнейшем на уроках включались разнообразные игры, задания, проблемные ситуации, игровой аспект на уроках был основным, игры носили творческий характер.

После проведения формирующего этапа было проведено тестирование на выявление опыта творческой деятельности детей, для этого применялись те же методы, что и на констатирующем этапе.

Результаты исследования уровней развития опыта творческой деятельности у детей, после проведения формирующего эксперимента занесены в таблицу 5.

Таблица  5

Результаты исследования уровней развития креативных способностей

 у детей, после проведения формирующего эксперимента

Из таблицы видно, какое влияние оказал формирующий эксперимент на развитие креативных способностей детей. На низком уровне развития творческих способностей осталось 2 младших школьника. Но при дальнейшей планомерной работе уровень творческого развития каждого ребенка может быть повышен. Ведь такой подбор разнообразных игровых и творческих заданий, проблемных ситуаций, проектная и исследовательская деятельность школьников несомненно способствует развитию креативных способностей.

Необходимо отметить, что важную роль играет систематичность и последовательность работы. Отрывистая, несистематичная работа не может привести к положительному результату. Только творчески работающий учитель может воспитать творчески мыслящих учеников.

Таблица  6

Сравнительные результаты исследования уровня развития креативных способностей, до и после проведения формирующего эксперимента.

Таким образом, мы наглядно убедились в том, что если в процессе урочной деятельности учитель использует методы на развитие творческого мышления, учит детей нестандартно подходить к решению проблемы, то позволит развить креативные способности младших школьников. Для развития творческой активности нужны определенные педагогические условия. Такие условия мы попытались создать, проводя эксперимент. Конечно, при проведении подобной работы необходимо учитывать контингент детей, их уровень развития, здоровья, возможностей.

Таким образом, учебный процесс является фактором, способствующим развитию креативных способностей детей. Наша работа велась длительно и планомерно, постепенно усложняясь, поэтому и привела к положительному результату.

2.3 Методические рекомендации по повышению эффективности процесса развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности

Процесс развития креативных способностей младших школьников может быть организован разнообразно. Приведем некоторые приемы и рекомендации по организации такого рода работы.

Проектная деятельность на уроках литературного чтения.

С целью совершенствования литературно-творческого развития учащихся  в проектной работе можно использовать всевозможные упражнения, направленные на формирование литературно-творческих способностей учащихся. Все виды работ делятся на 3 группы, так как технология приобщения учащихся к литературному творческому развитию видится через три взаимосвязанных компонента.

Банк заданий.

I. Задания на формирование умений воспринимать художественный текст.

1. Словарная работа. Чтение слов и объяснение их лексического значения.

2. Озаглавливание текста.

3. Деление текста на части, составление плана.

4. Определение темы текста, главной мысли.

5. Определение типа текста.

6. Подбор иллюстраций к тексту.

7. По иллюстрации определить содержание текста.

8. Составление диафильма.

9. Выборочное чтение.

10. Работа по вопросам учителя, учебника или ученика.

11. Чтение для подготовки к пересказу.

12. «Пропущенное слово» (учитель читает текст и пропускает одно слово, дети должны вставить слово, подходящее по смыслу).

13. Восстановление логической последовательности текста. Статьи из журналов, газет, разрезаются на части, перемешиваются и даются ученику в конверте.

14. Восстановление текста (небольшой текст пишется крупными буквами на листе, разрезается на мелкие кусочки, бригада из 2 – 3 человек восстанавливают его).

II. Задания на формирование литературно-творческих умений учащихся.

1. Построение к предложенному слову цепочки ассоциаций, метафор, эпитетов.

2. Достроить текст по предложенному началу, придумать свой финал, включить новые обстоятельства и, исходя из характеров, достроить действия героев.

3. Пересказ текста с определенным заданием.

4. Составление по тексту кроссвордов.

5. Викторины по одному большому произведению или нескольким маленьким.

6. Подбор загадок к словам из текста.

7. Тематическая подборка пословиц к текстам учебника (3 класс).

8. Составление ребусов к словам из текста.

9. Работа со словарем фразеологизмов (2 класс).

III. Задания, обучающие приемам творческого фантазирования.

«Продолжи ряд» (небо хмурится; ива...; звезды...; осень...)

1. Пофантазируй, о чем может думать: (муха на потолке, рыбка в аквариуме).

2. Что сказали бы про одно и тоже разные по характеру персонажи:

Волк и Красная Шапочка – про бабушку.

3. Предложи своего героя. Сочини рассказ от его лица. Не беда, если смешаются правда и вымысел.

4. Пофантазируй, каким представляется человек, если посмотреть на него глазами: кошки, собаки, лошади.

5. Придумай легенду о цветах: незабудке, ромашке, васильке.

6. Придумай фантастическое животное, нарисуй и объясни детали его облика, его фантастические способности.

7. Задание «Если бы» (если бы я видел в темноте как филин...)

8. «Изобретатель» («Одуванчик и парашют»).

9. Составление своих иллюстраций, зарисовок к тексту и сравнение их с уже имеющимися.

10. «Фантазии» по пословице, картине, звуку.

11. «Сотворчество» (дорисовка образа героя, составление его исповеди, дневника и т. д.)

Таблица 7

Тематическая подборка пословиц к тестам учебника

«Литературное чтение» 3 класс

Продолжение таблицы

Продолжение таблицы 7

Продолжение таблицы 7

«Радужный словарь фразеологизмов»

К

«Как без рук» (трудно работать без чего-то, необходимого в данный момент)

«Комар носа не подточит» (любую работу делать только на отлично)

«Кто в лес, кто по дрова» (что-то делать нестройно, неровно)

«Кто во что горазд» (каждый что-то делает, как умеет, по-своему)

«Камень на сердце» (когда человек расстроен, огорчен, он испытывает

тяжесть в груди)

«Как на иголках» (сидеть — быть в состоянии сильного беспокойства)

О

«Остаться с носом» (остаться без того, на что надеялся)

«От всей души» (искренне, сердечно, с полной откровенностью)

«От мала до велика» (все без различия возраста)

«Откладывая в долгий ящик» (переносить выполнение чего-либо на

неопределённо длительное время)

Ж

«Ждать у моря погоды» (бездействовать, находиться в бездеятельном

ожидании чего-либо)

«Жару дать» (дать отрицательную оценку за какое-либо действие)

3

«Задеть за живое» (взволновать или обидеть кого-то)

«Задирать нос кверху» (зазнаваться или важничать)

«Заговаривать зубы» (обманывать, отвлекая внимание от своего поступка посторонними разговорами)

«Западать в душу» (производить сильное впечатление на кого-то)

«Застать врасплох» (появиться неожиданно, причинив этим неприятность)

«Засучив рукава» (трудиться усердно, много, не жалея сил)

Г

«Где раки зимуют» (претерпеть настоящие трудности или испытать

наказание)

«Гора с плеч» (кто-то очень волновался и, наконец, успокоился)

«Гол как сокол» (неимущий, бедный человек)

С

«Сидеть сложа руки» (ничего не делать)

«Собак гонять» (бездельничать)

«Слёзы в три ручья» (горько плакать)

Ф

«Филькина грамота» (пустая, ничего не значащая бумажка; не

обладающий реальной ценностью документ)

«Фома неверный» (очень недоверчивый человек, которого трудно

заставить поверить чему-либо или во что-нибудь)

Последовательность выполнения проекта.

I этап: Мотивационный.

Учитель: Мы рассмотрели с вами наши учебники «Литературного чтения» (автор Н. А. Чуракова). В этом учебном году мы с вами продолжим читать и проникать в тайны текста, в загадки слов и секреты литературы. После прочтения многих текстов у вас накопится масса собственных впечатлений. И вы захотите поделиться ими с другими ребятами. А как мы это сможем сделать?

Выдвигается идея создания Дневника читательских удовольствий  (сборника заданий, кроссвордов, сочинений, стихов к полюбившимся произведениям).

Учитель: Где мы можем использовать этот Дневник? (Дети высказывают свои идеи).

После обсуждения решили, что этот Дневник можно использовать с целью рекламы лучших произведений, помещенных в учебнике, что он будет интересен для самого широкого круга читателей, для наших младших сестренок и братишек, для первоклассников и старшеклассников.

II этап. Планирующий, подготовительный.

На этом этапе уточняется тема проекта.

Тема проекта: Дневник читательских удовольствий

Цель проекта: Создание дневника читательских удовольствий. На основе индивидуальных проектов, выразить свое отношение к особо понравившимся произведениям, чтобы другие захотели прочитать эти произведения.

Задачи, реализуемые при работе над данным проектом:

1. Совершенствовать детские учебные взаимодействия.

2. Стимулировать познавательный интерес учащихся, их творческое мышление и воображение.

3. Формировать понятийное мышления у детей.

4. Учить детей адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников.

III этап. Информационно – оперативный.

Ученики после изучения понравившихся произведений, решают в какой форме будут представлять индивидуальные проекты (это могут быть отзывы о прочитанном, письменный пересказ текста с определенным заданием, «сотворчество» – дорисовка образа героя, составление кроссвордов, вопросов). Начинают непосредственно выполнять проект. Учитель наблюдает, координирует, поддерживает.

IV этап. Рефлексивно –  оценочный.

(Ученики представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную самооценку).

Учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности.

Оглавление: 1 глава.  Сказки для младшей сестренки.

2 глава.  Басни для младшего братика.

3 глава.  Приключения Нильса с дикими гусями.

4 глава. «Настоящий друг»

5 глава.  Проверь себя.

СКАЗКА: Жила была семья, были у них две родные дочери, одна неродная Машенька. Мачеха ее не любила, заставляла работать, дочек жалела. Маша была добрая, много работала. Был у нее друг поросенок Борька. Как узнала мачеха, велела заколоть. Машенька пришла к поросенку и заплакала. Борька сказал человеческим голосом: «Полей меня водой». Машенька полила, и поросенок превратился в цветочек. Пришли, а поросенка нет. В этот день мимо принц ехал, увидел Машеньку и влюбился. Сказал: «Выходи за меня замуж» Маша согласилась. Она полила цветочек, и он превратился в поросенка. Принц, Машенька и поросенок Боря уехали и жили долго и счастливо.

Белка воровка.

Жили-были три друга. Белка Рыжик, еж Колючка и воробей Чижик. Рыжик из них был самый хитроватый. Осенью все стали готовиться к зиме. Чижик и Колючка каждый день приносили из леса грибов и ягод. Они трудились очень усердно. И однажды, возвращаясь из леса, они увидели, как из их норки выскочила белка Рыжик с охапкой грибов и скрылась. Они очень удивились. Но через два дня белка прибежала к ним со слезами на глазах. Оказывается, пока она бегала по лесу в поисках запаса, у нее кто-то утащил весь ее запас.

Мораль: «Не делай другому того, чего себе не желаешь!»

Урок искусства можно построить по методу художественно-педагогической драматургии со следующими структурными элементами: Завязка – выход на проблему. Кульминация – выход на тему урока. Развязка – самостоятельная работа учащихся. Эпилог – подведение итогов. Последействие – домашнее задание.

В качестве примера можно привести урок «Цвет как средство выражения: теплые и холодные цвета» (2-й класс). Завязкой урока служит музыкальный фрагмент из оперы Н. А. Римского-Корсакова «Снегурочка» и сказка о счастливых людях, которые умели видеть красоту природы – любоваться голубым небом, первой зеленью, белыми облаками, серебристым дождиком. Но злой волшебник отнял это счастье, закрыв небо черным плащом.

Гаснет свет, и на экране появляется изображение черно-белого пейзажа.

Учитель спрашивает ребят, что произошло с природой, как изменилось настроение от того, что исчез цвет в картине? Что нужно сделать, чтобы вернуть радость и счастье людям на Земле? Ответы самые разнообразные: позвать доброго волшебника, взять волшебную палочку, пригласить художника с красками.

Все решают, что может помочь художник. Включается слайд с репродукцией Н. Рериха «Весна священная».

И вновь дети отвечают на вопросы учителя. Они говорят, что настроение от произведения у них грустное, печальное, тревожное. Затем слайд меняется. Перед ними репродукция В. И. Поленова «Золотая осень». Что происходит с настроением учащихся от восприятия этого слайда? Ответы: радость, восторг, веселье. Учитель подводит к выводу: картины, вызывающие радость, веселье, выполнены теплым светом, а картины,  навевающие грусть,  печаль – холодные.

Кульминацией урока будет работа со сказкой «Снегурочка», где выделяются главные герои, Снегурочка и ее матушка – Весна. Дети рассматривают изображения этих героинь, которые выполнены в теплой и холодной цветовых гаммах. Они вывешиваются на доске, помогая учащимся во время самостоятельной работы по созданию пейзажа.

Развязкой служит самостоятельная работа учащихся, которые изображают уголок природы, где живут Весна или Снегурочка. Работают под музыкальный фон «Сцены таяния» из оперы Н. А. Римского-Корсакова «Снегурочка».

Эпилог – выставка работ. Дети самостоятельно вывешивают свои рисунки, размещая их рядом с теплым или холодным изображением. Любуются, анализируют, меняют местами, если работа не соответствует цвету.

Домашнее задание: детям предлагается рассказать маме о том, что им понравилось на уроке и где живут Снегурочка или Весна.

Урок музыки на тему «Романс».  Приложение Е

Проектная деятельность на уроках изобразительного искусства «Портретная галерея Волшебницы Зимы». Приложение Ж

На этом занятии мы совместно сделали попытку превратить придуманный образ в реальное изображение. Наша фантазия сначала была неустойчива, но в процессе работы с разнообразными материалами, как по волшебству, появился новый художественный образ зимы, который вы не видели, а только представляли. Мы поставили эти портреты в ряд, и у нас получилась небольшая портретная галерея.

Именно так человек придумывает новые вещи, которыми другие люди пользуются с большим удовольствием. То, чем вы сегодня занимались, называется творческим проектированием. Попробуйте дома самостоятельно спроектировать что-то красивое и полезное, то, чем вы сможете порадовать своих близких. Вы можете привлечь для совместной деятельности своих братьев и сестер, пап, мам, бабушек и дедушек. Чем больше людей применяют свои знания, тем интереснее получается результат.

Это может быть красивая новогодняя композиция из цветов; или поздравительная открытка, выполненная разными способами; а может быть, это будет необычный образ новогодней собаки. Используйте для этого любой материал, который попадется вам в доме. И тогда вы сможете почувствовать себя настоящими волшебниками.

Таким образом, мы убедились в том, что преподавание дисциплин эстетического цикла способствует повышению продуктивности и более интенсивному развитию креативных способностей детей.

Рассмотренные разработки способны помочь учителям начальных классов сделать процесс развития творческих способностей более продуктивным, а изучению детьми учебных дисциплин придать творческий и развивающий характер.

Заключение

В данной работе были рассмотрены вопросы развития креативных способностей младших школьников средствами творческих заданий в учебном процессе. В ходе исследования были рассмотрены проблемы определения сущности опыта творческой деятельности и возможности урочного времени как среды обогащения опыта творческой деятельности.

В настоящее время все более актуальным становится подготовка подрастающего поколения к принятию нестандартных решений, активной реализации умения творчески мыслить. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Проанализировав теоретические основы процесса развития креативных способностей младших школьников, мы пришли к выводу, что на протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания – философии, педагогики, психологии, лингвистики и других.

Определение творчества пытались дать представители различных психологических направлений – ассоциативная психология, бихевиористы и     т. д. Однако для всех был характерен односторонний подход к характеристике мышления: оно выступает как процесс только репродуктивный, либо продуктивный.

Проведенное исследование показало, что ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их креативности, познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.

Отсюда можно сделать вывод, что активное введение в учебный процесс разнообразных развивающих занятий и систем творческих заданий, специфически направленных на развитие творческой деятельности, личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач деятельности современного педагога.

В аспекте стоящей перед нами проблемы нас интересовал вопрос о том, каковы те признаки, на основе которых исследователи раскрывали специфику развития креативных способностей, отражали ли они и в какой мере ее репродуктивную и продуктивную стороны. Анализ литературы показал, что в любом случае, когда речь шла о творчестве, говорилось о возникновении нового. Таким образом, творческая деятельность –  это создание новых образов на основе накопленных знаний.

Развитие креативных способностей – сложное и важное дело, успешной реализации которого помогает тесное сотрудничество школы и семьи. А сам учитель должен быть готов к поддержке проявлений творчества детей.

Развивать креативные способности необходимо уже с 1 класса. Проведенные исследования показывают, что далеко не все дети обладают раскрытыми творческими способностями в полной мере. Эти неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по развитию креативных способностей. Также целесообразно использование на уроках дидактических игр, упражнений с инструкциями, проблемных задач. С их помощью учащиеся привыкают самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

В экспериментальной части исследования нами была проведена диагностика уровня творческих способностей младших школьников. Проведенные тесты, позволили выявить недостатки и наметить пути оптимизации процесса развития творческих способностей детей. Это позволило разработать и провести работу на уроках технологии, изобразительного искусства, литературного чтения, музыки, с применением методических приемов по развитию творческого мышления. Экспериментальное исследование позволило повысить уровень творческих способностей младших школьников в условиях учебного процесса.

Список использованных источников

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности /   К. А. Абульханова-Славская. – М. : Наука, 1980. – 335 с.

2. Алмазов, Б. Н. Психологическая совместимость с детьми /
Б. Н. Алмазов. – Свердловск : Гриф, 1991. – 77 с.

3. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике /
Ш. А. Амонашвилли. – М. : ИД Ш. Амонашвили, 1995. – 496 с.

4. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвилли. – Минск : Университетское, 1990. – 560 с.

5. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев – М. : Педагогика, 1980. – 284 с.

6. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогического творчества / В. И Андреев. – Казань :     Изд-во КГУ, 1988. – 238 с.

7. Анциферова, Л. И. К психологии личности как развивающейся системы / Л. И. Анциферова // Психология формирования и развития личности /под ред. Л. И. Анциферовой. – М. : Наука, 1981. – С. 3–19.

8. Асмолов, А. Г. Психология личности : принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. – М. : Изд-во МГУ, 1990. –   367 с.

9. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования/ А. Г. Асмолов. – М. : Изд-во МГУ, 1984. – 245 с.

10. Баранов, С. П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении /     С. П. Баранов / под ред. проф. И. Ф. Свадковского. – М. : Изд-во Академии   пед. наук РСФСР, 1963. – 124 с.

11. Бацаева, Т. Е. Психолого-педагогические условия подготовки будущих учителей начальных классов  к руководству творческой проективной деятельности учащихся : автореф. дис. … канд. пед. наук / Бацаева Татьяна Евгеньевна. – Брянск, 1999. – 16 с.

12. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / А. С. Белкин. – М. : Академия, 2000. – 399 с.

13. Бернс, Р. Развитие Я – концепции и воспитание / Р. Бернс. – М. : Прогресс, 1986. – 420 с.

14. Бим-Бад, Б. М. Образование в контексте социализации /
Б. М. Бим-Бад // Педагогика. – 1996. – № 1. – С. 3–9.

15. Биричевская, Т. Б. Развитие литературного творчества младших школьников / Т. Б. Биричевская // Начальная школа. – 2001. – № 2. –
С. 86–88.

16. Бондаревский, В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / В. Б. Бондаревский. – М. : Просвещение, 1985. – 144 с.

17. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебник для вузов /
Н. В. Бордовская. – СПб. : Питер, 2000. – 304 с.

18. Богословский, В. В. Психология воспитания школьников /
В. В. Богословский. – Л. : Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973. – 164 с.

19. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству / Д. Б. Богоявленская. – М. : Знание, 1981. – 95 с.

20. Богоявленская, Д. Б. Творческая работа – просто устойчивое сочетание / Д. Б. Богоявленская, М. С. Богоявленская // Педагогика. – 1998. –  № 3. – С. 36–43.

21. Бодалев, А. А. Психологические трудности общения и их преодоление / А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев // Педагогика. – 1992. – № 5. –
С. 65–70.

22. Божович, Л. И. Избранные психологические труды : проблемы формирования личности / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. – М. :

Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с.

23. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте : Психологическое исследование / Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1968. – 464 с.

24. Божович, Л. И. Психологическое развитие школьника и его воспитание / Л. И. Божович. – М. : Знание, 1979. – 96 с.

25. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на
других / В. В. Бойко. – М. : Филин, 1996. – 472 с.

26. Болошина, Л. Р. Методика внеклассной воспитательной работы в начальных классах / Л. Р. Болошина, Д. И. Латышина. – М. : Просвещение, 1978. – 128 с.

27. Бондаренко, С. М. Урок – творчество учителя / С. М. Бондаренко. –  М. : Знание, 1974. – 64 с.

28. Боровиков, Л. И. Личностно-созидающий подход в воспитании /
Л. И. Боровиков // Классный руководитель. – 2000. – № 5. – С. 54–61.

 29. Бочарова, В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности младшего школьника : автореф. дис. … д-ра пед. наук /
Бочарова Валентина Георгиевна. – М., 1991. – 53 с.

30. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве : норма и отклонения / Г. М. Бреслав. – М. : Педагогика, 1990. – 140 с.

31. Бронфенбреннер, У. Два мира детства / У. Бронфенбреннер. – М. : Прогресс, 1976. – 167 с.

32. Буева, Л. П. Социальная среда и сознание личности / Л. П. Буева. – М. : Изд-во МГУ, 1968. – 168 с.

33. Выгонов, В. В. Практикум по трудовому обучению : учеб. пособие для студ. / В. В. Выгонов. – М. : Академия, 1999. – 256 с.

34. Выготский, Л. С Воображение и творчество в детском возрасте /
Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 1967. – 93 с.

35. Гафитулин, М. С. Развитие творческого воображения: из опыта работы со школьниками начальных классов : метод. разработка по использованию элементов теории решения изобретательских задач в работе с детьми / М. С. Гафитулин. – Фрунзе : Илим, 1990. – 156 с.

36. Гин, С. И. О проведении анкетирования в экспериментальном классе / С. И. Гин // Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ : тезисы докладов III Регион. науч.-практ. конф. – Челябинск : ТРИЗ-инфо, 2000. – 212 с.

37. Гомырина. Т. А. Развитие творческих способностей первоклассников на уроках художественного труда / Т. А. Гомырина. – М. : Русский Центр, 2003. – 145 с.

38. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения /
В. В. Давыдов. – М. : Академия, 1968. – 240 с.

39. Давыдов, В. В. Oсновные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова. – М. : Просвещение, 1978. – 205 с.

40. Дуганов, Р. В. Природа творчества / Р. В. Дуганов. –
М. : Сов. писатель, 1990. – 352 с.

41. Иванова, О. Н. Формирование опыта творческой деятельности учащихся : автореф. … канд. пед. наук / Иванова Ольга Николаевна. – Саратов, 2003. – С. 12.

42. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе : сборник науч. тр. / под ред. Ю. И. Дика, А.В. Хуторского. – М. : ИОСО РАО, 2009. – 376 с.

43. Кукушкин, B. C. Современные педагогические технологии в начальной школе / B. C. Кукушкин. – Ростов н/Д : Феникс, 2012. – 169 с.

44. Левин, В. А. Воспитание творчества / В. А. Левин. – Томск : Пеленг, 1992. – 56 с.

45. Левина, М. 365 весёлых уроков труда / М. Левина, Е. Беляков. – М. : Рольф, 1999. – 256 с.

46. Лук, А. Н. Мышление и творчество / А. Н. Лук. – М. : Политиздат, 1976. – 58 с.

47. Лук, А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. – М. : Наука, 1988. –   78 с.

48. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /   А. М. Матюшкин. – М. : Наука, 1990. – 49 с.

49. Межиева, М. В. Развитие творческих способностей у детей 5–9 лет / М. В. Межиева. – Ярославль : Академия развития, 2012. – 128 с.

50. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс : учебник для студ. пед. вузов. В 2 кн. Кн. 1 : Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. – М. : ВЛАДОС, 2010. – 501 с.

51. Российская педагогическая энциклопедия. / под ред.
В. В. Давыдова. – М. : Большая российская энциклопедия, 1993. – 587 с.

52. Симановский, А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / А. Э. Симановский. – Ярославль : Академия развития, 1997. – 263 с.

53. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. – Киев : Радянська школа, 1974. – 288 с.

54. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения /
И. Э. Унт. – М. : Педагогика, 1990. – 265 с.

55. Ушачев, В. П. Обучение основам творческой деятельности : учеб. пособие / В. П. Ушачев. – Магнитогорск : Буква, 1991 – 146 с.

56. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя /
Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. – М. : Совершенство, 1998. – 288 с.

57. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учебник для вузов /           А. В. Хуторской. – Спб. : Питер, 2001. – 544 с.

58. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. – М. : Педагогический поиск, 2011. – 451 с.

59. Якобсон, П. М. Эмоциональная жизнь школьника. Психология мотивации / П. М. Якобсон. – М. : Наука, 1998. – 348 с.

Приложение А

Диагностика невербальной креативности

(методика Е.Торренса)

Условия проведения

Тест может проводиться в индивидуальном или групповом варианте. Тест можно представить как методику на «оригинальность», возможность выразить себя в образном стиле и т. д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по 1 - 2 мин. При этом необходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят.

Предлагаемый вариант теста представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые, испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, которые не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.

В тесте используются следующие показатели креативности:

Оригинальность (Ор), выявляющая степень непохожести созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых (статистическая редкость ответа). При этом следует помнить, что двух идентичных изображений не бывает, соответственно, говорить следует о статистической редкости типа (или класса) рисунков. В прилагаемом ниже атласе приведены различные типы рисунков и их условные названия, предложенные автором адаптации данного теста, отражающие общую существенную характеристику изображения. Следует учесть, что условные названия рисунков, как правило, не совпадают с названиями рисунков, данными самими испытуемыми. Поскольку тест используется для диагностики невербальной креативности, названия картинок, предложенные испытуемыми, из последующего анализа исключаются и используются только в качестве вспомогательного средства для понимания сути рисунка.

Уникальность (Ун), определяемая как сумма выполненных заданий, не имеющих аналогов в выборке (атласе рисунков).

Инструкция к тесту

Перед вами бланк с недорисованными картинками. Вам необходимо дорисовать их, обязательно включая предложенные элементы в контекст и стараясь не выходить за ограничительные рамки рисунка. Дорисовывать можно что угодно и как угодно, бланк при этом можно вращать. После завершения рисунка необходимо дать ему название, которое следует подписать в строке под рисунком.

Обработка результатов тестирования

Для интерпретации результатов тестирования ниже представлен атлас типичных рисунков контрольной выборки. К каждой серии рисунков рассчитан индекс Ор по выборке. Для оценки результатов тестирования испытуемых предлагается следующий алгоритм действий.

Необходимо сопоставить дорисованные картинки с имеющимися в атласе, обращая внимание при этом на использование сходных деталей и смысловых связей; при нахождении схожего типа присвоить данному рисунку оригинальность, указанную в атласе. Если в атласе нет такого типа рисунков, то оригинальность данной дорисованной картинки считается 1,00, т.е. она уникальна. Индекс оригинальности подсчитывается как среднее арифметическое оригинальностей всех картинок, индекс уникальности – как сумма всех уникальных картинок. Используя процентильную шкалу, построенную для этих двух индексов по результатам контрольной выборки, можно определить показатель невербальной креативности данного человека как его место относительно данной выборки:

Примечание:

1 - процент людей, результаты которых превышают указанный уровень креативности;

2 - значение индекса оригинальности;

3 - значение индекса уникальности.

Пример интерпретации: пусть первый из анализируемых рисунков схож с картинкой 1.5 атласа. Ее оригинальность - 0,74. Второй рисунок схож с картинкой 2.1. Ее оригинальность - 0,00. Третий рисунок ни на что не похож, но первоначально предлагаемые к дорисовке элементы в рисунок не включены. Такая ситуация интерпретируется как уход от задания и оригинальность данного рисунка оценивается 0. Четвертый рисунок отсутствует. Пятый рисунок признан уникальным (не имеет аналогов в атласе). Его оригинальность - 1,00. Шестой рисунок оказался схожим с картинкой 6.3 и его оригинальность 0,67. Таким образом, индекс оригинальности для данного протокола:

2,41 / 5 = 0,48

Индекс уникальности (количество уникальных картинок) данного протокола - 1. Результаты рассмотренного выше протокола показывают, что испытуемый находится на границе между 60 и 80% людей, чьи результаты приведены в атласе. Это означает, что примерно у 70% испытуемых из данной выборки невербальная креативность выше, чем у него. При этом индекс уникальности, показывающий, насколько действительно новое может создать человек, в этом анализе является вторичным из-за недостаточной дифференцирующей силы данного индекса, поэтому определяющим здесь служит суммарный индекс оригинальности.

Атлас типичных рисунков

Приложение Б

Сочетание форм организации при выполнении творческого задания

Продолжение таблицы

Продолжение таблицы

Приложение В

Тест на способность к саморазвитию

Ключ к тесту

Баллы за ответы  начисляются по следующей схеме:

• да  – 5 баллов;
• скорее да, чем нет – 4 балла;
• и да, и нет – 3 балла;
• скорее нет – 2 балла;
• нет  – 1 балл.

1. Я планирую свои дела на неделю, на день.

2. Я трудолюбивый.

3.Я настойчивый.

4. Я любознательный.

5. Я анализирую свою деятельность, выделяя на это специальное время.

6. Я анализирую свои чувства и опыт.

7. Я много читаю.

8. Я люблю беседовать на интересующие меня темы.

9. Я верю в свои силы.

10. Я стремлюсь быть более открытым.

11. Я прислушиваюсь к мнению старших.

12. Мне хотелось бы путешествовать и посмотреть мир.

13. Я получаю удовольствие от освоения нового.

14. Возрастающая ответственность не пугает меня.

15. Я хотел бы занимать ответственную должность в классе.

Необходимо подсчитать общую сумму баллов.

Интерпретация результатов теста

55 -75 баллов – активное саморазвитие респондента;

36-54 – отсутствует система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий;

15-35 – остановившееся саморазвитие.

 Приложение Г

Творческий потенциал ребенка

Ответьте на следующие вопросы «да» или «нет». За каждый положительный ответ поставьте «1 балл», за каждый отрицательный – «0 баллов».
1. Случается ли вам находить необычное применение какому-либо предмету?
2. Меняете ли вы свои наклонности?

3. Любите ли вы рисовать абстрактные картины?

4. Любите ли рисовать воображаемые предметы?

5. Любите ли фантастические истории?

6. Сочиняете ли рассказы или стихи?

7. Любите ли вырезать затейливые фигурки из бумаги?

8. Сделали ли когда-нибудь то, чего не знали или то, чего не существует?

9. Бывает ли у вас желание что-то переделать на свой вкус?

10. Боитесь ли темноты?

11. Изобрели ли когда-нибудь новое слово?

12. Считали ли это слово понятным без разъяснения?

13. Пробовали ли переставлять мебель по своему разумению?

14. Был ли удачен этот замысел?

15. Использовали ли когда-нибудь вещь не по ее назначению?

16. Предпочитаете ли в выборе одежды свой вкус вкусу родителей?

17. Ищете ли объяснения тому, чего еще не понимаете?

18. Часто ли просите объяснить окружающие вас явления?

19. Любите ли читать книжки без иллюстраций?

20. Изобретаете ли собственные игры и развлечения?

21. Помните и рассказываете ли свои сны или пережитые впечатления?

Суммируйте баллы.

Результаты теста :

От 18 да 21 баллов. Ребенок очень сообразителен, способен иметь собственную точку зрения на окружающее, и следует помогать ему в этом. Все задатки творческой личности.

От 11 до 17 баллов. Ребенок не всегда обнаруживает свои способности, он находчив и сообразителен, лишь когда чем-нибудь заинтересован. Помогайте ему добиваться успеха в интересующей его области.
Менее 10 баллов.  Сообразительность достаточная для многих областей знаний, где не обязателен собственный взгляд на вещи. Но для занятий творчеством изобретательности не хватает.

Приложение Д

Тест на логическое мышление

Тест состоит из 19 пунктов. Каждый пункт имеет вид:
- Условие

a. первое следствие

b. второе следствие

c. третье следствие

 «Условие» – это условие задачи, некоторые обстоятельства, которые считаются ранее каким-то образом доказанными и всегда истинными.  «Следствие» – это логическое следствие из условия. Из трех следствий одно и только одно правильно. Ваша задача - проверить свою способность отделять правильные логические следствия от неправильных.

В тесте вы можете обнаружить незнакомые слова, такие, как «куздра». Эти слова предназначены для того, чтобы оценить вашу способность к логическому мышлению, отделив ее от других ваших знаний об окружающем мире. Считайте, что эти слова могут означать все, что угодно, но так, чтобы фраза в условии была правдивой по смыслу. Например, если написано, что «куздра бежит» это означает, что «куздра» действительно умеет бегать и,        по-видимому, имеет ноги или лапки, это может быть к примеру человек, животное или шагающий механизм.

Иногда в тесте встречаются противоположные по смыслу слова и выражения, например «умеют» и «не умеют», «большой» и «маленький» и т. п. Во всех таких случаях предполагается, что промежуточные варианты («умеет, но плохо», «средний») не рассматриваются.

1. Шмурдик боится как мышей, так и тараканов.

- a. шмурдик не боится тараканов;

- b. шмурдик боится мышей;

- c. шмурдик боится мышей больше, чем тараканов, но и тараканов боится тоже.

2. Известно, что грымзик обязательно или полосат, или рогат, или то и другое вместе.

- a. грымзик не может быть безрогим;

- b. грымзик не может быть однотонным и безрогим одновременно;

- c. грымзик не может быть полосатым и безрогим одновременно.

3. Если запырку отравить, то она сразу начнет пускать пузыри.

- a. если запырка пускает пузыри, то она была отравлена;

- b. если запырку не отравить, то она не будет пускать пузыри;

- c. если запырка не пускает пузыри, то она не отравлена.

4. Дубараторы бывают либо хорошими, либо плохими. Неправда, что этот дубаратор не плохой.

- a. этот дубаратор хороший;

- b. этот дубаратор средненький;

- c. этот дубаратор плохой.

5. Неправда, что наша тумельница большая и круглая.

- a. наша тумельница маленькая и некруглая;

- b. наша тумельница маленькая, или некруглая, или то и другое вместе;

- c. наша тумельница маленькая, или некруглая, но не то и другое вместе.

6. Джон всегда либо урдит, либо мурлит.

- a. Джон иногда урдит;

- b. Джон иногда урдит, а иногда мурлит;

- c. Джон никогда не занимается одновременно и урдением, и мурлением.

7. Журналисты наврали, что бздыш болотный безграмотен и нахален.

- a. на самом деле бздыш болотный образован и тактичен;

- b. на самом деле бздыш болотный безграмотен, но не нахален;

- c. те журналисты солгали.

8. Если тряхнуть бурдылькой, то начнется стрельба. Бурдылькой тряхнули

- a. стрельба уже началась;

- b. стрельба начнется когда-нибудь;

- c. стрельба начнется когда-нибудь или уже началась

9. Если тряхнуть перпелькой, то немедленно начнется стрельба. За последний час стрельбы не было.

- a. в течении последнего часа перпелькой не трясли;

- b. в течении последнего часа перпелькой трясли;

- c. а нечего было трясти чем попало.

10. В реках близ Тимуграда обитает и вобла, и щука.

- a. в реках близ Тимуграда не бывает воблы;

- b. в реках близ Тимуграда обитает щука;

- c. в реках близ Тимуграда обитает только вобла и щука.

11. Все пуфелки радуют умом или красотой, а иногда даже и тем, и другим.

- а. пуфелка не может быть глупой;

- b. не бывает глупых некрасивых пуфелок;

- c. не бывает умных красивых пуфелок.

12. Когда вы спите, вы всегда мухряете.

- a. если вы мухряете, значит, вы спите;

- b. если вы не спите, вы не мухряете.

- c. если вы не мухряете, значит, вы не спите.

13. Все болельщики любят ыгу.

- a. не бывает болельщиков, которые не любят ыгу;

- b. все, кто любит ыгу, болеет за кого-нибудь;

- c. не бывает болельщиков, которые любят ыгу.

14. Найдено множество останков быдлозавров. Но все они очень плохо сохранились.

- a. некоторые останки быдлозавров очень плохо сохранились;

- b. по крайней мере некоторые останки быдлозавров в отличном состоянии;

- c. некоторые найденные останки быдлозавров сохранились хорошо.

15. Кафля всегда либо бегает, либо дышит.

- a. Кафля дышит на бегу;

- b. Кафля не дышит стоя;

- c. Кафля не дышит на бегу.

16. Если облить уузку водой, она испортится сразу же. Эта уузка не испорчена. Сейчас я оболью ее водой.

- a. не надо обижать уузку;

- b. уузка испортится;

- c. уузка не испортится.

17. Вася бросил проходить этот тест, ответив только на 28 вопросов.

- a. Вася устал, проходя тест;

- b. Вася заколебался, проходя тест;

- c. Вася не закончил тест.

18. Если покормить бушку, она успокоится. Спокойную бушку можно доить.

- a. если бушку не кормить, ее нельзя будет доить;

- b. бушку можно доить, но не кормить, она сама чего-нибудь найдет и съест;

- c. после кормления бушку можно доить.

19. Если обрадовать бушку, она даст молока. Бушка обрадуется, если дернуть ее за хвост.

- a. если дернуть бушку за хвост, она даст молока;

- b. никто не обрадуется, если дернуть его за хвост;

- c. если не дернуть бушку за хвост, она не даст молока.

14-19 очков: Высокий уровень логичности в рассуждениях, быстро «улавливает» ошибки в чужих рассуждениях.

11-14 очков: Хороший уровень логичности.
6-11 очков: Средняя норма логичности, подчас допускается нелогичность в собственных рассуждениях, не «улавливаются» логические ошибки в чужих сложных рассуждениях.

3-6 очков: Низкая логичность.

Приложение Е.  Урок музыки на тему «Романс».  

Цель:

• закрепить знания учащихся о построении музыки в форме рондо;
• дать понятие романса, познакомить учащихся с романсом               А. П. Бородина «Спящая княжна»;
• развивать вокально-хоровые навыки, навыки игры на музыкальных инструментах;
• воспитывать любовь к классической музыке.

Оборудование: магнитофон, портреты А. П. Бородина и                            Д. Б. Кабалевского, ложки, бубны, трещотки, металлофон, наглядное пособие, кружочки.

Ход урока

I. Организационный этап.

II. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.

Целеполагание.

Ученики слушают песню «Зачем нам выстроили дом?»                              Д. Б. Кабалевского в исполнении учителя. Затем учитель задает вопрос: Определите характер музыки.

Ученик: Музыка по характеру различная: то она спокойная, грустная, печальная, то более быстрая, веселая.

Учитель: Хорошо. Ты правильно определил характер музыки. А сколько в ней частей?

Ученики: Пять частей.

Учитель: Правильно, ребята! Как они чередовались? Повторялась ли какая-то одна, главная часть?

Учащиеся говорят, что главная тема звучала три раза, а между ее проведениями были два разных эпизода. Учитель использует наглядность. Он показывает ученикам рисунки, помогающие лучше понять построение формы рондо.

Учитель: Да, вы правильно заметили, что главная мелодия чередуется с новой, другой музыкой, а в целом образуется новая форма.

– Как же она называется? Мы знакомились с ней на прошлом уроке.

Учащиеся определяют, что это форма рондо.

Учитель: Так чем мы будем заниматься сегодня на уроке?

Учащиеся формулируют цель урока.

– Сегодня на уроке мы должны больше узнать о произведениях, написанных в форме рондо. Мы будем знакомиться с ними, слушать и разучивать их.

Учитель дополняет ответы учащихся:

– Молодцы, ребята! И сейчас мы разучим песню «Зачем нам выстроили дом?». Написал её композитор Д. Б. Кабалевский. (Показывает учащимся портрет композитора.)

– У каждого из вас на парте лежат три кружочка. Они нужны будут нам в конце урока при подведении итогов.

III. Этап усвоения и закрепления знаний.

1. Вокально-хоровая работа.

Разучивание песни «Зачем нам выстроили дом?» Д. Б. Кабалевского.

Учащиеся слушают первый куплет песни в исполнении учителя. Затем учитель четко и внятно произносит текст и разучивает куплет по фразам.

Он обращает внимание на четкое слово, скачки, паузы, развитие мелодии во фразе. Учащиеся под руководством учителя исполняют первый куплет песни.

Учитель: На следующем уроке мы продолжим работу с этой песней. А сейчас послушайте музыку.

2. Учитель исполняет мелодию «В гостях у сказки».

Учитель: О чем вам напомнила эта музыка?

Ученик: Она какая-то сказочная, таинственная, кажется, что произойдут какие-то чудеса.

Учитель: Замечательно. Молодец!

– Куда мы с вами, ребята, попали?

Учащиеся: Мы попали в сказку.

Учитель: Хорошо. Сказочный сюжет, ребята, в своих произведениях использовали многие композиторы. Сюжет сказки «О мертвой царевне и о семи богатырях» А. С. Пушкина использовал в своем произведении замечательный русский композитор А. П. Бородин.

Учитель: Хотите ли вы, хотя бы на некоторое время, стать композиторами?

Ученики: Конечно, хотим! Это очень интересно!

Учитель: Давайте вместе с композитором попробуем написать музыкальное произведение.

3. Игра «Мы композиторы».

Учитель читает начало романса:

Спит, спит в лесу глухом,
Спит княжна волшебным сном.
Спит под кровом темной ночи,
Сон сковал ей крепко очи.

Учитель: Какую бы вы написали музыку к этому фрагменту, где я читала спокойно, неторопливо?

Учащиеся: Музыка, которую бы мы написали к этому фрагменту, была бы мягкой, спокойной, напевной.

Учитель читает еще один фрагмент:

Вот и лес глухой очнулся,
С диким смехом вдруг проснулся
Ведьм и леших шумный рой,
И промчался над княжной.

Учитель: Изменится ли характер музыки в этой части?

Учащиеся: Да, характер этой части будет сильный, могучий.

Учитель: А какую форму вы избрали бы для сочинения музыки на эти слова, если были бы композиторами?

Учащиеся: Мы избрали бы форму рондо.

Учитель: А теперь давайте проверим, правильно ли мы предположили. Послушаем романс А. П. Бородина «Спящая княжна».

4. Слушание романса «Спящая княжна».

Учитель: Романс – это произведение для голоса с инструментальным сопровождением (чаще всего фортепианным). Запись определения романса в тетрадь.

– Слушая романс А. П. Бородина «Спящая княжна», посмотрим, использует ли форму рондо композитор?

Учащиеся слушают романс.

Учитель: Мы с вами послушали романс А. П. Бородина. В какой форме он написан?

Учащиеся: Романс написан в форме рондо.

Учитель: Молодцы, ребята!

5. Сообщение учителем биографических сведений о композиторе            А. П. Бородине.

(Учитель показывает портрет композитора).

6. Работа с произведением «Камаринская».

Учитель: А сейчас послушайте одно интересное произведение.

Слушание «Камаринской».

Учитель: Какая музыка была по характеру?

Ученик: Эта музыка танцевальная, задорная, веселая.

– А какие изменения вы услышали в музыке?

Учащиеся отвечают, что одна и та же мелодия звучит в разном характере, меняется настроение.

Учитель: Мы с вами послушали произведение, которое называется «Камаринская». Оно написано в форме вариаций. Вариации – это постепенное изменение одной основной темы, то есть мелодии. Главная мелодия все время остается неизменной, а изменения вносятся только в сопровождение.

Запись определения вариаций в тетрадь.

Учитель: А теперь мы вместе с вами попробуем исполнить эти вариации при помощи детских музыкальных инструментов.

Учащиеся по желанию выбирают себе инструменты: бубны, ложки, трещотки, металлофон. Учитель организует детей, помогает им. Дети в сопровождении учителя исполняют «Камаринскую».

IV. Обобщение.

Учитель: Ребята, что нового вы узнали на уроке?

Учащиеся: Мы узнали о том, что такое романс, вариации.

– Узнали о композиторе Бородине, который создал романс «Спящая княжна», используя сюжет сказки А. С. Пушкина.

– Мы больше узнали о произведениях, написанных в форме рондо.

Учитель: Чему научились на уроке?

Учащиеся: Мы разучили первый куплет песни «Зачем нам выстроили дом?», которая мне понравилась.

– А я научилась отличать произведения, написанные в форме рондо, от других.

– Мы научились исполнять вариации на детских музыкальных инструментах.

Учитель: Подведем итог нашей работы и оценим ее. Если урок вам очень понравился и вы считаете, что принимали в нем активное участие, поднимите вверх красный кружок. Если вы считаете, что урок был хорошим и вы участвовали в нем, поднимите вверх синий кружок. Если урок вам не понравился и вы не принимали в нем участия, поднимите зеленый кружок.

Учащиеся поднимают вверх кружки разного цвета, оценивая урок и свое участие в нем.

Учитель: Урок окончен. Спасибо за совместную работу, ребята!

Приложение Ж 

Проектная деятельность на уроках изобразительного искусства «Портретная галерея Волшебницы Зимы».

Цель: формирование у учащихся универсальных умений средствами проектной деятельности на основе ранее выработанных знаний, умений и навыков в области искусства дизайна. 

Задачи: 

1. Уточнить представления учащихся о жанре живописи – портрет.

2. Уточнить представления о дизайне как процессе художественного проектирования.

3. Продолжать учить детей выполнять тематическую композицию в технике коллажа, где образ Волшебницы Зимы является доминирующим.

4. Вырабатывать умение сочетать разнофактурные объекты с живописным изображением для создания образов – «Ледяная и студеная зима» и «Снежная и ласковая зима».

5. Использовать линию, ритм, силуэт, цвет, пропорции, форму композицию как средства художественной выразительности в проектировании объекта – «Волшебница Зима».

6. Формировать умение при выполнении композиции на заданную тему отбирать необходимый материал для более точной передачи замысла.

7. Вырабатывать у учащихся универсальные умения при поиске общей идеи, ее цельности и лаконичности.

8. Подводить детей к умению воплощать замысел на уровне художественного обобщения, используя в своих произведениях ассоциативность эмоционально-образного решения темы.

9. Развивать творческую индивидуальность детей их интеллектуальные возможности в процессе участия в коллективной поисковой работе.

 Тип урока: проблемный.

Форма урока: индивидуально-коллективная. 

Методы обучения: частично-поисковый (учитель создает проблемную ситуацию, учащиеся решают ее самостоятельно или под руководством учителя на уровне размышления с практическим изложением).

Материалы и оборудование:

• Зрительно-иллюстративные материалы с изображением зимнего пейзажа; ряда портретов художников: И. П. Аргунова, И. Н. Крамского, В. Боровиковского, М. Врубеля, В. М. Васнецова, В.И. Сурикова, К. Коровина и др.
• Использование музыкальных фрагментов из альбома П. И. Чайковского «Времена года», Римского-Корсакова «Снегурочка» и современных композиторов.
• Использование художественного слова и фотоматериалов;
• Подготовленные рамы с натянутым на неё тканевым полотном;
• Природный и «бросовый» материал (пенопласт, цветочная сетка, фольга, упаковочная бумага, полиэтилен, соломка, бумажные салфетки и др.).
• Клей «Момент», булавки с головкой, кнопки, тонкая проволока.

Ход урока.

 1. Организационная часть.

 2. Постановка учебной цели.

Сегодня на этом занятии вы, дети, будете играть необычную для вас роль. Вы станете не только художниками, но и немного исследователями, немного волшебниками, немного экскурсоводами. Я же буду выступать в роли советчика и эксперта. На этом занятии вы самостоятельно попробуете спроектировать образный портрет Волшебницы Зимы. 

3. Активная беседа. 

• Как вы думаете, почему я подготовила такое количество рам для вашей работы?
• Может ли зима быть разной по-своему характеру?
• Опишите характер студеной, суровой, ветреной, ледяной, снежной, морозной, солнечной, вьюжной зимы.
• У нас в России зимы могут быть разными, но в основном они морозные, снежные и студеные.
• Как вы думаете, почему мы даем такому природному явлению как зима характеристики, которые присуще человеку?
• Как по-разному называют поэты и писатели зиму? (Матушка-зима, Кудесница-зима, Чаровница, Волшебница-зима, Седая зима).

Дети читают стихотворение П. Вяземского.

Дети, поэт сумел только в одном стихотворении использовать такое количество эпитетов (сравнительных оборотов), которые нарисовали в нашем воображении портрет зимы, с ее чисто русским характером – она и «русская молодка», и «раскрасавица-душа», и «белоснежная лебедка», «молодецкая зима», и «матушка-зима».

Что такое портрет?

Портрет – это жанр изобразительного искусства, где воспроизводится индивидуальный облик человека, в котором художник раскрывает его внутренний мир, сущность характера. 

Я хочу показать вам портреты женщин, которые нарисовали русские художники. Всмотритесь и попробуйте отнести их к следующим категориям характеристик:

1. Таинственность «Портрет Е. Н. Арсеньевой»;

2. Загадочность «Портрет М. И. Лопухиной»;

3. Надменность И. Крамской «Неизвестная»;

4. Нежность В. Васнецов «Снегурочка»;

5. Гордость В. Боровиковский  «Три царевны подземного царства»;

6. Холодность М. Врубель «Царевна - Лебедь»;

7. Задорность И. Аргунов «Портрет неизвестной крестьянки в русском костюме». 

Вы, наверное, обратили внимание, что художники написали некоторые портреты женщин в русском наряде.

Расскажите о том, что вы знаете о зимней нарядной одежде, которую носили женщины в старину.

Какая на ваш взгляд деталь одежды была самая красивая, привлекательная? Почему?

Действительно, в русском костюме особое внимание уделялось головному убору. Он являлся важным элементом народного костюма. На украшение головных уборов шли самые ценные и редкие материалы: драгоценные камни, жемчуг, цветные стекла. С головным убором сочетались фигурные серьги, височные подвески. Форма головного убора сочеталась с прической.

Что такое кокошник? (праздничный головной убор).

Еще раз обращаю внимание на портреты «Царевна-лебедь» М. Врубеля и И. Аргунова «Портрет неизвестной крестьянки».

В процессе повторного рассматривания портретов включается музыка П. И. Чайковского и Римского-Корсакова.

4. Практическая часть.

Посмотрите внимательно на материалы, из которых вам предстоит создать образ Волшебницы зимы. Проектировать этот образ вы будете по группам. Но каждый из вас в своей подгруппе может проявить свой индивидуальный творческий талант, свои знания, умения и навыки, полученные на уроках изобразительного искусства. Вы станете дизайнерами.

Кто знает, что означает слово дизайн?

То, что у нас получится – портреты Волшебницы Зимы – будут красивыми и мы сможем украсить холл школы, чтобы гости и другие дети могли полюбоваться ими.

Какой образ зимы можно создать из предложенного природного, «бросового» и др. видов материалов? (дети обосновывают свой выбор).

Чтобы правильно выполнить тематическую композицию в технике коллажа, необходимо соблюдать правила работы:

1. Каждая подгруппа обдумывает, как наилучшим образом в эскизе раскрыть содержание темы (быстрая зарисовка с опорой на имеющиеся материалы).

2. Необходимо в центре портретной плоскости разместить модуль (нарисованное или фотографическое изображение лица).

3. Определить, что будет главным в портрете, а что второстепенным (главное – лицо, головной убор, украшения головного убора; второстепенным – оформление нижней части портрета в стилизованной форме и фон).

4. Пространство вокруг лица можно членить произвольно или в четком ритмическом порядке (зависит от замысла детей).

5. Распределить обязанности и виды деятельности между собой (кто-то вырезает, кто-то склеивает, кто-то украшает и т.п.). В процессе совместной работы согласовывать свои действия друг с другом.

6. Осуществить сборку для предварительного просматривания идеи, скорректировать, находя наиболее удачный вариант.

7. Использовать клей и проволоку для окончательной сборки коллажа.

Возникновение проблемной ситуации.

Эмоционально-художественные затруднения могут возникнуть при неполноте определенных знаний, наблюдений, фактов об объектов действительности, при нехватки опыта эстетической оценки явлений, эмоционально-эстетических впечатлений. Для решения их необходим поиск новой информации.

Учитель предлагает детям отобрать фотографии, иллюстрации, в которых запечатлен образ той зимы, который пытаются создать дети в подгруппах. Обращается внимание на ключевые особенности изображений. Обобщение может быть в виде стихотворной формы. Например,

Чародейкою Зимою

Околдован, лес стоит

И под снежной бахромою,

Неподвижною, немою,

Чудной жизнью он блестит.

И стоит он, околдован,

Не мертвец и не живой -

Сном волшебным очарован,

Весь опутан, весь окован

Легкой цепью пуховой.      (Ф. Тютчев)

Чтобы создать образ снежной бахромы, какие материалы необходимо использовать, как можно их дополнительно обработать?

Возникновение затруднений и поиск способов.

В реализации замысла могут возникнуть затруднения мыслительного и эмоционального характера. Для этого необходимо вычленение противоречий. Например, при закреплении на панно материалов таких как, пенопласт, фольга, ветки, недостаточно клея «Момент». Но красивое и точное сочетание этих материалов идейно оправдано. Как поступить? Необходимо воспользоваться булавками. Необходимо подсказать детям наиболее правильный прием фиксирования.

5. Эмоционально-эстетическая оценка и самооценка.

Результат решения выполненного задания отмечается с точки зрения оригинальности, самостоятельности, выразительности, соответствия замысла и грамотности.

Дети по подгруппам защищают свой проект, рассказывая о своем подходе в создании композиции панно по теме ''Волшебница Зима''. В качестве усиления эффекта можно прочитать стихотворения:

Вот север, тучи нагоняя,

Дохнул, завыл – и вот сама

Идет волшебница зима. (А. Пушкин)

Здравствуй, гостья-зима!

Просим милости к нам

Песни севера петь

По лесам и степям. (И. Никитин)

Памятка для защиты проекта. 

1. Какой по характеру образ Волшебницы зимы создавала ваша группа?

2. Какие материалы вы выбрали для реализации своего замысла? Почему?

3. Расскажите об основных этапах выполнения тематической композиции?

4. Какие приемы работы вы использовали? Чем это было оправдано?

Итог. Завершение.