Из опыта работы (материалы педагогических, методических советов)
методическая разработка

Здоровьесберегающее обучение.

        Проблема  воспитания здорового поколения приобретает в настоящее время большое значение. С каждым годом увеличивается заболеваемость среди детей. Причины ухудшения здоровья зависят от многих факторов, в том числе и от неправильного отношения населения к своему здоровью и здоровью своих детей, отрицательного влияния окружающей среды, наследственных факторов, нарушение правил здорового образа жизни. Выдающийся педагог В.А.Сухомлинский писал: «Забота о здоровье – это важнейший труд воспитателя». От здоровья и жизнерадостности детей зависит их духовная жизнь, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои силы.

        Дети младшего школьного возраста наиболее восприимчивы к обучающим воздействиям. Учителями нашей школы многое делается по обучению детей основам здорового образа жизни. Проводятся уроки здоровья, на которых дети читают сказки, рассказы, разучивают песни и стихи, ставят сценки и мини-спектакли на эту тему. Играем в подвижные игры, проводим гимнастику до уроков и физминутки на уроках, точечный массаж, упражнения на расслабление, концентрацию внимания, развитие воображения, игры психосаморегуляции состояния. В течение учебного года наши ученики пьют кислородные  и витаминные коктейли. И, конечно активный отдых на природе: экскурсии, соревнования, прогулки.

        Главное для нас, учителей, организовать и умственный, и физический труд, и досуг так, чтобы не было скучно, серо и однообразно, с живыми и яркими впечатлениями.

        Проблемы здоровья, экологического благополучия и в целом проблемы валеологии находятся в глубокой взаимосвязи. Процесс отражения человеком окружающей действительности проявляется в двух формах – в виде познания и в виде чувственных переживаний своих отношений к этой действительности. З.И.Тюмасева, д.п.н. института здоровья и экологии человека г.Челябинска в своей статье «Экологизация подрастающего поколения» пишет, что «…чувственные отношения, как правило, сильно недооцениваются в экологическом образовании. Гамма переживаний, чувств человека необычайно широка. Чувства, настроения, страсти и другие эмоциональные состояния придают эмоциональную тональность, окраску мыслям, действиям, переживаниям человека, его нравственным, эстетическим чувствам». Я полностью разделяю это мнение и хочу рассказать, какую работу провожу в этом направлении через развитие речи. Ведь важно не только что-то интересное увидеть, узнать, но и уметь рассказать об этом так, чтобы и другим стало интересно. Поэтому после прочитанных книг, просмотренных спектаклей, репродукций картин, экскурсий в природу учимся с детьми писать сочинения. Делимся с вами, уважаемые читатели, своим творчеством. Вот отрывок из сочинений моих учеников.

«Первый снег»

        Утром я проснулась и увидела, как за окном летели, кружились и падали белые снежинки.

        Я вышла гулять. Подставила ладонь и поймала одну снежинку. Она была очень красивая, но быстро растаяла. Снег падал хлопьями на деревья, крыши домов, грязную дорогу.

        Выглянуло солнышко. Все вокруг  заблестело. У меня стало радостно  и весело на душе. Это был праздник «Первого снега!»

Иванна Р. 2 класс

Сочинение по картине В.Серова «Портрет Мики Морозова»

Похож ли Мика Морозов на меня в детстве?

        Нет, я не похожа на Мику. Я не скакала и не бегала. Я не отходила от мамы, была спокойной и послушной девочкой. Я любила смотреть телевизор, любила сладости.  Я не знаю, что любил Мика, а мне хотелось бы узнать. Внешне я тоже не похожа на Мику, у него волосы кудрявые, а у меня прямые.

Хотя я и не похожа на Мику, мне всё равно понравился его портрет.

Настя Ш. 2 класс.

Зачарованный замок.

Вчера мы ходили в театр-студию «Скворечник». В спектакле участвовали герои сказок Г.Х. Андерсена: Принцесса, Оловянный солдатик, Пастушка, трубочист и другие. Интересно было то, что Портрет, Дверь, Окно были говорящими. Мне было жалко принцессу, она промокла под дождем. Я переживала за нее, ведь она могла заболеть! А Дверь не хотела её впускать. Но зато мне понравился поступок  Окна, которое хотело девочке помочь. Я смеялась, когда Императорская дочка устроила среди ночи танцы со своими фрейлинами.

Меня удивило, что в этом спектакле играли дети десяти-одиннадцати лет. Молодцы актеры! Молодцы!

Катя К. 2 класс.

Картина В. Поленова «Московский дворик»

Я бы назвала картину В.Поленова «Мой любимый дворик»

Красивая картина. Как посмотришь на неё, сразу хорошо на душе! Утро. Небо голубое-голубое…

Вкусно пахнет свежей травкой, листьями, а на небе как будто еще одно солнце,  блестят купола церкви. Ребятня хохочет, а то и плачет. Хорошо в собственном домике, а с соседями еще лучше. Куры кудахчут, лошадка ржет, и скачет потихоньку. Я думаю, что художник этой картины здесь родился и вырос. В этом дворике так уютно, что хочется босиком пройтись по мягкой травке.

Ира М. 2 класс.

Картина М.Врубеля «Пан».

Каким я представляю себе хозяина леса и похож ли он на образ, созданный М.Врубелем.

М. Врубель изобразил хозяина леса так, что не поймешь, кто это. У этого получеловека, полуживотного очень мускулистые руки, похожие на ветви крепкого дерева. В них чувствуется сила. Он как будто сросся с корнем какого-то дерева. Волосы у него на голове как легкое туманное облачко. В руках он держит свирель. Может, он этой свирелью зазывает или отгоняет диких животных. Глаза Пана как два маленьких родничка, выражают ум и доброту. Возраст у него неясный. Лицо в морщинах указывает на старость, а сильные руки и ясные глаза -–на молодость.

Мне хозяин леса представляется чуть по другому. Мне кажется, что хозяин леса должен быть весь во мхе, листьях, веточках, но глаза – такие же, как на картине.

Ира М. 3 класс.

А я себе представляю хозяина леса – медведем. Он большой, бурый, ходит на двух лапах. Когда в лесу непорядок, он ходит шумно, а когда все хорошо – уйдет в малинник и отдыхает. Осенью делает запасы, но не спит. Нужно за порядком следить. Иногда зимой, чтобы его не заметили, становится белым. Поэтому и говорят, что есть снежный человек.

Соня Х. 3 класс.

Мне кажется, что хозяин леса должен быть не такой. Это гномик с волосами из соломы, с колпачком на голове и в хрустальных башмачках. Он маленький, но очень добрый и доверчивый. Его любят каждая травиночка, каждый кустик, и никто его не обидит.

Алена Б. 3 класс.

После осенней экскурсии. «Мое любимое дерево».

«Береза».

Кого березой удивишь? Это дерево настолько привычно, что мы порой его не замечаем. С тем, что береза красавица спорить трудно.

Особенно красивой береза становится в осеннюю пору. Она одевается в нарядный сарафан. Золотые листочки играют с последними теплыми солнечными лучами. Вот подует ветерок и полетят, закружатся, упадут на землю березовые листья, а за ними полетят и семена, поэтому березу назвали «чудо-сеялкой».

Ветви у березы тонкие, плавно опущены в низ. Как сильно сгибается деревце под порывами осеннего ветра! В эти моменты мне хочется защитить ее.

Сергей Г. 4 класс.

Урок окружающего мира по теме «Круговорот воды в природе»

Путешествие капельки дождя.

Жила-была капелька. Звали ее Кап-кап. Плавала она в ручейке вместе со своими подружками. И вот однажды пригрело солнышко, и почувствовала Кап-кап, будто у нее выросли крылья и какая-то неведомая сила поднимает ее высоко вверх. Летела она летела, пока не оказалась в белом пушистом облаке, где было много-много других капелек. Жили они дружно, но иногда и ссорились. Один раз капельки так расшалились, стали толкать друг друга, что некоторые из них не удержались в облаке и упали. Среди них и Кап-кап. Когда она упала на землю, то ей пришлось долго пробираться через много слоев почвы, пока она не попала в грунтовые воды. Наконец, она с удивлением обнаружила, что  находится в том же ручье, раньше жила. Какую радость она испытала! Было приятно плыть по знакомым камушкам. А вот и знакомое деревце, которое растет на берегу ручья и протягивает свои веточки в знак приветствия.

Не знала наша капелька, что путешествие, которое она совершила, называется круговоротом воды, и ей еще не один раз предстоит его совершить.

Аня К. 3 класс.

Урок экологии. «Письмо другу о вреде курения».

Дорогой Витя. Я пишу тебе это письмо, потому что не хочу, чтобы ты курил. Пока ты молод, подумай о своем здоровье. Когда ты куришь, твои легкие заполняются дымом, замедляется рост, желтеют зубы, и вообще, ты стал некрасивый. Я очень боюсь, что в дальнейшем ты начнешь пить и употреблять наркотики. Пожалуйста, перестань курить. Наверное, тебе хочется казаться взрослым, или в твоей компании все курят? Если ты захочешь расстаться с этой привычкой, то советую тебе заниматься спортом, а можно купить спец2иальные таблетки. Но самое главное – твое большое желание бросить курить. Если не сможешь сам, обратись за помощью к взрослым.

Миша С. 4 класс.

Чтение. В.Гюго «Гаврош». Отрывки из сочинений «Маленький мальчик и большой герой»

Гаврош - необыкновенный мальчик во всех отношениях. На мой взгляд, он был смелым, отважным, шустрым мальчиком. Я его поддерживаю за то, что он хотел помочь взрослым во время сражения, как выполнил поручение командира и спешил вернуться на баррикады.

Сергей Г. 4 класс.

Я узнал Гавроша как очень доброго человека. Будучи сам бедным и бездомным, он помог маленьким ребятишкам, приютив и накормив их на последние монеты. А вы смогли бы так поступить – пожертвовать всем, что у вас есть, ради других?

Иван И. 4 класс.

Гаврош был вынужден стать вором, чтобы выжить в этом суровом мире, ему приходилось воровать. За это я его не осуждаю, ведь он это делал не со зла, а чтобы не умереть с голода.

Динар И. 4 класс.

После весенней экскурсии писали сочинение «Весна» (отрывки).

Весна! Весна на улице!

Бегут, журчат ручьи.

Кто не любит это время года? Как ждут все весну и хотят, чтобы она быстрей пришла. Всем хочется тепла и солнца. Но в этом году весна не торопится. Есть примета, что если в феврале длинные сосульки, то весна будет долгой и холодной. С крыш наших домов свисали длинные сосульки – вот весна и задержалась.

Саша И. 4 класс.

Что происходит на свете?! Да просто весна! Просто весна наступила, как будто новая жизнь началась. Яркое, теплое солнышко ласково шлет нам свет и тепло. Воробьи радостно чирикают, купаются в лучах, весело скачут по дорожке. Сонная муха, разбуженная  громкими звуками, летает по квартире и недовольно жужжит. А к ее жужжанию присоединяется звук капели. Звонко-звонко стучат капельки за окном: «Весна, весна, весна!» И люди на улице друг другу улыбаются.

Алена Б. 4 класс.

Солнце стало вовсю припекать, зимние одежды с людей скидывать. А про снег и говорить нечего - поплыл снег, ручьем побежал, лужами распластался по асфальту. Скворцы прилетели, но и без них видно – настала весна. По небу видно, по солнцу, по лужам и по грязи. Ох, и много ее стало на улицах. Весна всех подгоняет, всех торопит. Землю торопит, чтобы  быстрей освобождалась от снега. Воду подгоняет, чтобы быстрей уносила по рекам последние льдинки, чтобы веселее бежала в ручейках. Деревья торопит и траву, зеленели быстрее.

Юля К. 4 класс.

Надеюсь, что мои ученики не будут испытывать трудностей в общении друг с другом, т.к. могут ярко и эмоционально высказывать, рассказывать свои мысли и чувства, поэтому им будет легко и комфортно в любом коллективе. А это один из важных здоровьесберегающих факторов.

СЛАЙД  «Для того чтобы ребенок успевал, хорошо учился, - писал В.А. Сухомлинский, - надо, чтобы он не отставал, учился хорошо. Но в этом кажущемся парадоксе и заключена вся сложность педагогического дела. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха». Успех - это самый важный и эффективный мотив учения. Каждый ребенок,  начиная с начальной школы должен быть успешен, мотивирован, услышан и поддержан учителем. Только сотрудничество и эмоциональный комфорт дают ребенку уверенность в том, что он добьется успеха. Ощущая рядом  с собой педагога, способного не только чему-то научить, но и прийти на помощь, поддержать в нужную минуту, быть рядом в момент нового открытия, ученик погружается в творческий процесс познания.

В педагогической деятельности для организации учебного процесса мы используем педагогическую поддержку школьников, которая  носит комплексный характер, выступает частью образования как целого и проявляется как особая область деятельности педагога. Учащиеся учатся. Познают, творят – каждый по-своему, а мы создаём условия для этого в зависимости от их потребностей, помогаем им и поддерживаем. Следовательно, сами дети подсказывают нам путь педагогической поддержки. Педагогическая поддержка относится к культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребёнка. Главное правило педагогической поддержки: дать возможность преодолеть очередное препятствие, развив при этом интеллектуальный, нравственный, эмоциональный, волевой потенциал, почувствовать себя человеком, способным на поступок и самостоятельное решение.

Для чего нужна школьнику педагогическая поддержка? Для того, чтобы он мог успешно осваивать социально значимые ценности, нормы, культуру поведения, чтобы сам мог выбрать свой жизненный путь и реализовать его, постигать и осваивать внешний мир, познавать и развивать свой внутренний мир и, конечно, чтобы успешно учиться, получать знания, формировать умения и навыки учебной деятельности.

       В проблемы, которые решает педагогическая поддержка, попадают вопросы из разных сфер жизнедеятельности школьника – это и здоровье, и учёба, и общение, и творчество, и досуг. В каждой сфере она приобретает свой неповторимый облик.

         В последнее время слово «поддержка» часто упоминается именно в связи с проблемами, так или иначе связанными с образованием детей. Что же является предметом педагогической поддержки в первую очередь:  это трудности, связанные с социальной дезадаптацией, трудности в обучении, работа с различными проблемами детей.   А это значит, что в решении  возникающих проблем  совершенно особая роль отводится осуществлению  преемственности в обучении школьников, наряду с  другими формами  педагогической поддержки, такими как:

1.  Диагностическая работа;
2. Составление и реализация индивидуального учебного плана;
3. Индивидуальная консультативная и профилактическая работа с обучающимися;
4. Педсоветы, методические семинары;
5. Факультативные занятия;
6.  Психолого-педагогический консилиум;
7. Родительский лекторий;
8. Дискуссионный клуб старшеклассников;
9. Школа молодого родителя;

        Педагогическая поддержка, наряду с фундаментальными деятельностями по социализации ребенка, обучением и воспитанием является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка. Именно поэтому современное состояние преемственности обучения в педагогике между  начальной и средней школой характеризуется, прежде всего,  разносторонностью охвата многих вопросов. Система преемственности разделена на  следующие  компоненты.  СЛАЙД

Все компоненты учебного процесса необходимо рассматривать в закономерной взаимосвязи. Цели обучения определяют содержание обучения. Цели и содержание требуют применение определённых методов, организационных форм и средств обучения. В процессе обучения необходимо также обеспечить контроль, регулирование, оценивание и получение определённых результатов. Рассогласованность этих компонентов вёдёт к возникновению проблемы дезадаптации учащихся начальных классов при переходе в среднее звено. Причины возникновения рассматриваемой проблемы можно разместить в  следующей схеме.  СЛАЙД.

       Анализируя причины дезадаптации и компонентов системы преемственности, мы выделили основные направления деятельности по облегчению адаптационного периода при переходе из начальной школы в среднее звено. К работе в этом направлении привлечены не только учителя, но и социально-психологическая служба школы, администрация, родители.

СЛАЙД 1) Преемственность в становлении личности. Результатом образования, т.е. совокупности процессов обучения, развития и воспитания, является личность. Преемственность в становлении личности проявляется в динамике личности, предполагающей изменение свойств и качеств учащихся.  Собственно, целью педагогической поддержки и  является "выращивание" субъектной позиции ребенка. Такой, которая предполагает: а) наличие развитого сознания, способного к самостоятельному выбору; б) наличие воли,  механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора; в) наличие деятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит, наличие умения проектировать. Обеспечить  осуществление преемственности как средства педагогической поддержки в данном вопросе помогают единые для всей школы воспитательно-образовательные программы.

Личность классного руководителя имеет огромное значение в вопросе преемственности, поэтому при назначении классного руководителя в 5 класс администрация по возможности старается подобрать классного руководителя в соответствии со стилем руководства и общения с детьми учителя начальных классов. Будущий классный руководитель изучает особенности системы внеклассной работы и классного коллектива.

2) Преемственность в содержании обучения предполагает опору на пройденное, использование и дальнейшее развитие имеющихся у учащихся знаний, умений и навыков, так и приобретение новых, основанных на изучении отобранной и зафиксированной в учебном материале учебной информации. Этому способствуют линии учебников, которые используют в работе учителя начальных классов и учителя-предметники.  По развивающей программе Л.В. Занкова полностью разработана лишь линия учебников по русскому языку. Учителя русского языка нашей школы работают именно по этому учебнику (автор М.М.Романовская). Все учащиеся успешно осваивают программу по данным учебникам. Но как показывает практика дети, обучавшиеся в начальной школе по развивающим программам, легко и быстро проходят период адаптации. Они умеют применять свои знания в новых условиях на творческом уровне, умеют устанавливать причинно-следственные связи и делать самостоятельные выводы, добывать знания из различных источников, не боятся высказать свою точку зрения и умеют отстоять своё мнение. Учителя среднего звена всегда отмечают эти качества детей и стараются развивать их дальше.

3) Преемственность в методах, формах, приёмах и средствах обучения проявляется в рациональности выбора методов и форм обучения, в выявлении в учебном процессе наиболее эффективных дидактических приёмов. Реализация этой преемственности предусматривает сохранение и совершенствование отдельных методов и дидактических приемов, способов учебной работы, показавших хорошие результаты и эффективность на всех ступенях обучения, применение новых, отвечающих современным требованиям и психологическим особенностям учащихся.

      Педагогами школы используются следующие  методы, приёмы работы: проблемный, диалогический, поисковый, исследовательский, сравнение, наблюдение, дискуссия, проектирование и др.; формы работы - коллективная, индивидуальная, фронтальная, групповая.

        По основной классификации большинство из них лежат в области проблемно-развивающего обучения, хотя используются там, где это необходимо, традиционные методы.    

       Большое   значение в работе по организации преемственности являются единые методические дни, где учителя наглядно знакомятся со стилем работы своих коллег, и педсоветы, где обсуждаются насущные вопросы преподавания и воспитания. Таким образом, при переходе из начальных классов в среднее звено, из среднего звена в старшее  дети, как правило,  не испытывают особенных трудностей и на уроках быстро и активно включаются в работу.

        В школе сложилась единая система педагогических требований к учащимся: внешний вид, правила поведения в школе и вне её, единый орфографический режим при оформлении письменных работ. При проверке тетрадей, особенно в 5 классах, администрация обращает особое внимание на соблюдение ЕОР. Результаты проверок показывают, что ЕОР соблюдается всеми учителями школы и у пятиклассников не возникает вопросов по ведению тетрадей. Классные руководители, учителя, администрация требуют выполнения этих правил от всех учащихся с 1 по11 класс. Таким образом, ребенок будет успешен в учебе, если будет чувствовать поддержку учителей и в начальной школе, и в среднем, и в старшем звене при условии соблюдения преемственности между ступенями обучения.

          Для обучения и воспитания важно, чтобы  ученик научился владеть культурой, а  в условиях преемственности обучения важно, чтобы он научился владеть собой, учился становиться хозяином собственной жизни, т.е. умеющим заботиться, устраивать, применять и использовать собственную жизнь по своему усмотрению. Педагогическая поддержка не противостоит обучению и воспитанию, а дополняет их, усиливает их эффективность, поскольку служит "мостиком" для возникновения самовоспитания и мотивированного учения.

Взрослые до конца не осознают, в каком постоянном мощном потоке, воздействующем на сознание и чувства, находится ребенок. Воздействие увеличивается, а живое общение и взаимодействие уменьшается. В потоке информации, в окружении множества людей, ребенок зачастую остается одинок, поскольку никто не востребует его мнения, никого оно по большому счету не интересует, ни на что и ни на кого не влияет. Стоит ли удивляться закрытости детей перед взрослыми; их позиция - результат горького опыта - такова: "Уж лучше промолчать, чтобы не быть наказанным за мысли, уж лучше не попадаться на глаза, чтобы не заставили делать то, что не хочется".

Простыми обращениями к педагогам "учитывать возрастные и индивидуальные особенности" при осуществлении преемственности в обучении  или обвинениями их в авторитарном подходе - делу не помочь. Речь идет об особом типе формирования профессионального сознания (педагог-субъект, ребенок-объект), которое до недавнего времени было официально господствующим и в науке и в практике, а сейчас, когда официальное господство закончилось, оно проявляется в стереотипах, которые еще только начинают осознаваться.

Заметим, что, на самом деле, воздействие оправдано в экстремальных ситуациях. А если посмотреть на ситуацию в школе, то она действительно экстремальна, и, прежде всего, из-за нехватки главного ресурса  времени и желания "втиснуть" в него как можно больше предметного, полезного содержания. Таким образом, учителям не хватает времени, чтобы научить ребенка всему, что пригодится в жизни, а ему не хватает времени, чтобы подумать о жизни. В привычном потоке прагматических дел постепенно может потеряться смысл образования, экстремальность задает такие цели, которые нужно достичь прямолинейно и наверняка. Таким образом, стереотипизируется сознание ребенка, оно формируется в условиях выбора "из того, что дают" (то есть, действует принцип ограничения). Тем самым он лишается возможности осознавать и пробовать себя в ситуации свободы выбора  осознавать не то, "что дают", а то, что на самом деле хочешь.

Поддержка проистекает из реальных нужд, которые ребенок испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить. Поэтому ему необходима помощь и поддержка другого человека (других людей). Исходя из этого, мы сформулировали следующую закономерность: "Поддержка обнаруживает себя в ситуации реальной проблемы ребенка, которую педагог увидел и при этом осознал свое желание (необходимость) помочь ему".

Поскольку поддержка является откликом взрослого на реальную проблему ребенка, то взрослый должен не только суметь увидеть, обнаружить существование самого факта наличия затруднения у конкретного ребенка, но и понять, как он сам его видит, понимает, чувствует.

Итак, как педагогу обнаружить необходимость своего присутствия в ситуации ребенка? Прежде всего, нужно в своем сознании отличить следующее:

1) есть факт затруднения, который вызывает у ребенка негативные эмоции, держит его в напряжении, факт может представлять для него определенную угрозу;

2) есть предпосылки, которые указывают на то, что могут в будущем возникнуть обстоятельства, реально представляющие угрозу для ребенка;

3) есть реальная ситуация, которую ребенок воспринимает и переживает как проблему.

Если же педагог преследует цель создать оптимальные  условия обучения, при которых ребенок может выращивать в себе способности становиться субъектом собственной жизнедеятельности, то каждый из вышеприведенных случаев педагог будет пытаться перевести в условия образования,  и в особенности в условия осуществления преемственности в образовании.  А для этого  педагог организовывает специальную деятельность по поддержке, которая будет способствовать постепенному переводу ребенка из пассивной позиции "жертвы" и "потребителя", в активную - субъекта деятельности по разрешению проблемы. В этом заключена смысловая и деятельностная динамика педагогической поддержки. 

На практике эта деятельность принципиально разделена на два этапа:

1. Организация условий, при которых ребенок имеет возможность преобразовывать свое отношение к затруднению как к неприятному факту в жизни, на отношение к нему как к проблеме. В ходе этих преобразований педагог выводит ребенка на осознание значения субъектной позиции;

2. На этом этапе, содействуя ребенку в его самореализации как субъекта преодоления конкретной проблемы, педагог организует условия для пополнения имеющегося в опыте ребенка арсенала средств действования в проблемных ситуациях. Педагог, следуя цели "выращивания" субъектной позиции ребенка, сохраняет как особую ценность его активность, он не запрещает действовать, не навязывает ребенку своего варианта решения проблемы. Он создает для ребенка прецедент наличия различных вариантов действий, осознавая которые он как бы "примеряет" их на себя и сам выбирает необходимый.

Диалектические противоречия, которые являются основой проблемы, разрешаются также в диалектике выбора, когда объективно не существует однозначного и правильного ответа. Выбирая каждый раз в качестве "правильной" ту или иную цель, то или иное действие, человек должен помнить о тех границах, в которых это "правильное" может действовать в целях и интересах его самого. Так, например, если старшеклассник считает правильным отказаться выполнять домашнее задание, то он должен соотнести это не только со своим желанием иметь больше времени для развлечения, но и со своими амбициями по поводу успешной сдачи конкурсных экзаменов. И выбор, и ответственность остается за ним.

В этом случае педагог поддерживает право старшеклассника на выбор, но не разделяет с ним ответственности за произведенный выбор. Ответственность педагога лежит в том, чтобы помочь ребенку расширить представления о возможном спектре последствий, зафиксировать в его сознании те способы и ту аргументацию, через которые старшеклассник пытается преодолеть существующую проблему. Ибо это будет являться тем ценным и необходимым знанием, к которому можно вернуться, анализируя путь удач или неудач преодоления.

В этом ракурсе педагогическая поддержка есть деятельность, которая, с одной стороны, помогает педагогу избежать гиперопеки как условия, противоречащего процессу развития у ребенка свободоспособности (как альтернативы потребительству), с другой - создает ситуацию, при которой педагог должен ставить и решать каждый раз самостоятельно вопрос о границах собственной ответственности в пределах свободы ребенка. В качестве нормативных границ здесь могут выступить лишь юридические нормы, все остальное - в компетенции свободного выбора самого педагога.

СЛАЙД Педагогическая поддержка,  в том числе и в условиях преемственности обучения  представляет собой:

• деятельность по "выращиванию" субъектной позиции ребенка;
• деятельность педагога в условиях проблемной ситуации ребенка;
• деятельность, опирающуюся на активность ребенка и служащую опорой этой активности;
• деятельность, которая принципиально создает условия для самоопределения и самореализации ребенка в естественной, конкретной жизненной ситуации.

Эта деятельность строится как:

1) совместное обсуждение и определение с ребенком его собственных интересов и целей (через рефлексию, столкновение его реальных "хочу" и попытки их совместить);

2) выбор одного из вариантов этого "совмещения" как цель и образ предстоящей деятельности (самоопределение);

3) обсуждение условий, при которых предстоит осуществлять выбранный вариант (здесь иногда может возникнуть ситуация возвращения на 1 и 2 этапы, возможно переопределение, коррекция ранее выбранного или подтверждение правильности первоначального);

4) обсуждение и планирование необходимых действий реализации задуманного (проектирование деятельности);

5) договор о необходимых и возможных формах взаимодействия в период реального осуществления задуманного.

Таким образом, педагог в реальной практике создает условия для освоения ребенком механизма самоопределения как культурного способа овладения своей жизнедеятельностью. По существу, только реальные ситуации и составляют канву этой жизнедеятельности. В реальной проблемной ситуации как в некой точке вдруг "обнаруживается", "является" прошлый опыт ребенка, запечатленный в его "могу - не могу", настоящая ситуация (хочу  не хочу) и будущая (я хочу и буду делать это).

Если представить проблему как разрыв, как некоторую "пропасть", которую ребенок может преодолеть только через прыжок (скачок к новому), то педагогическая поддержка является для ребенка устойчивой опорой для скачка и страховкой безопасного полета. В определенной мере педагог выступает как доверенное лицо, гарант права ребенка на риск. Он работает над возникновением желания у ребенка летать (преодолевать проблемы), закрепляя не страх перед неизведанным, а радость свободного полета.

Педагогическая поддержка реализует потребность общества в построении такого образования, при котором ребенок сможет освоить и овладеть механизмами самоопределения и самореализации. Субъектом этой деятельности может стать тот педагог или то педагогическое сообщество, которое разделяет эту потребность.

СТЕНДОВЫЙ СЕМИНАР:

«Компетентностный подход

В начальном общем образовании

в свете требований ФГОС  НОО»

к-                -креативность

о-                -организованность

м-        модернизация

п-                планирование

е-                единство

т-                толеранство

е-                единомышленники

н-                новизна

т-                творчество

н-                научность  

о-                осведомленность  

с-                сотрудничество

т-                терпимость

ь-                

Глоссарий

Компетенция

• Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен.
• Круг чьих-нибудь полномочий, прав.

Компетентный

• Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области
• Обладающий компетенцией

Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире

Компетентность = желание + понимание ЗУН + личностно значимые смыслы + система ценностей + готовность решать проблемы + социальный опыт + деятельность.

Компетентность = знаю + умею + хочу + делаю.

ВВЕДЕНИЕ

Современная начальная школа не может оставаться в стороне от процессов модернизации образования, происходящих сегодня во всем мире, в том числе и в России. Начального звена школы, как важного и неотъемлемого этапа образования личности, касаются все мировые тенденции и инновации: личностно ориентированный подход, информатизация, интеграция и др.

К числу таких тенденций относится и компетентностный подход.

В эпоху Интернета и электронных средств хранения информации формальные знания человека перестает быть значимым капиталом. Современное информационное общество формирует новую систему ценностей, в которой обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но далеко не достаточным результатом образования.

От человека требуются умения ориентироваться в информационных потоках, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания, обладать такими качествами, как универсальность мышления, динамизм, мобильность.

Идея компетентностного подхода – один из ответов на вопрос, какой результат образования необходим личности и востребован современным обществом.

Формирование компетентности учащихся является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем образования, а компетентностный подход может рассматриваться как выход из проблемной ситуации, возникшей из-за противоречия между необходимостью обеспечивать качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем.

Речь идет о компетентности как о новой единице измерения образованности человека, при этом внимание акцентируется на результатах обучения, в качестве которых рассматривается не сумма заученных знаний, умений, навыков, а способность действовать в различных проблемных ситуациях.

Тема компетентностного подхода стала активно обсуждаться в отечественной педагогике после выхода в свет в 2001 году «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», где подчеркивалось, что общеобразовательная школа должна формировать так называемые ключевые компетенции учащихся, определяющие современное качество образования. Несмотря на то, что на данном этапе ни теоретическая, ни методическая база компетентностного подхода в России еще не сформировалась, в «Концепции...» было указано направление смены ценностных ориентиров и целей образования.

На сегодняшний день в России уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской). Разработкой данной проблемы занимаются российские исследователи: П.П. Борисов, Н.С. Веселовская, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Н.А. Переломова, Т.Б. Табарданова, И.Д. Фрумин, Г.А. Цукерман и др., и зарубежные ученые: Р. Барнетт, Дж. Равен (Великобритания), В. Вестера (Голландия).

Наибольший интерес представляют рекомендации «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.), где подчеркивается, что ключевые компетенции должны закладываться у школьников уже на начальном этапе образования.

Однако, как показывает проведенный анализ педагогических исследований и образовательной практики, существует противоречие между современными требованиями к подготовке выпускников начальной школы, отвечающей компетентностной модели образования и сложившейся системой обучения младших школьников.

ЦЕЛЬ СЕМИНАРА

• дать понятие «компетентностный подход»
• определить основные компетентности;
• определить систему ключевых компетенций младшего школьника и способы их формирования;
• представить, какие условия необходимы для реализации компетентностного подхода в начальном образовании;
• .

ОСНОВНЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Ценностно-смысловая компетенция.

Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. От неё зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

ОСНОВНЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно - досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.

ОСНОВНЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Учебно-познавательная компетенция.

Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

ОСНОВНЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Информационная компетенция.

При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовать, сохранить и передать её. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

ОСНОВНЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.

ОСНОВНЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Социально-трудовая компетенция

 означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

ОСНОВНЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Компетенция личностного  самосовершенствования

направлена к тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ДЛЯ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА:

- проектирования образовательной среды, направленной на формирование у младших школьников системы ключевых компетенций;

- конструирования содержания начального образования как трансляции социального опыта в субъективный опыт личности и обеспечения деятельностного характера его освоения;

- диагностики процесса формирования ключевых компетенций младшего школьника.

ПОНЯТИЕ «КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД», «КОМПЕТЕНЦИЯ»

. Большинство авторов (А.М. Аронов, В.С. Безрукова, А.Н. Дахин,  В.А. Демин, Н.А. Переломова, П.В. Симонов, В.М. Шепель и др.) склонны считать компетенцией абстрактный набор знаний, умений, навыков, личностных качеств, опыта в определенной сфере деятельности, связанный с качественным освоением содержания образования.

Иными словами, с позиций компетентностного подхода, компетенция есть цель образования.

Компетентность же – обобщенные способности личности, результат образования. Такое понимание терминов отражено и в «Словаре иностранных слов»: компетенция – круг вопросов, в которых личность обладает познаниями и опытом; компетентность – обладание компетенцией.

Можно охарактеризовать понятие компетентности как обобщенную способность ученика к решению жизненных и впоследствии профессиональных задач, как «качество владения», способность личности к активному, ответственному, жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир.

 Это осведомленность, наличие у человека необходимых знаний и способностей, позволяющих анализировать, делать выводы и принимать активные решения, рационально и эффективно действовать по их реализации.

Это понятие связано с давно существующим понятием готовности, и можно сказать, что компетентность – это готовность очень высокого уровня к осуществлению какой-либо деятельности.

Компетентностный подход не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности (социально приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях).

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.

Из данного понятия вытекает определение «ключевых компетенций», которые, обладая интегративной природой, вбирают в себя ряд близкородственных знаний, умений, навыков, объединяют интеллектуальную и навыковую составляющие образования.

В основе компетентностного подхода должна лежать определенная концепция конструирования содержания образования. Только через соответствующим образом построенное содержание компетенция из цели образования превращается в желаемый результат и становится приобретенным качеством ребенка.

С позиций компетентностного подхода понятие образовательной среды может быть рассмотрено как многомерное психолого-педагогическое, социальное и физическое пространство, в котором формируются компетентности младшего школьника. В связи с тем, что некоторые компетентности не могут быть сформированы только в пространстве школы, к образовательной среде частично можно отнести и внешкольную среду, обеспечивающую накопление ребенком опыта, усвоение общих знаний и умений.

Образовательная среда начальной школы обладает определенными параметрами (целостность, открытость, психологически комфортная атмосфера) и принципами построения (гуманизм, культуросообразность, субъектность, свобода выбора).

Компетентностный подход предполагает усвоение учеником не отдельных знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

Отличия компетентностного подхода к обучению от традиционного

Рекомендации учителю при построении образовательного процесса при реализации компетентностного подхода в образовании

• методы и формы обучения должны быть подчинены не учебному содержанию, а использоваться как самостоятельные средства достижения определённых педагогических целей.

• При составлении плана урока необходимо продумывать, какими методами воспользоваться, чтобы задания имели не только учебное, но и жизненное обоснование, и чтобы учащиеся знали, зачем мы это делаем.

• Стараться отказываться от таких некомпетентностных форм и методов учебной работы, как монолог учителя, фронтально-индивидуальный опрос, информирующая беседа, самостоятельная индивидуальная работа учащихся с учебником по данным заданиям и др.

Алгоритм построения учебного занятия в системе компетентностного образования.

1-й этап – целеполагание. Определяется место учебного занятия, устанавливаются цели и основные задачи.

2-й этап – проектирование и его компетентная интерпретация. На нём происходит:

Разделение содержания учебного занятия на составляющие компетенции:

теория – понятия, процессы, формулы, личности, факты и т.п.;

практика – умения и навыки, отрабатываемые при изучении данной темы, практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям;

воспитание – нравственные ценности, категории, оценки, формирование которых возможно на основе материала данной темы;

Установление связей внутри содержания (этапы формирования компетенции, определение логики нового содержания образования);

Прогнозирование форм предъявления этапов, при которых формируются компетенции, и результатов их происхождения.

3-й этап – выбор формы организации учебно-познавательной деятельности. Компетентностный подход ориентирован на организацию учебно-познавательной деятельности посредством моделирования разнообразных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности личности. При данном подходе отдаётся предпочтение творческому уроку, основная задача которого в отличие от традиционного урока – организовать продуктивную деятельность. Основные характеристики творческого урока:

Исследовательский метод и вид деятельности;

Отсутствие строгого плана, допущение ситуативности в структуре урока;

Многообразие подходов и точек зрения;

Самопрезентация и защита творческого продукта, а не внешний контроль;

Предоставление возможности выбора пути, траектории освоения нового знания.

4-й этап – подбор методов и форм обучения (какими учебно-практическими действиями знание преобразуется в способ деятельности).

На заключительном, 5-м этапе, учитель подбирает диагностический инструментарий (первичный, промежуточный, итоговый) для проверки уровней освоения компетенции, а также процедур анализа и коррекции.

Что даёт компетентностный подход?

• Согласованность целей обучения, поставленных педагогами, с собственными целями учащихся, т.к. самостоятельность школьников с каждым годом возрастает,
• Подготовку учеников к сознательному и ответственному обучению в дальнейшем,
• Подготовку учащихся к успеху в жизни,
• Повышает степень мотивации учения,
• Не в теории, а на практике обеспечивает единство учебного и воспитательного процессов, когда учащиеся понимают значимость собственного воспитания и собственной культуры для его жизни.

Учитель должен уметь:

• Сам должен быть самостоятельным, инициативным, ответственным.
• Понимать, какие умения потребуются ученикам в жизни.
• Связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся, характерными для их возраста.
• Закреплять знания и умения в учебной и во внеурочной практике.
• Планировать урок с использованием всего разнообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы (групповой и индивидуальной), диалогических и проектно-исследовательских методов.
• В совершенстве использовать метод «Создание ситуации успеха».
• Оценивать продвижение класса в целом и отдельных учеников не только по предмету, но и в развитии тех или иных жизненно важных качеств.
• Оценивать достижения учащихся не только отметкой-баллом, но и содержательной характеристикой.
• Видеть пробелы не только в знаниях, но и в готовности к жизни.

• Учитель должен понимать:
• Стабильности в мире уже не будет, нужно быть постоянно готовым к любым неожиданностям,
• Строить сегодняшнее и завтрашнее поведение на основе вчерашних знаний и вчерашнего опыта невозможно,
• Главная задача – обеспечить максимум успеха и минимум неудач в будущей жизни своих учеников, поэтому родители – его самые верные союзники,

Компетентностный подход в обучении повышает мотивацию учащихся.

• Не надо:
• Считать себя единственным и главным источником знаний,
• Передавать свой опыт жизни и воспитания,
• Утверждать о раз и навсегда заданных способах «правильного» и «неправильного» решения житейских и профессиональных проблем,
• Необъяснимых высказываний «надо», «должен», «так принято».

Основные составляющие деятельности педагога, направленные на организацию работы по формированию ключевых компетенций .

Возможные действия педагога:

1.Поощрять за попытки что-то сделать самостоятельно.

2.Демонстрировать заинтересованность в успехе учащихся по достижению поставленных целей.

3.Побуждать к постановке трудных, но реалистичных целей.

4.Побуждать к выражению своей точки зрения, отличной от окружающих.

5.Побуждать к опробованию других способов мышления и поведения.

6.Создавать  разные формы мотивации, позволяющие включать в мотивированную деятельность разных учащихся и поддерживать их активность

7. Создавать условия для проявления инициативы на основе собственных представлений.

8.Учить не бояться высказывать свое понимание проблемы.

9. Учить задавать вопросы и высказывать предположения.

10.Учить выслушивать и стараться понять мнение других, но иметь право не соглашаться с ним.
11.Доводит до полного понимания учащимися критериев оценки результатов их работы.
12.Учить осуществлять самооценку своей деятельности и ее результатов по известным критериям.
13.Учить работать в группе, понимать  конечный результат совместной деятельности, выполняя свою часть работы.
14.Позволять учащимся брать на себя ответственность за конечный результат.
15.Показывать, что лежит в основе эффективной работы группы.
16.Показывать учащимся как можно самостоятельно учиться и придумывать что-то новое.
17.Поддерживать учащихся, когда они делают ошибки и помогать справляться с ними.
18.Демонстрировать ученикам, что осознание того, что я чего-то «не знаю». «не умею», или «не понимаю» не только не стыдно, но является первым необходимым шагом к «знанию, умению и пониманию».

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Мат. семинара /Под ред. А.В.Великанова

 Хуторской А. Ключевые компетенции. Технология конструирования //Народное образование.-

Введение метода проектов в образовательный процесс http://nschool.fatal.ru/doc/proj/metod/met1.html

Памятка для педагогов

по реализации компетентностного подхода в образовании

• Главным есть не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете. Не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением предмета.
• На воспитание активности не жалейте ни времени, ни усилий. Сегодняшний активный ученик – завтрашний активный член общества.
• Помогайте ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите иx учиться.
• Необходимо чаще использовать вопрос “почему?”, чтобы научить мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей является обязательным условием развивающего обучения.
• Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике.
• Приучайте учеников думать и действовать самостоятельно.
• Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем; познавательные задачи решайте несколькими способами, чаще практикуйте творческие задачи.
• Необходимо чаще показывать ученикам перспективы иx обучения.
• Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний.
• В процессе обучения обязательно учитывайте индивидуальные особенности каждого ученика, объединяйте в дифференцированные подгруппы учеников с одинаковым уровнем знаний.
• Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.
• Будьте проинформированы относительно последних научных достижений по своему предмету.
• Поощряйте исследовательскую работу учеников. Найдите возможность ознакомить их с техникой экспериментальной работы, алгоритмами решения задач, обработкой первоисточников и справочных материалов.
• Учите так, чтобы ученик понимал, что знание является для него жизненной необходимостью.
• Объясняйте ученикам, что каждый человек найдет свое место в жизни, если научится всему, что необходимо для реализации жизненных планов.