Индивидуальный подход к школьникам с трудностями в обучении
статья

 Индивидуальный подход к школьникам с трудностями в обучении

Потребность индивидуального подхода обусловлена тем, что любое воздействие на ребенка преломляется через его индивидуальные особенности, через «внутренние условия». Необходимым условием успешной индивидуальной работы является изучение индивидуальных особенностей учащихся. Чтобы воздействовать на личность, надо ее знать. Прежде всего, важно установить доверительные, доброжелательные отношения между педагогами и воспитанниками. Сделать это порой нелегко, поскольку ученики, которые больше всего нуждаются индивидуальной воспитательной работы, нередко подозрительно относятся к педагогам. Большое значение при этом имеет авторитет воспитателя, знание им учеников, умение быстро сориентироваться в ситуации, предвидеть последствия своих действий [8].

В индивидуальной воспитательной работе осмысливают и определяют срок педагогического воздействия: рассчитан он на получение ожидаемых результатов немедленно или в результате длительного воздействия на личность. В одних случаях реагируют на поступок сразу, в других- детально анализируют его и лишь тогда решают, какие меры воспитательного воздействия предпринять.

Методика индивидуального воспитательного воздействия зависит от индивидуальных особенностей ученика и его психологического состояния, темперамента. В каждом конкретном случае следует создать педагогическую ситуацию, которая бы способствовала формированию положительных качеств или устранению негативных. Индивидуальное воспитательное воздействие осуществляется через непосредственное влияние педагога на личность ученика или коллектив. Эти способы взаимосвязаны, взаимо- дополняют друг друга [5]. Непосредственное воспитательное воздействие на воспитанника педагог осуществляет наедине с ним или в присутствии учащихся, родителей, педагогов (что усиливает воспитательное воздействие, однако злоупотреблять этим не следует, поскольку страдает чувство достоинства ребенка). В опосредованном воздействии на воспитанника между ним и педагогом появляется новое звено - коллектив. Влияние коллектива может быть открыто (воспитатель явно ставит перед ним задачи влияния на конкретного ученика), или скрытно (задача ставится с таким расчетом, что его выполнение коллективом само по себе положительно повлияет на ученика). В первом случае воспитанник знает, что воспитательное воздействие направлено на него, во втором - и он, и коллектив могут лишь догадываться об этом.

В индивидуальной воспитательной работе необходимо предусмотреть координирование воздействий на ученика педагогов, родителей и коллектива. Такая координация осуществляется при условии ежедневного анализа результатов воспитательного воздействия, обмена мнениями по вопросам жизни и деятельности воспитанников [6].

Для успешного ведения этой работы требуется ее планирование, которое учитывает характеристики личности и предполагаемые результаты воспитательного воздействия (проект личности). Это дает возможность управлять процессом воспитания, координировать все воспитательные влияния, углублять и расширять цели и задачи воспитания. Наличие проекта на каждого (или хотя бы на педагогически запущенного) воспитанника делает индивидуальную работу педагогически целесообразной, целенаправленной.

В индивидуальной воспитательной работе используют внеклассное чтение, коллекционирование, игру на музыкальных инструментах, вышивание, рисование и тому подобное. Индивидуальные формы работы нередко связывают с групповыми и фронтальными [1].

Недостаточное развитие произвольности познавательных процессов: дети не могут сосредоточиться, часто отвлекаются, проявляют неорганизованность, несдержанность. Умение произвольно управлять своими познавательными процессами, является новообразованием шестого-седьмого годов жизни ребенка, тогда формируется достаточный уровень произвольной саморегуляции имеющийся далеко не у всех первоклассников. Излишняя требовательность взрослых может еще больше затормозить процесс формирования этой важной черты, поскольку свяжет волевые усилия ребенка с переживанием негативных эмоций.

Вместо упреков эффективнее тренировать новые для ребенка умения в процессе игр, где выигрывает тот, кто был внимательнее, выносливее, более собранным (не произнес запретного слова или звука, не сделал запрещенного движения, не рассмеялся, когда очень хотелось, заметил и запомнил больше предметов или фигур и т. д). Когда попытки сосредоточить свое внимание станут привлекательными для ребенка, он быстрее разовьет свою произвольность, чем в условиях постоянного психологического стресса.

Проблемы в распознавании и написании букв, часто связаны с недостаточным развитием зрительного анализа в этом возрасте. Зеркальные или труднообъяснимые изображения букв, их замена обусловлены тем, что ребенок еще не умеет анализировать образец: он воспринимает изображение в целом или фиксирует внимание на какой-то детали. Чтобы ускорить формирование зрительного анализа младших школьников, целесообразно подключать к зрительному восприятию еще и двигательное или тактильное: букву можно не просто рассматривать, а изобразить движениями, танцем, вырезать из бумаги или выгнуть из проволоки, сложить из разрозненных элементов. Интериоризация этих умений со временем дает ребенку возможность не просто видеть форму буквы, а и воспринимать ее конструкцию [10].

Мышление младшего школьника ограничивается тем, что касается реальных объектов. В начале школьного обучения эгоцентричное мышление дошкольника меняется способностью до конкретных умственных операций. Детям становятся доступными такие из них, как возвратность, умение мысленно прослеживать изменения объекта. Вплоть до подросткового возраста дети не в состоянии содержать свою умственную активность на материях, не связанных с конкретными жизненными ситуациями, с эмпирическим опытом.

Это означает, что считать, к примеру, доски, чтобы построить собаке будку, ребенку гораздо легче, чем решать абстрактные учебные задачи. И не только потому, что ребенок имеет перед собой реальный объект, а и потому, что наличие реальной мотивации обеспечивает удержание внимания на умственных действиях. Часто достаточно перевести условие задачи на интересные для ребенка проблемы, как ее решение становится быстрее.

Особенности памяти младшего школьника тесно связаны с возрастными особенностями мышления. Ему гораздо легче запоминать конкретный материал, связанный с образами, ощущениями, эмоциями, чем чисто умственное. Поэтому ученикам так трудно бывает выучить правило или определение и, в то же время вполне доступно рассказать веселое приключение или стишок неодобрительного содержания. Существует прямая зависимость: чем больше каналов восприятия задействованы в запоминании, тем лучше его результат.

Учитывая возрастные особенности памяти младших школьников, педагоги пытаются «оживить» учебный материал: делают буквы и цифры веселыми действенными персонажами, которые имеют свой цвет, вкус, запах, свои чувства и характер. Это соответствует еще одной свойства детского мышления - склонности видеть живую душу в неодушевленных вещах [9].

Учебные неудачи вызваны не учетом не только возрастных, но и индивидуальных психологических свойств школьников. Вот некоторые варианты индивидуального развития детей, которые испытывают серьезные трудности в обучении:

1. Минимальная мозговая недостаточность (ММН) - это временное отклонение в развитии нервной системы, связанное со снижением умственной работоспособности. ММН проявляется в высокой изнурительности мозга, распыленности внимания, слабости произвольного запоминания и тому подобное. Таких детей часто считают лентяями, безответственными, слабовольными и заставляют дополнительно работать, больше стараться. Это является грубой психологической ошибкой, поскольку, чем больше ребенок напрягается, тем сильнее он устает и тем хуже производительность его работы. Успешное обучение таких детей возможно при максимальном подключении непроизвольных механизмов внимания и памяти, что позволяет достигнуть необходимого результата с наименьшими затратами труда. Например, вместо учить стих путем многих повторений, ребенку легче изобразить стихотворение жестами, мимикой, разыграть его в ролях, написать схематично содержание, раскрасить изображения. Такая игра не требует значительного умственного напряжения, а учебный материал в процессе игры усваивается эффективнее [2].

ММН является временным отклонением в развитии нервной системы. На конец начальной школы умственная работоспособность таких детей выравнивается. Однако, к сожалению, у них остается предвзятое отношение к себе, что определяет их дальнейшую неуспеваемость. Итак, основная психологическая помощь детям с ММН должна быть направлена на сохранение в них позитивного представления о своих возможностях и способностях, на предотвращение комплекса «вечного троечника».

2. Типологические свойства ребенка, на которые не рассчитана традиционная методика обучения. Например, инертным детям трудно приспосабливаться к заданному темпу урока, быстрой смены видов деятельности, необходимости внезапно включаться и отвечать на вопросы учителя, они не всегда способны выполнять средние нормативы скорости чтения и тому подобное. Чтобы устранить подобные трудности у таких детей, их не стоит (даже вредно) подгонять под нормативы: достаточно просто учитывать их индивидуальный стиль и темп учебной деятельности.

3. У детей с чувствительной нервной системой могут возникать проблемы при опросе (ученик теряется, замолкает, плачет), при написании контрольных работ (волнуется, делает ошибки, даже если знает материал). И тут надо менять не детей, а требования к ним, условия их обучения (не снижать оценку за исправления в тетради, не оценивать устные ответы на уроках и тому подобное).

4. Специфические отклонения в развитии познавательной сферы ребенка, которые приводят  к трудностям в чтении, письме, счете. Тем более, что на начальных этапах обучения эти трудности случаются и у здоровых детей, а методы коррекции научные. Разница заключается лишь в том, что для здоровых детей коррекционные занятия являются желательными, а для детей с определенными логопедическими расстройствами - крайне необходимы.

Трудности чтения проявляются в том, что ребенок долго не может соединить буквы в слоги, а слоги - в слово, в процессе чтения переставляет звуки, заменяет их друг другом, прочитанные слоги и слова повторяет, будто не понимает. Это обусловлено тем, что ребенок плохо различает звуки речи на слух и, следовательно, плохо запоминает их графические изображения. При этом у ребенка может и не быть явных нарушений в произношении [7].

Коррекционные игры с такими детьми направлены на тренировку навыков звукового анализа слов, отработка умения выделять определенные звуки в речи.

Трудности в усвоении грамоты возникают на первых этапах обучения в многих учеников. Дети, в частности, не могут определить последовательность звуков в слове, составить слово из отдельных букв и тому подобное. На письме это отражается в таких ошибках: пропуски букв, раздельное написание частей слова, вставки лишних слогов, в написании предлогов, союзов, частиц вместе с другими словами, в неправильном воспроизведении рода и числа.

Расстройства письма почти всегда сопровождаются трудностями чтения, ведь овладение этими навыками взаимосвязано. Коррекционная работа по своему содержанию здесь подобна описанной выше, а также к той, что касалась развития зрительного анализа [4].

Расстройства счета является одной из главных причин неусваиваемости математических по содержанию понятий и правил оперирования числами. В основе этих расстройств лежат отклонения в пространственных представлениях, которыми неразрывно связано понятие о числах и действиях с ними. Например, ребенок устойчиво путает близкие по написанию цифры, плохо понимает знаки «больше», «меньше», «равно», нечетко понимает состав числа, не умеет считать группами и тому подобное. В решении задач возникают еще большие трудности: ребенок часто не понимает условий, опирается не на содержание, а на отдельные слова, не видит последовательности выполнения действий.

Коррекционную работу в таких случаях уместно организовывать не на материале математики, а на умении ребенка ориентироваться в пространстве, двигаться, выполнять словесно запрограммированные действия с предметом, сравнивать, измерять предметы окружающего мира.

5. Неадекватное поведение младших школьников. Количество обращений к психологу по этим вопросам очень велика. Родители и учителя жалуются на негативизм, упрямство, раздражительность воспитанников, нежелание или неумение придерживаться правил поведения.

Рядом с психоневрологическими причинами, которые мы уже отмечали (повышена возбудимость, чрезмерная впечатлительность, невротические состояния), неадекватное поведение может вызываться определенными чертами характера ребенка. Эти черты возникают вследствие неудачных воспитательных воздействий, выражающихся  в формировании «ложной цели» поведения [3]. Такая цель опосредует восприятие ребенком действительности, заставляет неадекватно воспринимать мир и неадекватно реагировать на него. Ребенок начинает капризничать, спорить, не подчиняться требованиям, делать наоборот. Перед тем как осуществлять коррекцию, необходимо выяснить, что именно побуждает ребенка к такому поведению, какой целью он провоцирует. Сам ребенок об этом не догадывается, поскольку не осознает глубинных мотивов своего поведения. Выделить эти мотивы и устранить ложную цель - задача психолога и педагога.

Литература

1. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник: помоги ему учиться /С-Пб., Изд. «Союз» 2000
2. Возрастные возможности усвоения знаний / Под. ред. Д. Б. Эльконина, В. а. Давыдова. - М: Педагогика, 1966. - 232 с.
3. Володька В. М. Индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания // Гуманитарные науки. - 2015. - №4. - С. 54-65.
4. Галузинский В. М. Индивидуальный подход в воспитании учащегося. - К: Высшая школа, 1982. - 240 с.
5. Залевский А. Л. Очерки возрастной психологии: Младший школьник. - К: МАУП, 2015. - 96 с.
6. Зверева М. В. Осуществление индивидуального подхода к школьникам начальных классов в условиях индивидуализации обучения: Материалы наук. симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969г. - Тарту: Изд-во Тартус. ун-та. - 1970. - 240 с.
7. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. - Казань, 2013. - 144 с.
8. Махмутов М. И. Об индивидуализации обучения // Нар. образование. - 1964. - №2. - С. 12-18.
9. Макарова, И.В. Общая психология: Учебное пособие для СПО / И.В. Макарова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 182 c.
10. Маклаков, А.Г. Общая психология. / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2012.